大学人员介入学校实践角色问题研究综述

摘要：面对基础教育变革的呼唤，越来越多的大学和大学人员开始主动介入基础教育学校实践，帮助其解决现实中的难题，履行大学社会服务职能，并形成了一些有影响力的行动模式。该文从这些行动模式的关键要素——大学人员介入学校实践的角色问题出发，对当前有关这一领域的相关研究进行了梳理，内容涉及大学人员介入学校变革的作用、大学人员介入学校实践的角色定位、大学人员角色作用发挥的条件因素三个方面。

关键词：大学人员；学校实践变革；角色

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1004-9142（2012）05-0067-05

长期以来，秉承西方教育研究传统，研究者对于实践的研究通常采取不干预的客观立场。但是，随着教育变革的不断推进，社会迫切地需要研究者尤其是大学研究者走出书斋，走向实践，帮助实践者解决教育中的现实难题，履行大学社会服务职能。于是，直接介入实践，采取行动研究以及社会干预的方式，帮助基础教育开展持续变革，就成为很多大学和大学人员应对社会要求的自觉行为和发展趋势，并形成了一些比较有影响力的行动模式。然而，不管各种模式具有怎样的背景和运作方式，有一点是共同的，即介入实践不可能脱离介入者角色作用的发挥。因此，对介入实践的大学人员角色的研究，对于推进各行动模式的有效开展，促进大学服务功能的有效发挥，具有十分重要的现实意义。

目前，关于这一领域的研究大致围绕着三个方面：大学人员介入学校变革的作用、大学人员介入学校变革的角色定位、大学人员介入学校实践变革的条件因素。

一、大学人员介入学校实践的作用研究

关于大学人员介入学校变革的作用论述，目前有四类研究形态。

第一类是学者根据自己的学理判断进行的“应然描述”。如大学教师具备丰富的教育理论基础和及时获取新知识的优越条件，具有敏锐发现问题的洞察力和运用相应理论研究问题的能力，因而能给中小学一些新思想、新知识、新技能、新技术、新的发展思路和研究问题的策略及方法等（傅树京，2003）。大学人员可以帮助教师真正实现教师观念的更新，冲破教学习惯的束缚；转变教师的思维方式，提高教学实践品质；增强教师的理论素养与研究意识，唤醒教师成长的生命自觉；创立新型教研共同体，专业引领日常化（杜芳芳，2010）。

第二类是学者根据自己的亲身实践所进行的“实然归纳”。如叶澜认为“新基础教育实验”的实践是一种“主动深度合作式研究”，在此过程中，专业人员所起的作用是：提供教育变革所必需的新理论参照系与思维方式；推进研究过程中理论与实践的相互转换与交互生成；系统总结改革实践，形成教育改革理论和促进教育基本理论的更新式发展（叶澜，2009）。根据东北师范大学优质学校计划的“内部生长模式”经验，邬志辉（2010）认为，大学研究者所起到的作用是：让实践者的教育信念和心智模式“亮相”，让实践者的实践发生“第二序变革”，让理论工作者和实践工作者共同发生蜕变。基于教师发展学校经验，朱晓宏认为大学人员的作用是：提供宽阔的学术视野、自由的精神以及具有建设性、创造性的见解，以此帮助教育实践者避开传统、常规和偏见，以自由的精神去创造性地开展工作（朱晓宏，2007）。

第三类是学者经过自己实证研究后得出的研究结论。如毛齐明（2009）从中小学教师成长过程中“内隐学习”缺失的问题出发，以“新基础教育”基地学校学科教学研讨运行机制为例，探讨了教育理论工作者作为“介入者”对促进教师的内隐学习的重要意义：有助于外显教师的个人观念；有助于教师通过甄选和利用资源来改造个人观念；可以为教师个人的理论生成提供能量；有助于教师在职场中成为有效的学习者。王硕通过质性个案研究，探讨了大学研究人员在促进教师发展中的主要作用不仅是提高教师的专业知识和技能，更重要的是促进其身份的认同和意义的构建（王硕，2010）。

第四类是实践者对大学人员的作用描述。如新基础教育实验学校孙联荣校长认为，新基础教育并没有告诉我们具体的操作模式和方法，但是，它慢慢地交给我们一种教育智慧，在管理上的一种创造能力、一种思维方式的转变。具体说来包括：引领、转化和提升。七宝二中唐颖萍校长认为，高校专家的支持在两个方面是相当大的。一是理论指导，二是实践研讨、总结和提升（宁虹，2010）。参加北京市初中建设工程的校长们认为大学团队的作用是：第一是新的理念，有眼前一亮的感觉。第二是对教学的巨大推动作用。（杨朝晖，王尚志，2008）。

纵观当前国内大学与学校的合作，无论采取哪种观念和模式，其初衷都是希望通过在研究者和实践者之间建立伙伴关系，促进教师的发展，形成学校可持续发展的能动力。因此，人们对大学介入学校变革的作用更多的是聚焦在大学人员对教师和学校发展的意义上。当然，大学人员介入学校教育实践的作用不是单向的，而是一个双向互动的过程。因此，很多学者也从双向的角度探讨了大学人员介入学校实践场域所带来的双向互动效应。如杨小微（2009）认为，在合作中，对中小学而言，是引进了智力支持、拓展了研究视野、有助于逐步培育学校发展的内生力，并催生出一种可持续的学校自主运行机制。对高校的研究者而言，这种“强介入”式的合作过程，既考验高校研究者提出的变革方向、原则和运作思路方案，同时也促使高校研究者解读实践，影响实践的意识与能力的自觉提升。就双方关系而言，则有助于构成动态生成、双向建构、共同发展的良好态势。朱晓宏（2007）从文化互动的视角认为大学文化冲击着教师的经验思维习惯；帮助教师形成了融学习、工作、研究合一的职业生活方式；在中小学形成了开放、民主的研究氛围；而深入教育研究，参与教育实践，又为教育理论研究注入了活力，不仅促进了教育理论工作者的专业发展，也推动了教育学的学科建设和教育学的教学改革。

当然，也有学者非常理性地看待大学支持学校发展的作用问题，提出“参与改革计划的教师都需要在一个真正‘安全’的环境中去尝试、探索和学习。设计不足、管理不善的伙伴关系不仅不能提供给教师适当的帮助，反而可能产生相反的效果”（操太胜，卢乃桂，2006）。由此看出，大学人员介入学校实践的作用应该视为一个中性概念，既可能有正向的作用，也可能有负向的作用，而最终起到何种作用，将取决于大学人员在实践中的角色定位和大学人员介入学校变革的条件因素。

二、大学人员介入学校实践的角色定位研究

在介入学校实践变革中，大学人员的角色定位是其能否发挥作用的前提。所以，大学人员介入学校实践的角色定位问题，也格外引人关注。

杨小微（2006）认为，在大学与学校合作的关系中，存在“我一他”和“我一你”两种关系。在第一种关系中，存在“审判者”、“打捞者”和“纳凉者”三种角色。他们或居高临下，以审视的姿态看待实践，对其状态、问题及其原因进行分析和评判，或把实践视为供自己打捞实惠的“水面”，捞取一些案例、故事或其他信息资料，便拿去“为我所用”；或加闲言碎语，事不关己，高高挂起，置身其外，不为所动。而在“我一你”关系中，则存在“遥远的惦念者”、“贴近的守望者”和“置身的介入者”三种角色。有学者将教育理论工作者面对实践者的角色概括为：守望者、解读者、帮助者、鼓舞者、示范者（王丽琴，2008）。

孙元涛（2009）指出，在介入学校实践中，应该警惕四种角色：“专家心态的指导者”、“精英心态的审判者”、“攫取心态的打捞者”、“替代心态的完全当事者”。

但是，纵观我国当前人们对大学人员角色定位的描述，都自觉摒弃了居高临下作为“指导者”的角色，而更多地谈到了平等“研究者”、“对话者”的概念。如崔允都（2006）描述自己的团队：始终未以“指导者”的姿态出现，而是将自己定位为“专业合作者”和“求知者”，秉承“基于学校、在学校中、为了学校”的研究理念，与学校教师进行平等的协作。我们所做的是：传递知识、理解经验、分享观点、积极鼓励、引起思考、提供机会，帮助教师形成他们自己的专业灵魂，产生自己的教育智识。李瑾瑜（2009）描述西北师大的伙伴协作实践：大学人员不是教师的指挥者，被信赖者或被依靠者，也不是方案和方法的提供者，而是被质疑者，被批评者，更是一起与教师学习、协商、设计、行动的人，也是教师心声的倾听者、教师问题的咨询者。

邬志辉（2010）描述在“内部生长模式”中，研究者多以“服务者”的身份出现，“他们更像是一个雇员，在为学校提出工作任务而努力工作。但我们又不是简单服从的雇员，而是有思想的雇员，我们通过对相关问题深入而深刻的研究而赢得尊重。在很多情况下，我们也很坦诚地向学校成员承认，在他们所需要的知识方面，我们现在并不知道，但我们可以通过自己与学校人员的共同努力，发现我们所需要的知识。共同探索和对话的过程，不仅让学校实践者学会如何研究，如何思考，更重要地是增加了他们自主改进和发展的信心、动力和能力”。

在首都师范大学的“沉浸式校本支援”中，大学人员主要扮演了平等的参与者、研究者和某一领域的有专长的教育工作者的角色。在学校具体的实践场域中，他们则扮演了多重具体角色：现实问题的发现者、研究者；信息经验的沟通者、传播者；活动设计的参与者、协调者；学习研究的示范者、指导者；具体工作的建议者、帮助者；教师专业发展、学校内涵发展的引领者、推动者等等（杨朝晖，王尚志，2008）。

在香港“优质教学协作计划”中，来自大学的发展主任则刻意扮演了“变革促进者”的角色，强调与教师的互动，以提升教师的自主性。（梁一鸣，2007）在香港“优质学校改进计划”中，学校发展主任（School Development Officer，SDO）主要扮演了协作者和评判性诤友的角色（梁歆，2009）。

当然，实践中大学人员的角色定位是一个非常复杂的问题，不能仅仅以某种角色定位，而是一个立体多彩的“角色丛”，需要更多的变换与策略。如孙元涛谈到在促进教师反思与重建自己的观念和价值体系的过程中，大学的研究人员不应当仅仅是一个批判者，更应当成为一个促动者和协同创造者……（孙元涛，2009）。毛齐明（2009）认为，教育理论研究者介入中小学的机制包括四个阶段：决定主题、前移式研讨、正式研讨、后续式拓展。在这四个阶段中，教育理论研究者充当了“咨询者”、“导师”和“自我评估的帮助者”等角色。

以上这些实践中的角色定位描述说明，中国大学与中小学的关系开始进入一种全新的阶段。即建立起有机的伙伴关系：合作关系的目的从服务于大学的教育理论建设转向服务于中小学教育教学实践的改善，并努力实现两者的互动双赢，促进教育实践以及教育理论的共同繁荣。同时也说明，大学人员的角色定位是一个非常复杂的问题，需要以动态的、复杂的思维方式和视角对这一问题加以考察。

三、大学人员角色作用发挥的条件因素研究

大学人员介入学校实践可以带来多重效应，但这种介入过程如何展开，却是一个值得研究的问题。关于大学人员介入学校实践作用发挥和角色定位的条件因素，有两类分析：一类是大学人员自身的因素，一类是外部的环境制度因素。

（一）关于大学人员自身因素的探讨

当前学者们讨论最多的还是大学人员自身的素质问题。如徐冬青（2010）认为，在大学与中小学合作中，大学人员首先要有自己的学科基础，第二，不要不懂装懂，第三，在进入的时候尽可能地去学习，尤其是带着问题学习，只要学习就能够不断地进步，让你保持一种新鲜感，避免形成定势。杨小微（2006）认为介入式的实践关怀需要的条件是：以“内在利益”为取向，在研究中不断提升实践智慧，保持思维方式上的自觉反省。为此，大学人员第一要有胸怀，不要摆架子。第二要有真货。一线教师相信货真价实的东西，真的能给他们思想上的警醒，或行动上的指南，或具体操作中的招式。这三个层面的东西总得有一点。最后，要有耐心。因为大学教师与一线教师的处境压力不同，但是也要有理想，不能简单地迁就现实。

黄显华透过展示学校发展主任在从事学校改进过程中所亲身经历的“变革”历程，探讨了学校发展主任所需的个人特质包括：敏锐的观察和判断、灵活反应、机智应变；心与心的交流；勤于反思，乐于学习（黄显华，2006）。毛其名（2009）认为，教育理论研究者介入中小学教师学习的条件是：第一，具有灵活介入的智慧，包括介入要有层次意识、时机意识、分寸意识；第二，要有深度合作的意识和能力；第三，具有良好的人际交往能力；第四，具有注重关系的思维方式。

高鸿源（2010）认为，知识是学者工作的基本武器。面对实践的挑战，学者要改进和完善自己的知识体系，用从知识思维方式、知识存储内容结构、知识积累的组织方式等几个方面入手提升将知识组织成项目活动的组织能力，重构和完善学者的知识库。

此外，也有学者关注到了大学人员所持的立场问题。如伍红林（2008）认为，从大学研究者的角度来看，多年来，由于习惯于攀附外国教育理论与经验，而对于自己的文化与传统、教育实践中的问题、经验和智慧等缺乏中国立场的深入思考。因此，首先要确立起中国立场。第二是价值立场，对中国复杂性变革时代具有局内人的使命感、自觉意识与追求以及促进中国孩子和自身生命成长的立场。第三，教育学的内立场，关注理论形态与实践形态的整体互动、转化与重建。第四，转化立场。打破研究中“主一客”认识路线，形成新的“双向滋养”的“研究实践共同体”。为此，其前提条件是：大学理论研究者要树立并践行坚定的实践取向，突破书斋式研究方式、生活方式以及惯常的“牧师”角色，不仅坐而论道，更要起而行道。这需要有突破自我的勇气与自觉性。

刘云杉（2006）认为教育研究者与研究对象之间有四种关系类型：主客关系、传译关系、启蒙关系与分享关系。在此框架下，教育研究者分别扮演了“无立场”的抽象人、“在其外”的传译者、“在其上”的启蒙者、“在其中”的行动者。进而指出，有无立场，选择什么样的立场，其后的学科理念、学术操作规则、学术旨趣截然不同。而当大学人员介入学校实践时，就必须做出“在其中”的行动者立场的选择。杨朝晖（2010）通过自己的亲身实践反思认为，转换研究立场，找到合作的结合点，动态把握好自己的多重角色是建好双方合作关系的重要条件。

还有的学者关注到了介入的伦理问题。如教育研究者要走出传统课题研究的误区，做好学校改进中的思想引领而不是包办代替，并考虑到学校改进资讯的公开性及其限度，以解决好介入学校时的伦理问题，实现协作伙伴基础上的共同发展（徐志勇，2009）。

此外，有学者还关注到了话语方式的问题，认为在学校改进场域存在三种话语方式：行政话语、实践话语和学术话语（徐志勇，2009）；而大学人员自身话语方式的转变是促进双方对话交流，达成理解的重要条件（朱晓红，2007）。

从以上这些论述可以看出，大学人员介入实践需要具有较高的全方位素质，既要有自身的专业和理论特长，又要有面对复杂教育情境的实践智慧，同时又能够在实践中勤于学习，勇于反思，具有充实自我和发展自我的开放进取意识。

（二）关于外部环境制度因素的探讨

关于外部的影响因素，学者们主要涉及到了三个领域：一个是大学项目运作组织及团队的因素，如研究项目申请方与合作方式、项目研究性质与目标（叶澜）；周密的策划、团队的力量和支持性组织氛围和机制，提取和分享团队的经验；建设跨边界团队，整合多种知识资源（高鸿源，2010）；另一个是关于学校和地方力量的因素，如中小学的领导尤其是校长起到的作用是至关重要的（牛瑞雪，2006）。第三个是关于双方合作的关系因素，如两类主体间情感的力量；两类主体间良好的分工，双方直接接触的频度和深度（伍红林，2009）。

从以上研究可以看出，在影响大学人员在合作中角色定位的因素是非常复杂而多样的，而要最大限度地发挥大学人员在学校实践中的作用并把握角色定位的恰当性，则需要内外因素共同发挥作用，而大学人员自身的因素则是最为重要的因素。

总之，随着我国基础教育变革的不断深入，大学与中小学合作促进基础教育的发展已逐渐成为基础教育发展中的潮流趋势，因此，关于大学人员介入学校实践变革的研究也逐渐成为当前大学教育研究者关注的热点。但是，从当前的研究现状来看，无论是探讨大学人员介入学校实践变革的作用研究，还是大学人员介入学校实践变革的角色定位研究，以及大学人员介入学校实践变革的相关条件和因素研究，仍然更多地停留于经验总结或理论学说的研究状态，而缺乏真正运用科学研究方法加以研究和论证的意识和手段。因此，运用科学研究方法，加强这一方面的研究，应成为今后的努力方向。