细微处探求写作规律,点滴间点亮思维火花

如果说阅读能力的培养是对学生“习”的培养，那么，写作能力则是对学生“得”的培养。写作能力是语文能力的重要组成部分，说到底，基础知识教学、阅读教学、综合性学习教学，其终极目的就是为了提高学生的作文能力。在此，笔者将从五个层面谈一谈作文教学的实施策略。

一、初中生心理认知特点与微点作文教学实施策略的提出

1.作文教学应注重兴趣的灵活调动。

笔者曾对学生作文兴趣进行过一番调查，从初一到初三，每个学年段随机挑选100人，调查发现，对写作感兴趣的学生中，初一36人，初二29人，初三25人，呈依次下降的趋势。究其原因，210位对作文不感兴趣的学生中，缺乏写作素材占第一位（161人，约占76.67G）;不知道该怎么写占第二位（133人，约占63.33G）;没有写作的欲望占第三位（118人，约占56.19G）。除此之外，语文成绩差（75人，约占35.71G）、对老师的指导缺乏兴趣（58人，约占27.62G）也占据了一定的比例。

长期以来，由于教师在进行作文训练时，往往大而化之，使学生形成了对作文的惧怕心理、对抗心理、应付心理、依赖心理，学生作文于是出现了语言成品化（堆砌华丽辞藻）、内容空洞化（言之无物）、材料陈旧化（颠来倒去就是某一件事）、形象概念化（千人一面）、见地肤浅化（主旨欠缺）的写作思维“五化”特点。

由此可见，要培养学生写作的兴趣，就必须关注学生的知、情、意、行四个方面。在心理学理论中，“知”指的是认知、观念;“情”指的是情绪、情感;“意”指的是意志;“行”指的是行为。知是基础，情是动力，行是关键。知、情、意是人类心理活动的三种基本形式。同样地，在作文教学中，缺乏了对学生“知”和“情”的调动，就激发不了学生的“意”（兴趣），当然也就激发不了学生的“行”（行动，即写作实践）。

那么，在作文教学中，我们应该从哪些角度关注知、情、意、行这四个方面呢？

其一，知。一是要善于引导学生体验生活、观察生活、关注生活，占有一定量的写作原始素材。二是要善于引导学生领会课本中的内容、技巧、技法，把作文技巧变成学生的自觉需要。三是要鼓励学生在进行大量的课外阅读、欣赏影视作品中自觉感悟。

其二，情。要善于引导学生感悟生活，找寻生活的感动点、矛盾点、困惑点、巧合点，体会生活中蕴含的“情”，发掘生活中隐藏的“感”，储蓄学生的写作冲动。

其三，意。要调动学生写作冲动，但这只是其中的一个方面。更重要的是，如何保持这种写作冲动，这就涉及到巧用评价机制来持续进行刺激。这一点，在后面将有具体阐释，不再赘述。

其四，行。即学生的写作实践。有了上述的基础，行，也就水到渠成了。

2.作文教学应注重思维的梯度上扬。

随着初中生学年段的不断上升，其思维品质也在不断变化，但总体来讲，初中生思维品质呈现出了一种由具体形象思维为主到具体形象思维和抽象逻辑思维并存到抽象逻辑思维为主的梯度发展的变化特点，因此，对于初中作文思维品质和作文能力的培养，也就应有相应的变化。结合《语文课程标准（2011版）》，笔者认为，初中三个学段，对作文能力的培养，可以是如下三个阶段：

七年级阶段：培养基础写作能力。注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节，提高独立写作的能力;写作时能够考虑不同的目的和对象，根据表达的需要，围绕表达中心，选择恰当的表达方式;合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思;写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实，语言明白清楚，能够表现出自己的真情实感;能够根据表达的需要，借助语感和语文常识，修改自己的作文，做到文从字顺;能与他人交流写作心得、互相评改作文、以分享感受、沟通见解。

八年级阶段：发掘学生作文内涵。能够根据表达的需要，选择合适的写作顺序，注重细节的表达，运用联想和想象，丰富表达的内容，力求表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考，能够在写作中揭示出事物或事件的本质，旗帜鲜明地表达或含蓄地表达。在与他人交流写作心得、互相评改作文、分享感受、沟通交流的时候，能够对事物或事件有自己的见解。

九年级阶段：引导学生个性表达。多角度观察生活，发现生活的丰富多彩，能准确抓住事物的特征，有自己的感受和认识，表达力求有创意。写简单的议论性文章，做到观点明确，有理有据。能够根据自己的理解，变换文体或表达方式，语言要有个性。

3.作文教学应注重目标的精准预设。

人们认识事物，大致上会有一个由浅入深、由现象到本质、由具体到抽象的过程，作文教学也不可能一蹴而就，也有一个聚零为整、积少成多、积薄成厚的过程。因此，对于作文教学目标的预设，也应该有一个化整为零、化难为易、化粗为细的过程，让学生在生活的感悟、语感的积累、情感的积累等方面聚零为整、积少成多、积薄成厚，防止出现作文教学的“大而空”现象产生。作文训练目标的预设（包括引导学生学习收集素材、探究写作技法、探究生活素材的意义的层级的不断提高），应该注重以下几个方面：

其一，顺着学生心智预设目标。作文教学应注意对学生的人文关怀，体现出一定的人文性，不可过于拔高对学生的要求。前文已经提到过，初中学生的身心发展是有其独特的特点的，七年级学生由于具体想象思维占据主导地位，可能会从普遍意义的角度去体验生活;八年级的学生由于具体形象思维和抽象逻辑思维处于并行的阶段，身体的发展和心理的发展还不够协调，可能会从对事物的认知处于矛盾之中;九年级的学生抽象逻辑思维占据主导地位，看待问题趋向冷静客观而深入的层面，可能更具个性化色彩。因此，我们要尊重学生的认知水平，不可干拔苗助长的事儿。上文中对三个年级阶段的写作思维梯度的预设，就是充分考虑到了学生认知水平的层次。

其二，牵着生活的手预设目标。写作来源于生活。在学生的生活中（有时甚至是社会生活中），总是充满了一些令他们感动的事、令他们困惑的事、充满矛盾的事、充满巧合的事，由于认知水平、对生活缺乏敏感度等诸多方面的原因，学生往往会忽略这些生活中的写作素材。随着学生阅历的不断增长，学生对生活的感受和体验也就会越来越深入。这样，在各个不同的学段，教师就应该善于引导学生发掘生活素材，并根据学生的生活经历设定作文教学的目标，这是对学生生活体验的极大关怀。

其三，跟着教材来走预设目标。众所周知，数学、物理、化学等学科的教材编写，是非常注重学生的认知特点的，数学、物理、化学中的例题，对学生起着示范作用，学习这些例题，便于学生更加直观快捷地掌握解题思路。同样地，语文教材的编写也能够起到这样的功用，现行语文教材大多是按照话题或阅读训练目标来编排的，为什么不能将一个单元（甚至是一篇课文）作为作文教学的范例呢？围绕这些范例，我们可以引导学生收集素材、学习技法、提高思维层次。因此，如果将阅读教学和作文教学巧妙对接起来，形成“短平快”式的作文教学“微点”，就能发挥教材对学生写作的示范作用，以教材为范本开发写作教学资源，达到阅读教学与写作教学同步的目的。

4.作文教学应注重习得的螺旋提升。

我们先看一看德国著名的心理学家艾宾浩斯（Hermann Ebbinghaus，1850-1909）的遗忘曲 线图。

图中竖轴表示学习中记住的材料的数量，横轴表示时间（天数），曲线表示记忆量变化的规律。遗忘曲线表明了遗忘发展的重要规律：遗忘的进程是不均衡的，在记忆的最初阶段遗忘的速度最快，遗忘的速度随着时间的推移会逐渐减慢，最后，记住了的材料经过相当长的一段时间后，几乎不再发生遗忘，这种遗忘发展的规律被人们称为记忆的“先快后慢“原则。

作文教学也是如此。学生通过探究发现了写作规律和写作技巧，不会一下子全部沉淀到大脑中去，总有遗忘的部分，这就需要我们在作文教学中不断地刺激学生加以运用。

另一个方面，在一节或几节作文课中，我们也不可能把相关的写作规律和写作技巧全部探究出来，这样，就有可能给学生形成一些知识的碎片，也需要我们在不断反复中加以整合，形成知识的模块。

以上两个方面，决定了我们的作文教学不可能一蹴而就，而应该呈现出一种螺旋上升的态势。即既有上升，又有反复，上升中有反复，反复中有上升，使知识不断得到巩固，提升。比如，对环境描写的探究、训练，可先对学生进行观察顺序的训练，而后，分别从角度、点面、虚实、修辞、情景交融等角度探究训练，这样螺旋提升，从不同角度对同一点反复训练，一方面不至于使学生边学边忘，另一方面也利于学生的知识整合。

也正是基于以上四点理论构架，我们提出了将写作训练化整为零、化难为易、化粗为细，使学生写作能力聚零为整、积少成多、积薄成厚的螺旋上升的系列“微点作文”教学策略。

二、作文教学的几种师生关系

在作文教学活动中，教师和学生之间的关系大致上有以下四种关系：

1.老师牵着学生走。

请看下面一段教学实录：

师：请同学们看下面一组文字。（出示投影文字，请四个学生分别朗读这四段文字。）

①当思念的丝线一头连着母亲，一头连着我时，情感的电流便在刹那间被接通了。

②只有具备了执着、坚韧和无畏，我们才能在青春的画布上描摹永恒的风景。

③是记忆的轻风摇响了岁月的风铃，是时间的书签标记了成长的痕迹，是挫折的雨点敲醒了少年的心湖，在悚然一惊中，我清晰地感觉到，我已经走出了童年的天空。

④当心灵的小舟每每触碰记忆的暗礁，我便会不由自主地抛下思想的深锚，任凭汹涌的海水冲洗我灵魂的尘埃。

师：请同学们阅读这一组句子，想一想：句子中字体加粗的文字有怎样的特征，如此组合表述，具有怎样的情味？

师：（略作停顿）这是一种虚实结合式的组合方式。从组合的规律来看，句子中的修饰语都是抽象的概念，中心语都是具体形象的事物。通过这种方式的组合，抽象的概念通过具体的事物得到了形象的诠释，而具体的事物又通过抽象的概念获得了深刻的内涵，于是，相辅相成，使表达充满了别样的情味。其实，修饰语与中心语之间是有“神似点”的，有的是功能上的，如“记忆的底片”，照相机的底片是有记忆功能的;有的是内涵上的，如“时光的列车”，时光与飞驰的列车一样在不停地逝去，毫不停留;有的是特征上的，如“岁月的年轮”，树就是用年轮来记录岁月的……

我们可以看出，在整个教学活动中，教师的语言不可谓不简洁，分析不可谓不到位，规律揭示得不可谓不清楚，但是，教师除了要求四位同学朗读，几乎没有没有给学生参与探究的机会，几乎没有给学生留下思维的空间，完全忽视了学生的主体地位，完全是一种填鸭式的教学方式，学生完全是被动地被教师牵着走。这样的作文教学，是无法引起学生兴趣的，教学效果也会大打折扣。

2.老师引着学生走。

请看下面一段教学实录：

师：明人王夫之说：“以乐景写哀情，以哀景写乐情，一倍增其哀乐。”用于渲染气氛，同样如此。我们可以采用反弹琵琶的方式，从反面来描写，对某种氛围进行反衬。请同学们读下面的两段文字，思考它们是否具有以上的表达效果。（出示投影文字，请两个学生分别朗读这两段文字。）

①捧着那张试卷，看着那可怜的59分，我早已是泪水盈眶。老师那关切的话语还在耳边回荡，可我却被伤心包围着，我将试卷狠狠地塞进课桌，飞也似的跑下了楼去。这，难道就是我拼搏一月的成绩？不甘心啊！猛地，不知是什么轻轻落在了我的头上，抬头看去，是桃花。在清风的轻抚下，粉红的桃花纷纷飘落，给这校园的小花园铺上了一层粉红的地毯，而还在枝头的桃花互相眨着眼睛，还时不时翻转个身子，活像一个顽皮的小孩。我蹲下身去，狠狠地抓起一把桃花，紧紧地攥着，仿佛它们就是嘲笑我的元凶。可是，我抓起了一片，却又有另一片桃花在嘲笑我。

②我独自一人游荡在田野里。太阳落山了，琥珀色的晚霞渐渐地从天边退去。远处，庙里的钟声在薄幕中响起来。羊儿咩咩地叫着，由放羊的孩子赶着回圈了;乌鸦也呱呱地叫着回巢去了。夜色越来越浓了，村落啦，树林子啦，坑洼啦，沟渠啦，好像一下子全都掉进了神秘的沉寂里。我听见妈妈在村口焦急地呼唤着我的名字，只是不敢答应。一种比饥饿更可怕的东西平生头一次潜入了我那童稚的心……

师：（见长时间没有学生回答）请注意文中的环境描写是否与人物的心情是一致的。

生1：在第①段文字中，桃花开放并随风飘落，整个小花园似乎都被铺上了一层粉红色的地毯，这种景致很美好，但是，由于“我”内心的悲伤，所以，不仅没有渲染出一份生机盎然的氛围，反而渲染出了一种落寞、伤感的氛围。

师：说得太妙了！第②段文字呢？

生2：在第②段文字中，“我”的心情是丧气、担忧、害怕、悲凉的，这是一种多么暗淡的心境呀，可是，在作者的笔下，落山的太阳、琥珀色的晚霞、庙里的钟声、咩咩回圈的羊儿、呱呱地叫着回巢去的乌鸦，村落、树林子、坑洼、沟渠，“好像一下子全都掉进了神秘的沉寂里”，渲染出的却是一种宁静幽雅的氛围，但是，这一些景物，无一不与“回家”有关，这就更加反衬出了“我”内心的悲凉。

师：对呀！这两段文字，要么是用美好的景象来渲染伤感的氛围，要么是用热闹纷繁来渲染一种宁静的氛围，都是从反面来渲染，是一种“反衬”的关系。我们可以把这种写作构思的方式叫做“利用环境描写从反面渲染气氛”。像这种从反面来渲染的方法，我们还可以举出很多例子来，你们说 几个？

生3：以静景渲染热闹的氛围。

生4：以闹景渲染宁静的氛围。

生5：以凄凉的景渲染温馨的氛围。

生6：以温馨的景渲染凄凉的氛围。

师：同学们太聪明了！老师再说两种方式：以诗意的景渲染污浊的氛围，以污浊的景渲染一种诗意的氛围。

在这个微点作文教学片段中，教师就充分考虑到了学生的主体地位，在学生探究遇到了困难时，教师适时地帮助学生架设一架梯子，让学生顺着这架梯子去探究，去往上爬，然后教师再适时点拨、补充，学生也就品尝到了探究的成果，获得了一种成功的满足感。这样的探究，学生体会深，记得也牢。

3.老师学生一起走。

请看下面一段教学实录：

师：请同学们看下面的两个例子，读后思考：作者的情感是怎样的？是怎样表现出来的？（出示投影文字，请两个学生分别朗读这两段文字。）

①我家的大黄狗绝对是一个阴险的家伙。人们说：“狗拿耗子，多管闲事。”可它就是好这一口，仿佛不管管闲事就浑身发痒似的。有一回，我亲眼看见它趴在一堆砖前，连尾巴都平放在地上了。我一瞧它那贼眉鼠眼的小样儿，就知道它准没安什么好心。果然，一会儿，一只大老鼠从砖缝间溜了出来。只见大黄狗一个饿狼扑食，把老鼠按倒在地上，紧接着，似乎生怕有谁抢了似的，叼起老鼠，一溜烟地跑掉了。

②牵着一只乌黑的大狼狗，漫步在人群中间。瞧那大狼狗，穿着火红的衣裳，戴着个小瓜帽，还真的是“狗模人样”，在人群中穿来穿去，与那位小姐简直是绝配！真是“狼才女貌”呀！不过，周围的人们可吃不消了，一个个纷纷避让，唯恐那只大狼狗一不小心和自己来一次亲密接触。

生1：第①段文字中，均属于贬义褒用，表现了大黄老道的捕鼠技巧，表达了作者对“多事鬼大黄”的喜爱之情。

师：可是，在这段文字中，作者用的是“阴险”“贼眉鼠眼”“饿狼扑食”这样的一些贬义词呀？贬义词不是用来表达鞭挞、批评、厌恶的感彩的吗？怎么会表现作者对“多事鬼大黄”的喜爱之情呢？费解！

生1：这是贬义褒用。魏巍的《我的老师》中就有这样的文字：“我用儿童狡猾的眼光察觉，她爱我们。”这里的“狡猾”就是“顽皮、机灵”的 意思。

师：我明白了！这里的“阴险”“贼眉鼠眼”“饿狼扑食”实际上是在表现大黄狗的沉着、机敏， 对吗？

生1：对！

师：那第②段文字呢？

生2：第②段文字中，“绝配”“亲密接触”则是属于褒义贬用，再加上“狗模人样”“狼才女貌”的仿词，充分体现出了作者对无视他人的遛狗者的谴责和极度厌恶之情。

师：我明白了：“转换色彩，幽默表达”有三种切入方式：一是贬义褒用，这种用词方式，主要用于赞美、夸赞等情感中;二是褒义贬用，这种用词方式，主要用于嘲讽、批判的情感中;三是仿词，这种用词方式，其目的主要用于加重作者某种情感。谢谢同学们对老师的帮助。

在这个微点作文教学片段中，教师有意地降下了教师的水准，使自己处于和学生共同探究的地位，让学生充分地探究，充分地表达自己的观点，教师仿佛是处于一种被动前行的地位。但实际上，教师本人胸中有丘壑，将学生主体探究权力充分归还给学生，教师在其中起到了一种几乎是主持人角色的作用，便于激发学生自主探究的积极性。

4.老师跟着学生走。

请看下面一篇来自笔者的题为《把老师》的教学札记：

这天下午，一节作文课下来，我心满意足，坐在办公室里欣赏着学生的作文卡片，回想着课堂上的一幕幕，赞叹着孩子们的聪明与机灵――孩子们就是不错，一个问题抛出来，稍加引导，就能够找出问题的关键，条分缕析，甚为精当，练笔看来也 不错！

突然，办公室外一声“报告”打断了我的天马行空。我抬头一看，是杨婕、邱宇、王君三位我班的文坛高手。其中，王君性格最为内向，文章也写得很是细腻，抒情类的文章写得最为出众。

“怎么？来看我给你们的作文给个什么 等级？”

“不是，汪老师，”杨婕就是嘴快，“王君对您这一节作文课有意见，我们陪她来的！”

“哦！什么意见？”我一时兴趣大增。同时在心里想，我这节作文课的课题是“家乡的小河”，训练的是“意味深长的结尾艺术”，教给了孩子们三种方法：在结尾处加点形象、在结尾处做点强化、在结尾处有点哲理。没问题呀！我对她们说：“好，你们说说看？”

“汪老师，您这节课所给我们的三种方法确实是挺管用的，我们一学就会。”王君憋红了脸，“可是，您这节课是要训练我们‘意味深长的结尾艺术’呀。我觉得这三种结尾方式都不够‘意味深长’……”

对呀！这一点我怎么没有想到呢？王君的一席话，我茅塞顿开！我看着王君，说：“王君，你说的很有道理！太谢谢你了！你们回去，老师再想想。”

可是，三位学生却并没有要走的意思。邱宇用拳头捅捅王君：“把你的东东拿出来给汪老师看看嘛！”

哦！还有什么好东西？我的兴趣更浓了，伸出手去：“什么宝贝？给老师看看。”

王君的脸更红了，从口袋里收出一张纸条，说：“汪老师，我是乱写的。”

我接过纸条，打开，只见上面几行娟秀的小字――

意味深长写结尾

1.用情景来写尾声

2.用质疑启发思考

3.用留白引发遐想

天！这不正是我所需要的吗？我一时不知道说些什么，只是抬着头看着王君，内心充满了激动与 自豪！

对了！我要好好感谢我的这位学生，可我还没有开口说话，邱宇就又递过来了一张纸：“老师，我觉得王君的这三点给了我很大的启发，我写了一段文字，您看，这样是不是就很有余味了呢？”

我接过纸条一看――

村长骑着摩托车，在两面都是绿油油的庄稼地的河堤上向着上游进发。身后，传来了“突突突”的声响，村长往后一看，只见约二十辆摩托车，排成了长长的摩托车队，在远处，正在向他跟来……

我看着这段文字说：“前面有什么情节呢？”

邱宇指着纸条说：“我打算在前文这样写――这几天，家乡那条原本清澈如洗的小河突然变得发黑，而且，发黑的情况越来越严重。不久，河面上有了一些死去的小鱼。村民们对此议论纷纷，村长也加入了议论纷纷的人群中，有人质疑是不是上游有哪家新办的工厂在排放污水。村长于是骑上摩托车，准备沿着河岸往上游巡查。――结尾就是您手中的这段文字。您看可以吗？”

杨婕也在一旁说：“这段文字写村长骑着摩托车向着河的上游巡查，他能够巡查出河水变黑的源头吗？他身后跟来的摩托车队是哪些人？他们为什么要跟来？查出河水变黑的原因后他们又将怎么办？这些，小作者都没有写出来，留给人无限的遐想，结尾因而显得意味深长。老师，您看我分析的怎样？”

看着这三位同学，再看看手中的两张纸条，我的心中百感交集：“今天，你们把老师了，但是，老师感到特别的高兴！”我起身送三位学生走出办公室――她们值得我起身相送！

我被学生用实际行动能够了，可是，我从来没有这么高兴，我为拥有这样的学生而自豪。学生的自主探究意识一旦被激发，他们的潜能是无穷的啊！不是吗？

《礼记・学记》中有这样一句话，至今，对于我们教师都是深有启示的：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。”运用于现实教学中，可以说远不应只是止于“自反”和“自强”的。如上面这篇札记中，教师本人在教学之后是“心满意足”的，并没有察觉自己的作文教学中出现了什么问题，反而是学生来找老师，向老师提出了自己的见解，老师因此大受启发。可以说，学生走在了教师的前面。唐代的韩愈在《师说》中说：“弟子不必不如师，师不必贤于弟子。”说的就是这个道理。正是在这个意义上，笔者提出，教师在从事作文教学时，应该主动放下身段，时时谨记“青出于蓝而胜于蓝”的道理，向自己的学生学习，即便是走在了学生的后面，也应该感到自豪。

三、微点作文教学基本环节

正是基于在作文教学活动中的教师和学生的上述四种关系，笔者认为，微点作文教学有五个基本的环节：备、激、探、练、拓，这五个环节是其他作文教学课堂模式变化的基础。

“备”是知识储备。包括四个方面：一是阅读储备，包含课堂阅读储备和课外阅读储备。学生的知识储备大多来自课堂，在课堂阅读教学中，我们可以引导学生有意识地积累一定的美句美段，这是最基础的储备。另外，我们还可以向学生推荐一些优秀的课外读本，如四大古典名著、《时文选粹》《智慧背囊》《读者文摘》《演讲与口才》等。增加知识储备量，可以使学生积淀厚重，视野得以拓宽，知识品位得以提升。

二是生活储备，即生活经验的积累。一方面，要善于鼓励和引导学生有意识地在课前做好素材储备，让学生在写作课前对写作素材有所准备。笔者在教学《一棋一子亦人生――妙用载体，机巧说理》时，很多学生对象棋的规则不是十分了解，笔者就要求学生事先对象棋的规则进行了一定的了解，并进行了一次班级象棋比赛，这样，在进行本次作文教学时，学生也就不至于因不了解象棋规则而无所适从了。另一方面，我们也可以要求学生平时就有意识地进行一定的生活经验积累。笔者要求学生每人准备了一个小本，取名为“妙语积累本”或“凡人小语”，有意识地收集生活中的典型语言，对学生的语言素养的培养，起到了很大的作用。

三是情感储备。写作如果没有强烈的情感冲动，是难以写出动人的文章来的。因此，我们除尊重学生已有的生活经验、情感积淀、阅读积累，让学生“被动储备”外，还可以用必要的活动引导学生“主动储备”。此外，对于学生的情感储备的消极的、负面的部分应进行必要的引导与矫正。

四是技法储备。即在阅读教学活动过程中或进行正式的作文探究活动前，有意识地引导学生对某些写作的技法进行相应的储备，为即将进行的作文探究做好准备。如，我们要引导学生进行虚实结合的技法前，可以引导学生回顾朱自清先生的《春》一文中的“红的像火，粉的像霞，白的像雪。花里带着甜味;闭了眼，树上仿佛已经满是桃儿，杏儿，梨儿”这句话。

“激”是课前激趣。用来锁定训练目标。即用巧妙激励的方式激发学生的探究兴趣，确定出微点目标。教师要善于用种种灵活而巧妙的方式来激发学生，这些方式与课堂内容息息相关。有时是一个具体生动的故事，有时是一段精彩美妙的文本，有时是一次调查采访，有时是一段录音、视频，有时是学生佳作推介，使学生在参与中产生探究欲望、提高课堂兴趣。如，有位教师在以“请不要对我说‘不’”为话题进行选材技法探究前，就对学生说：“课前，老师想对同学们进行一个小小的采访：在日常生活中，你有没有曾经和谁产生过小小的矛盾，是怎样的矛盾，能与大家伙儿分享一下吗？”这一下子就调动起了学生的情感体验，激发起了学生的探究热情。

“探”是写作技法探究。即引导学生通过对典型文本的分析提取写作技法。一节作文课要训练什么写作技法，培养学生怎样的立意、构思、选材、行文的能力，不应由教师提出来强加给学生，而是让学生到典型的文本范例中探寻，在比较中总结归纳出运用的规律。这样做的目的是训练学生总结归纳的能力、领悟写作技法的能力，同时也让学生享受了求知过程。这一点，笔者将在下一部分“微点作文教学四种表现形式”中具体阐释。

“练”是技法实践运用，即针对技法，围绕相关题材，开展实践运用训练。作文课堂的练习包含两个方面：一是分段小练;二是综合练笔。一节作文课可设置有2～4个分段小练，形式有口头作文、相互交流、动笔训练等。练习前，教师可以根据学生对技法的掌握情况，决定是否采用备案来进行进一步引导。分段小练的优势在于能够将写作目标化整为零，方便教师在师生的现场交流中，当堂把握学生的掌握情况。综合练笔是将学生的能力点聚零为整，是对学生能力的进一步整合。

“拓”是拓展延伸。从本节作文探究中拓展开来，鼓励学生课后探索。著名特级教师胡明道先生曾说：“要引导学生带着疑问走进教室，还要引导学生带着疑问走出教室。”作文有法而无定法，一节作文课解决的问题、展开的训练是有限的，为使教学成效最大化，一节作文课可设置拓展延伸，主要包括两个方面：一是对本节作文课写作技法探究的补充，二是对写作素材的拓展。前者的目的是指导学生课下探究课堂上未训练到的技法;后者的目的是引导学生从单一素材中走出来，运用所学技法到更广泛的题材空间中去运用。

四、微点作文教学四种表现形式

1.常规作文教学。

即按照“备―激―探―练―拓”的五个环节，逐次展开作文教学，采用这种教学模式，能够让学生在探中思，仿中练，练中获，疑中得。这一种教学模式在“作文教学基本环节”已有详细阐述，不再赘述。

2.随机作文探究。

即在阅读课教学活动中或在其他形式的教学活动过程中（如比赛、劳动、个别谈心等），由于有了某种突发性的机遇，教师抓住这一机遇，适时地加以引导、拓展而产生的作文教学活动过程。这种作文教学形式，具有趣味性、随机生成性、便于操作性的三大特点，对于学生的影响也是较为深远的。

一次，笔者正在教学马及时的《王几何》，要求学生结合文中的有关信息，概括王几何这个人物的形象，有个同学竟情不自禁地笑了。笔者问他：“你为什么发笑呢？跟我们分享一下吧！”于是，有了下面的一段对话：

生1：汪老师，这段话真有意思。把老师的形象写活了，就像是一幅漫画。

师：念给同学们听听吧！

生1：（读课文。）铃声一响，全班42双黑眼睛一齐望向教室门。须臾，一个头方耳大、矮胖结实的中年人夹着一本厚书和一个大圆规、一个大三角板挤进门，眨眼工夫就站到了讲台上。

师：这――很好笑吗？――老师看不出来。

生1：老师您看：一个“挤”字，多形象啊！由于老师太胖，教室门都显得狭窄了，以至于老师的进来要“挤”。

生2：这是用了夸张的修辞手法。――哪有那么胖的人啊！

生1：但是老师体胖的形象就活灵活现地突出出来了呀。

师：嗯！不错！看来，如果在作文时对所用的词语进行精挑细选，就能对表现人物形象起到突出的作用。假如是汪老师进教室，你们会怎么写？（笔者走出教室门，左右摇晃着走进教室，弯着腰看着学生。）

生3：汪老师歪进教室，猫着腰，笑眯眯地看着我们。

师：假如是英语老师呢？（英语老师是一个漂亮的女教师。）

生4：英语老师飘进教室，如一片白云在讲台上飘逸。

师：不错，还是用比喻的修辞手法呢。假如是数学老师进教室呢？（数学老师平时很严厉，精瘦。）

生5：数学老师挺进了教室，书往讲台上轻轻一放，两眼一瞪，真像是在脸上画的两个对称的圆。

师：扣住了老师的职业特点。妙！可见，精选词语刻画人物，还要注意结合人物的身份、性格等方面的特点呢。

看，原本是一节阅读教学课，最后竟演变成了一节微型作文指导课，似乎是与本节课的教学目标相左，但是，学生的收获一定会比原本设定的教学目标还要大。在这节课中，有课本的范例，有学生的探究，有技法的点拨，有妙句的仿拟，这样的作文教学，顺应了学生的需求，体现出了对学生的人文关怀，学生想要忘了这节课，也难啊！

3.自主写作探究。

写作探究应该有一个学生个体探究的空间与过程，要有思维的沉淀，否则，就有可能浮于表面，人云亦云，不能形成自己独到的见解，这就需要教师从旁引导。教师的指导应有通盘的考虑。一般来讲，教师应考虑的问题包括：探究课题、探究目标、探究方式、探究时间、探究材料这五个方面的问题。如下表，就是笔者设计的一份自主写作探究的片段：

探究课题 如何使文章立意具有一定的深度。

探究目标 通过本次探究，掌握作文的立意技巧，

使自己的作文具有一定的深度。

探究方式 自主探究

探究时间 利用一个课时的课余时间。

探究材料 我的发现

①《紫藤萝瀑布》

【内容概要】一树盛开的藤萝吸引了我，我不由得停住脚步欣赏。觉得这一条紫藤萝瀑布不只在我眼前，也在我心上缓缓流过。它带走了一直压在我心上的焦虑和痛楚，那是关于生死谜、手足情的。赏花时，我忽然记起十多年前家门外也曾有过一大株紫藤萝，但那时人们说花和生活腐化有什么必然关系，于是紫藤萝花被人们砍伐。但现在藤萝又开花了，而且开得非常盛。我受到了感染，不觉加快了脚步。

【文章立意】花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的。

②《走一步，再走一步》

【内容概要】五十七年前费城7月里一个闷热的日子，我和几个小男孩玩弹子游戏玩厌了，就想着去爬悬崖。我壮着胆子和小伙伴们爬上了悬崖，但却因恐惧不敢走下悬崖。直到我最要好的朋友杰利在天上出现了星星的时候叫来了我的父亲，我才在父亲的指导下一步一步爬下悬崖。

【文章立意】在生活中，不要想着远在下面的“岩石”，而要着眼于那最初的一小步，走了这一步再走下一步，直到抵达所要到达的目标。

③《风筝》

【内容概要】北京的冬季，天空中就已经有了风筝在浮动。我于是想起了故乡的风筝时节，但我向来不爱放风筝，认为这是没出息孩子所做的玩艺。和我相反的是我的小兄弟，他最喜欢风筝。对小弟的这种爱好，在我看来却是可鄙的。有一天，我看见小弟在一间堆积杂物的小屋做一个蝴蝶风筝，将要完工了。我毫不留情地毁掉了这只风筝。后来，我看了一本讲论儿童的书，才知道游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使。我想补过，求得小弟的宽恕，但小弟却已全然忘却。现在，看到北京冬天的风筝，我却有了对久经逝去的儿时的回忆，而一并也带着无可把握的悲哀。

【文章立意】既表明了游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使，我们不能对儿童进行“精神的虐杀”这一观点;同时也表达了对“精神虐杀者”堂堂正正施虐、“精神被虐杀者”甘愿受虐的深沉感慨。

探究实践：以“心中有块金镶玉”为题，写出你的构思概要。

4.互动作文探究。

所谓互动作文教学，就是在进行微点作文教学活动（包括写作有关激发探究和作文批改）中，师生围绕着既定的教学目标，并创设一定的情景，由学生按照小组的形式来进行写作的探究。这种教学形式，有两点是值得注意的：一是教师要摆正自己的位置。在这种教学活动过程中，教师成了教学活动的引导者、组织者、参与者，学生学习的主体地位得以最大限度的发挥。二是要注意合理的分组。一个学习小组的形成应该遵循“组内优劣互补，组外水平相当”的原则，否则，就形成不了竞争机制。学习小组一般应由6～8名学生组成，便于学生充分发表意见。学习小组一旦形成，一般不要随意调换。

小组的形成，一般可采用“组长挑选组员”的方式。具体做法是：第一步，由学生推选出若干名作文水平大致相当、组织能力较强的学生成为组长;第二步，由各个组长挑选第一名组员，再由各个组长挑选第二名组员，以此类推，直至所有学生都有所在小组;第三步，由组长召集组员开会，提出要求，开展互动学习，在开展互动学习时，教师应以参与者的身份参与到研究、讨论之中。

开展互动作文教学，大致上可以有定向交流、交互交流、流动交流三种形式。下面，依次进行 说明：

一是定向交流。即由组长担任中心发言人（也可以由组长指定或选举出或轮流担任中心发言人），围绕着本组所承担的探究课题进行探究。先由中心发言人提出自己的探究所得，再由组员进行修正、补充、完善。如图：

二是交互交流。在一次写作探究学习中，可能会有探究同一课题的小组，也可能会有探究不同课题的小组。在这种情况下，可由中心发言人（或小组间共同参与）带着本组的探究发现与探究同一课题的小组进行交流，进一步补充完善探究课题。由于有探究不同课题的小组，可由中心发言人带着本组的探究发现到探究不同课题的小组去宣讲本组的探究成果，这样做的目的在于全班同学对探究的问题都能够有所了解。如图：

三是流动交流。在一次写作探究学习中，可能自己的观点在同一小组并不被人接受（或者是探究同一课题间的小组在交流时意见不一致），但是自己坚信自己是有道理的，组员可到别的小组甚至是教师处寻求支持者。“真理愈辩愈明”，教师应该鼓励学生有这样的胆识，也应该适时地把舵。

五、微点作文教学评价体系的构建

从心理学的角度来看，任何人都有被认知和被接纳的需求。正因为如此，《语文课程标准》（2011版）才会强调评价主体的多元化，以进一步肯定学生的主体参与。作文教学评价主要包含两个方面的内容：一是教师教学的评价，二是对学生学情的评价。这里，笔者从三个方面论述对学生的学情评价应注意的问题。

（一）评价语言的启发性、激励性。

一是要注意评价语言的精准，有启发性。在作文教学评价过程中，教师应力戒对学生进行空洞的、廉价的、毫无意义的表扬式评价，诸如：“你说得太好了！”“说得不错！”这些泛泛的说辞教师是应该努力加以避免的，因为学生得不到任何实际的收获。正确的做法应该是既指出优点，又道出不足，能引发学生的进一步思考。如：“你的看法非常不错，你说出了……的本质，能够发现这一点很不错。”“你的这篇文章写得很不错，运用了……的方法，写出了……，表达了……的情感。建议有一处是不是还可以从……角度再斟酌一下。”“你的构思很不错，老师对你的……还有一点小小的建议，看看可不可以这样改……”二是要注意评价语言应具有感染力。在语文课堂上，教师的语言如果过于平直，没有起伏，是感染不了学生的。最后，强调一点，有些教师比较喜欢采用小组积分制，这本无可厚非，但要注意无论是给予某个小组计分还是不计分，教师应该有充分的理由;否则，就会流于形式，最终调动不了学生的学习积极性。

（二）评价角度的立体性。

作文教学中的学情评价，根据教学流程，大致上有如下四种立体的评价角度：

1.全程评价。写作教学与写作探究是一个体验和实践并存的过程，学生每完成一个阶段的探究，教师应给予及时的、客观的评价，一方面可以激发学生继续探究的兴趣和信心，另一方面也可以及时调整学生探究的方法或方向。如图：

2.发展评价。俗云：“人上一百，形形。”这正如多元智能理论告诉我们的：每一个学生的智力强项和独特价值。因此，对于学生的评价，也不能一概而论，应该针对学生的发展状况，进行阶段性的个性发展评价，让学生明白自己的发展状况及努力的方向，以激发学生进一步发展的欲望。如图：

3.全员评价。前文已经说过，从心理学的角度来看，任何人都有被认知和被接纳的需求。被集体认知和接纳也是大多数人的心理渴求。因此，对学生的评价也可以采用全员参与的方式。具体做法是：可以是学生个体对学生的评价，可以是学生群体对学生个体（或活动小组）的评价，让学生个体（或活动小组）在被认知和被接纳中获得成功的满足感。如图：

4.认同评价。由于任何人都有被认知和被接纳的需求，学生很重视自己的探究或实践的结果被外界广泛接纳，优秀习作评讲、黑板报、习作选登、校园广播、报刊杂志等也就成了有声或无声的评价阵地。不再赘述。

（三）评价方式的多元性。

教师对于学生的评价，不应该是单一的评价模式，应该是多元的，从不同层面、不同角度来评价学生的学情。大致上说来，有如下三种评价方式：

1.评语式评价。可以是口头的（如上文“评价语言的启发性和激励性”所提到的评价方式），也可以是书面的（如作文评语），语言要力求做到清新、幽默、自然、贴切，让学生在教师幽默得体的评价中受到启示。

2.比较式评价。可以是横向比较，将被评价者的长处和不足与其他被评价者进行比较，让被评价者明白自己的优势与不足;可以是纵向比较，将被评价者今与昔进行比较，让被评价者清楚自己的进步。

3.卡片式评价。一是可以为每一位学生建立卡片式档案，在卡片上对学生的点滴进步做好记载，并为学生设计一份成长曲线图，让学生清楚地明白自己的成长历程，激发学生进一步成长。二是可以向学生发放卡片，让学生把自己的精彩发言（或写作实践）记录下来，进行留存、点评或适时展示。

（湖北省荆门市钟祥五中;431900）