发挥教研室的工作职能,为课改提供专业支持

近年来，光山县中小学教研室充分发挥自身工作职能，着力提升教研员的研究能力和指导能力，积极开展基于推进课改的教学与评价实践研究，为不断改进学校教学和促进教师专业发展提供了有力的专业支持。

一、提供专业指导，增加教研活动中“研究”的含量

教学经验是教师日积月累获得的宝贵财富，它往往是零散地存在于教师的头脑之中，只有在具体的教学情境中才能表现出来。令许多教师感到困惑和无奈的是，学校教研活动总是“你说我说大家说”，但说来说去似乎很难跳出经验层面的局限。尤其是在一群教学水平相当的教师之间，更容易出现同水复。如何突破经验层面的限制，解决教研活动中的突出问题，推进教研深入开展，让不同类型的教师受益，这就必须增加教研活动中“研究”的含量。

1.用问题驱动学习——有主题

教研活动中的研究主题从哪里来？教研员应指导各校学科教研组以学期为时段设计非事务性的研究主题，这些问题应来自于教学中常见的困惑和难点、课改中的核心理念等，最好是教研组全体教师共同关注、有困惑和亟待解决的问题。教研活动的研究主题切忌大而全，面面俱到；要小而实，通过对小的问题研究来聚焦讨论内容，“小题大做”是一种研究智慧。光山一中学生不上早、晚自习，为培养学生的自学习惯，提高自主学习能力，他们确立了“学生预习环节有效性探究”这个主题，并把此课题研究落实到各学科教学之中。罗陈中学、凉亭中学在晏河三中“学生双休日自主学习”专题研讨现场会之后，先后确立了“怎样使反馈检测扎实有效”等课题，把学生的自主学习延伸到了寒、暑假，收到了较好的效果。

2.用差异推动进取——有目标

让不同类型的教师受益，就需要教研员指导教研组引导每个教师制定有个体差异的专业发展目标，并把这种差异视为教师在教研活动中实行分工合作的资源，如新教师追求控班能力和教学清晰，教研活动就可以侧重于大小教学环节的观察与记录；有经验的教师追求教学多样化，可侧重于对课堂教学中教学任务的设计和实施情况进行对比；专家型教师追求自我价值实现，可侧重于课堂教学的整体把握和“三维目标”的有机达成。这样就可以把教师之间的差异作为资源，使教师在不同任务的驱使下，积极主动地投入到相互学习的教研活动中去，不断促进专业发展。光山二高是一所省级示范性高中，随着近年来办学规模的扩大和分校的成立，新教师增多，教师间专业水平差异加大。为缩小差异，促进整体提升，他们提出“教师一个也不放弃，学生一个也不掉队”的“两不”教学战略目标，并以“545”三维课堂（前“5”即教师教学方式的5个转变，“4”即学生学习习惯的4个养成，后“5”即课堂教学的5个环节）建设为抓手，促进了教师专业水平和教学质量的大幅度提高。

3.用技术突破经验——有方法

如何突破经验层面的限制，这就需要在教研活动中使用一些先进的课堂教学研究的方法和手段，尤其是要灵活运用现代信息技术手段，以此来审视经验所不能达到的地方，或者说通过方法背后折射的理论视角来梳理经验，使之条理化并确定下来。针对教研活动中的听、评课问题，近年来，我们在教师课堂教学达标验收活动中，采取了随堂录像，请异地专家评审的方法；在“三课”竞赛中，采用了参赛、观摩、评委“三位一体”手段，竞赛成绩评比采用电脑自动生成等方法。在这些科学方法的背后，往往提供了不同经验观察的独特视角，观察、分析和综合的结果有时与经验不一致，甚至发生冲突，这正好可以激发教师跳出经验式思考，从而重新解读课堂。光山一高把县教研室对其随堂录制的32节课有目的地在教师中进行回放，组织教师研讨、分析、反思，突破了课堂教学评比的经验限制。马畈一中、北向店中学等学校，对课堂教学采取了随机录像、异地评审、返回分析与总结等手段，促进了课改的深入开展。

4.用共识导向深入——有创新

如何使教研活动中的研究逐步走向深入，这就要求我们的教研员在各校教研活动中学会观察、分析、归纳、总结、提升，与各方形成共识，从已有的成功经验中寻找新的生成点，然后指导教师在此基础上进行探索和践行，形成自己的特色。光山县实验小学在“同课异构”研讨活动中，通过对不同教师课堂教学进行对比与梳理，找出问题聚焦点，找出新的生成点，引导教师在研讨与反思中形成共识。这样一来，下一次的教研活动的开展就有了基础，不至于“从头再来”，避免了教研活动中的观点重复、无序和“原地踏步”现象。白雀园二中为促进“三习、三主、三优”教学模式（“三习”即课前预习、课堂演习、课后温习，“三主”即小组讨论有主题、师生互动有主线、学生发言有主见，“三优”即评选优秀学习小组、优秀组员、优秀课代表）的灵活运用，学校以小组合作学习为切入口，对学生的日常行为规范、课堂发言、作业等进行考评，通过考评把要求变为师生的自觉行为，形成共识，促进了课改的深入发展。

二、下移教研重心，破解学校教研难题

作为县级教研室，其工作的重心应下移到基层学校，尤其是广大的农村学校，要指导他们破解教研难题，以适应课程改革的需要。

1.“订单式”教学指导，促进自我反思日常化

目前，大部分农村学校教师业务水平偏低，自我反思得不到突破，常常陷入消极反思的泥沼。对此，我们采取了“订单式”教学指导，每学期初要求学校将教学中存在问题的“订单”提交县教研室，教研员对“订单”加以梳理，将共性问题立项为县级课题研究解决。对于学校存在的个性问题，教研室采用送教下乡、单项教学视导、教研员蹲点教研、跟踪整改等方式指导学校破解教研难题，帮助教师进行教学反思，让反思成为一种习惯。白雀园镇中心学校要求全镇教师从撰写教学札记做起，选取小而实的问题进行反思，然后针对所写的教学反思，进行叙事研究、开展案例研究和课题研究，逐步提高教师的教研水平。他们对教师的教学反思笔记定期进行检查与评比，把“问题即课题，教学即研究，成长即成果”作为教师教研工作的出发点，发现问题就深思，找到经验即升华，促使自我反思平易化、日常化。

2.“专题式”校际联动，促进同伴互助区域化

农村学校教师数量少，缺乏同年级、同学科之间交流的条件，难以发挥校内同伴之间的互助作用。为解决这一难题，我们以城区学校为基地学校，以农村学校为成员学校，分别在全县高中、初中、幼儿园组成了10个教研协作区，每个教研协作区由9所学校组成。每学年初，县教研室指导各学校立足本校实际，从解决制约教师专业发展的突出问题入手，以教研协作区为单位，统筹规划协作区教研专题和各校承担的教研课题，形成了全县中小学教研工作“一盘棋”。县教研员为各协作区联络员，指导各协作区定期开展形式多样的教研活动，要求各协作区内成员学校轮流承办专题教研活动，为同伴互助搭建一个宽广的平台。（1）主题研讨，帮助教师提升理念。通过主题研讨，教师们了解到教改前沿新信息，自觉地将新的课改理念融入到自己的教学实践中去，不断提升专业化水平。（2）课前研讨，促进教师自我研修。每次的协作区专题教研活动开展之前，基地学校都要将研讨的主题通知到协作区内各成员学校。承办专题的学校为了展示自己的课改亮点或精品，都要对将要研讨的专题进行打造和提炼；各校与会的教师都是“有备而来”，为了提高研讨质量，都要围绕专题学习相关理论知识，查找资料，反复研讨教材，促进了教师的自我训练与提升。（3）课例研讨，引导教师改进课堂教学。协作区教研中承办学校所展示的一节观摩课，体现的是该校课堂教学精品，随机抽签听取随堂课折射出的是该校课堂教学的原生态。精品课、随堂课的一并听取，便于教师的横向对比与分析，相互学习、改进与提升，促使大家深思：我们学习与借鉴之处在哪里？我们改革的共性问题是什么？课堂教学改革应如何深化？（4）集中研讨，激活教师新思维。每次的协作区专题集中研讨，教研员现场抽签确定各校与会发言人，激发了教师的参与热情，不同观点与思想的交流与碰撞，促进了新的思维生成。（5）评价研讨，保证了教研活动高效开展。及时评价学校的专题教研质量和各校发言人的研讨质量，及时把成功经验进行总结与提炼，并以简报形式印发，依据《光山县中小学教研工作评估方案》，年末综合评估各校教研质量，促进了全县教研活动的高效务实开展和教研水平的整体提升。砖桥镇将全镇小学划分为两个教研协作区，每年开展协作区专题教研10次、校本教研48次，有效地解决了农村小学课堂中一个个亟待解决的问题，使教师在同伴互助中不断提高。泼陂河镇三个教研协作区每年开展校际间联动式专题教研12次，教师参与研讨600余人次，促进了教师专业水平的整体提升。

3.“互动式”集体备课，促进专业引领本土化

高效课堂源于科学的教学设计，科学的教学设计源于有效的集体备课。近年来，县教研室加大了对集体备课的管理与指导力度，不断创新集体备课方式，做到县级集体备课备好重点课题，校级集体备课备好每个课时，小学尤其是农村小学要以乡镇教研协作区为单位，集体备课重在备好有代表性的关键课时。教研员经常深入学校指导教师坚持集体备课五环节：个人初备，形成个案；集体研讨，形成初案；完善整理，形成定案；根据实际，形成复案；教后反思，形成补案。这种“量身定做”的课堂教学道具和唱本，有效地形成了教师专业训练的本土化和教学风格的特色化。光山三高是一所新学校，大部分教师是由农村初中转入的，他们依托互动式集体备课等校本培训，促进了教师专业水平的快速发展，教育教学质量一年上一个新台阶。光山一小关注校本教研，学校确立了“立足校本学习杜郎口经验，关注发展构建阳光课堂”的教改方向，以“三多两巧”（“三多”即思得多、说得多、做得多，“两巧”即课前预习巧、课堂讲得巧）课堂模式为依托，通过加强制度建设，开展集体备课，设立教改论坛，多措并举促进了专业引领本土化。

我们充分发挥教研室的工作职能，为课改提供专业支持。经过几年的实践与探索，目前教师人人搞课改、科科有方法、校校有模式的课改大格局已经形成，让“教”为学生的“学”服务已成为教师的自觉行动。

（责编 再澜）