以思辨能力为视角的大学英语专业教材分析理论框架研究

摘要：作为以思辨能力为视角的英语教材分析的先导研究，本文着眼于采用什么样的教材分析方法，对教材哪些内容进行分析才能揭示教材本身与学生思辨能力发展之间的关系。在明确了教材分析中应该关注分析、推理、评价等思辨技能的基础上，通过对主要的教材评价框架和模型进行分析，确定了以任务分析为切入点的教材分析模型，认为通过对教材任务中学生思维参与过程的分析，能够揭示教材内容与学生思辨能力发展之间的关系，从而为后续的教材分析搭建理论框架。

关键词：思辨能力；教材分析；任务分析

大学阶段是学生人生观、世界观形成的重要阶段。因此，对思辨能力的关注和培养应成为大学英语教育的重要组成和任务。但是学界就大学英语专业学生思辨能力状况却有不同的看法。有的学者认为英语专业学生的思辨能力不及其他学科的学生，有的研究者通过调查指出英语专业学生的思辨能力与其他文科专业学生并无显著的差异，但是英语专业课程设置对学生思辨能力的发展作用不及其他学科，认为英语专业现有学习内容与学习方式是不利于学生思辨能力发展的主要因素。

一、思辨能力的构成

（一）思辨能力的概念

在现有的研究中，对批判思维到底是什么存在不同的认识。有的研究者把批判思维当作一种思维能力，认为批判思维是对做什么和相信什么做出合理决策的能力。有的观点则认为批判思维是一种思维，认为是运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，最终做出有依据的判断。我国学者通常将critical thinking翻译为“批判性思维能力”，但是，有的学者认为这样翻译曲解了原意，因此本文采用“思辨能力”的译法。

（二）思辨能力的构成

在对思辨能力的研究中，研究者根据不同的研究目的和出发点对思辨能力的构成提出了不同的看法。比较有影响的有以下观点。

Kneedler提出批判思维能力包括三个方面12种技能：1. 定义和明确问题。包括识别中心论题或问题、比较异同、确定哪些问题是相关的、形成适当的疑问四种技能。2.判断相关信息。包括区别实施、观点和做出合理判断、检查一致性、识别行文中的假设、识别原型和套话、识别偏见等语义倾向性、识别不同价值观和意识形态等六种技能。3.解决问题与做出结论。包括识别材料的适当性、预测可能的结果两种技能。

Paul & Elder从教学需求出发构建了思辨能力的三元结构模型。即思维元素、标准和智力特征。该模型中心是8个思维元素（the elements），即目的、问题、信息、基本概念、假设、特定视角、推理、启示，形成思维的循环链。每个思维元素都由10项标准去衡量或者检验。

国内的学者也对思辨能力的构成展开了深入的研究，有的学者提出思维三棱结构模型，包括思维目的、思维过程、思维材料、思维自我监控、思维品种、思维中的认知与非认知因素。有的学者在此基础上提出思辨能力的层级模型，认为思辨能力包括两个层次。第一层为元思辨能力，是对思维计划、检查、调控与评估的能力；第二层为思辨能力，包括认知相关的技能和标准，以及与思辨能力相关的情感品质。其中，第二层的思辨能力受到元思辨能力的管理与监控，体现了人在思辨过程中的主观能动性。该模型提出的核心技能是：分析、推理、评价技能。如表1所示。

尽管以上研究对思辨能力的基本能构看法存在差异，却也具有一致的成分，例如，都认为思辨能力的形成应该包括思辨精神和思辨技能两个方面，因为作为认知的过程，发现问题、形成解决问题的策略和心理标准与批判思维的发展有着密切的关系，这一过程必然涉及计划、调控；都认为思辨能力建立在理性思维能力之上，包括分析、综合和评估等。

根据以上分析，在本研究中将重点把分析、推理、评价等思辨技能在教材中的体现作为关注的重点，进一步判断教材内容与学生思辨能力发展之间的关系。

二、教材分析框架与工具

现有的英语教材研究提供了大量的教材分析框架和模型，对教材评估的过程、方法提出指导。其中比较有影响的教材分析框架有Cunningsworth提出的整体印象评价和深入评价，以及教材评估清单等。

国内学者也从不同的出发点展开了英语教材评估的研究。有的研究者对国外的教材评估理论和方法做了介绍，也有的研究者在总结国外教材研究的基础上提出自己的评价标准和评估表。

以上国内和国外的教材评价模型分别关注教材的某些重要方面，对教材研究具有很重要的指导意义，但是由于各个模型研究出发点不同，并不适用于所有教材的分析。根据本研究的目的，本研究试图对教材内容本身进行深入分析，从而揭示教材内容与学生思维发展之间的关系，需要确定教材分析的具体内容，以及具体的分析方法。因此，特别受到以下研究的启示和指导。

Breen & Candlin认为教材评估应该关注三个方面，目的（purpose）、方法（methodology）和评价（evaluation）。目的分析包括对教材短期目标和长期目的进行评价；对方法的评价是对教材为了实现以上目的而采用的具体做法。评价是对教材为实现目的所采用的方法有效性以及目的合理性进行评价。其中对教材方法的分析包括内容（content）和过程（process）两个方面。内容包括教材语言样本以及教材对语言规则和语言运用的解释或说明。过程指实际的过程以及教材使用者在学习内容时的角色。这一模式分析范围不仅限于分析语言本身，而且涵盖根据教材体现出的课堂教学方法建议以及具体任务中包含的对学生的要求进行分析。

Littlejohn认为理想的教材分析框架应该能够确定教材分析应包括的范围，也能够指导具体的分析过程，而教材分析范围的确定，应当以教材作为课堂教学主要辅助的视角出发，从而排除教材分析中具有重要意义却并不与课堂教学直接发生作用的领域。他认为教材分析应该包括三个层次：1.教材有哪些内容（what is there）；2.教材要求学生做什么（what are learners expected to do）；3.根据以上两方面推理教材编写的原则与性质（what is implied）。其中以第二个层次的客观分析为主要内容，其核心是教材活动或任务的划分与分析，因为教材的任务或活动是教材的根本组成部分，因此，对任务的各个方面进行分析是揭示教材深层次价值的有效手段。为此，Littlejohn设计了教材任务分析表（Task Analysis Sheet)，从任务的过程（What is the leaner expected to do？）、参与模式（Who with？）和内容（With what content？）三个方面对教材中的任务进行分析，具体内容如表2所示：

Littlejohn不仅提出了教材分析包含的范围，并且具体提出对教材进行深入分析的具体方法。其教材任务分析表具有一定的灵活性，其中对学习者学习行为的分析包括思维过程（mental operation），并提供了可能的思维活动分类与举例，这与本研究的出发点相契合。因此，本研究将采用Littlejohn的教材分析模型为框架，重点对教材任务中学生思辨基本技能的参与进行分析。

三、结语

通过对以上主要的教材评价框架和模型进行分析、综合，我确定了以任务分析为切入点的教材分析模型，并将在后续的研究中对教材任务中学生思维参与过程进行分析，揭示教材内容与学生思辨能力发展之间的关系。

（中国青年政治学院资助项目编码：18902080301）

参考文献：

1.Breen，M. P. & Candlin, C.N. 1987. Which Materials：A Consumer and Designer''s Guide[A]. London: Modern English Publications and The British Council

2.Kneedler, P. 1985. California assesses critical thinking [A].Virginia：Association for Supervision and Curriculum Development

3.Littlejohn, A. 2011. The analysis of language teaching materials: inside the Trojan Horse[A]. Cambridge：Cambridge University Press

4.文秋芳，《论外语专业研究生高层次思维能力的培养》[J]，《学位与研究生教育》，2008

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