“表现好的孩子才会有糖”

摘 要：教育对儿童的精神世界具有形塑作用，但现实中的教育却在各种细节与行为中呈现出一种窄化了的形塑，即型塑。型塑的结果是儿童精神世界的枯萎，是教育之善的失落。在形塑与型塑之间，教育工作者应重新思考何为教育的形塑，及教育如何实现儿童精神世界的形塑。

关键词：精神世界；型塑；形塑

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）02-0010-05

放学的铃声响起来了，孩子们排好队后，丁老师要发糖了。这并不是常有的事，糖是学校发给丁老师，让丁老师留给孩子们的。听到要发糖的好消息，还在忙着拽书包的孩子、揪女生辫子的小调皮、推推搡搡要往门外冲的小朋友，都回过头来，眼睛盯着老师的手，怎么也不挪开。老师发糖，每个小朋友都有。但是，在发糖之前，老师仍然提出了一个条件：“谁站得最好，我就发给谁。谁要是排不好队，今天的糖就不发给他。”在获知这一交换条件后，连平时最调皮的小孩子也赶紧望望前面，挪了挪脚的位置后，眼睛继续盯着老师手中的糖；而平时就很乖的孩子这时更是很严肃地站在队列之中，以无视老师表明自己正践行着老师的要求。

“谁站得最好，老师就发给谁糖吃”“谁坐得最端正，就让谁来回答这个问题”“谁的表现最好，老师给谁贴上小红花”，诸如此类的话语在教育实践中已经习以为常，甚至已成为教师这一职业所固有的语言文化。教师习惯于说此类话语，并借助话语中的糖、回答机会、小红花等具有“诱惑力”的要素，引导和促进儿童形成教育所期望和满意的行为方式。当然，这种行为方式的培养是有社会意义的，它体现着社会对教育寄予的“塑造人”的厚望；同时，儿童具有的巨大的“可塑性”也为达成这一愿望提供了前提。因而，诸多学者认可教育对人具有巨大的“形塑”作用，教育的塑造功能被看作是其基本功能。但是，教育对儿童行为习惯的塑造仅是最低层次的“形塑”，这在杜威看来只是“与教育性教学不相同的所谓训练”，他认为，教育要深入体察的是个体“行为的心理和情感倾向的变化”，[1]这是第二层次的“形塑”；那么教育作为人的发展过程，其结果是否仅是人的心理层面和生理层面的发展？对此，金生鈜提出了异议，他认为人之所以成为人，根源在于“人的精神的发展”。[2]“教育通过对人的精神的建构，从而把生理的和心理的东西带出来，精神是建立在这些之上统摄着它们”，“精神整合了人的一切”。[3]雅斯贝尔斯也将教育定位为“人的灵魂的教育”，是人的内部灵性的生成。[4]生理、心理、精神作为教育“形塑”的三个层次，虽在学理上可作区分，但现实中却是糅合在一起的。在教育中，任何一种行为、态度、话语、活动虽是呈现于外观上、行动上，但实际上是会进入人的心理，拨动人的情感，进而对人的精神世界产生影响。同样，个体行为的发出也会经由一个从内而外的过程。因为，人作为有理性的存在者，其意志是自由的，即使人的自主性受到极大程度上的压抑，人身受到绝对的控制和约束，人也享有并能运用“有限的”自主的。①

分糖：儿童精神世界的形塑

出现在教育场域中，用以表扬儿童的糖果、星星、小红花，已然超脱了物质本身的含义。与从商店购买获得相比，从教师的手中因表现好而获得，在同学们艳羡的目光中接受，父母邻人知晓后的夸赞，使得物品更体现出赋予其上的荣誉的价值，是对个体行为表现的一种认可和激励。个体从这种激励和认可中能够获得对自我的肯定，明了这种行为对自我和他人的意义，并在激励与认可的情感中将这种认识自然地渗入具体的行为，形成稳定的行为倾向。因而，物质奖励并不仅仅是一种简单的行为奖励，还能推动个体精神层面的建构。物质奖励的理想状态应是：引起个体行为——情感——精神的良性循环。

但是，如果我们作一反推：如果“谁站得不好，就不发给他糖”，如果“谁不守纪律，就在黑板上记上名字”，如果“某某表现不好，周围同学就不要和他说话”……站得不好，换来的是拒绝；不守纪律，换来的是威胁和自尊的“”；表现不好，换来的是教师的反感、同学的孤立；成绩不好，换来的是教师的无奈和愤恨……同样充斥在教育场域中的这类话语形成了与认可和激励截然相反的情感态度。教育不是将小红花、糖果、星星等作为奖品，而是将教师的认可、欣赏、鼓励、赞扬、关注、爱，甚至对人格的尊重、权利分配的平等、心理的关心和情感的理解，将一个完整的人获得存在感和价值感所不能缺少的品质作为奖品有条件地分发给孩子——这种条件就是教育所认可的标准，是教育所满意的行为。如此，学生要想获得教师的关爱、鼓励、欣赏、尊重，就要“奋发拼搏”“辛勤耕耘”，就要做“听话的孩子”“守纪律的好学生”，就要知晓教师的标准、学校的规定、教育的期待，并将这些“表现好”的内容内化于心，外化于行，收敛个性，走回平齐的线条之内。可见，“分糖”实质是在对儿童自我、儿童精神世界的分割，而教育就是在这种“分割”中实现对人的精神的形塑。但是，“形塑”的结果不是社会意义上的“成形”的人，不是精神境界中“大写”的人，而是被定型的、同一模型中印刻的人，也就是说，教育是在以一种“型塑”的艺术实践“形塑”的目的。

教育：一种精神“型塑”的艺术

“型”的本义是指“铸造器物用的模子”，如模型（model）、模具（mould）、模式（pattern）、样品（sample）等，其延伸意义是“样式”，仍然内蕴着参照的意思。“型塑”意味着基于某种有形的模型或参照来塑造物品，是同一类型物品的再生产。教育对人的“型塑”，从过程上说，是依据某种参照标准或固有模型，如教育期待的显现结果，来制造同种类型的人；从结果上说，则是不同人的类分，教育中的人很少以个体的方式自主出现，而常常以“类”的名义呈现——即使是个体出现，往往也会被划分为某类中。如“分糖”就是基于一种先于个体存在的，已然确定的标准来规范同类型的个体行为，使其形成一种紧然的秩序感；这种行为上的型塑最终实现对个体精神世界的型塑，个体在“分到”与“分不到”的可能性中明白教育提出的要求，明确参照所在以及作为对立面的结局，逐渐形成对自我的定型，行为得以再现。诸如“分糖”这种教育中的“型塑”现象并不少见，在现实习以为常的教育活动中充斥着各种对人的精神世界的型塑。

空间的喻意：好学生与捣乱者

班级作为一个教育场域，不再是纯然的物理空间，极其简单、常规的陈设中常常隐藏着丰富的教育暗喻和群体成员的默会共识。美国学者Waller.W.从课堂生态学的角度出发，指出学生对座位的选择具有稳定的群体特征：对教师的依赖性过强者与学习积极者选择前排座位，喜欢捣乱者往往坐在后排，希望引起教师注意者一般就坐于中排，胆怯者则贴墙而坐。[5]我国学校在座位安排上，学生一般没有自，基本上是由教师综合考虑表现、成绩、身高、视力等多种因素确定安排，但仍然明显呈现出一种意义层面上的空间划分。如刘云衫在模范中学的调研中，一位高二学生写道：前排学生多是小个子，如果不是，那肯定是班主任的重点控制对象；中间的座位是“风水宝地”，聚集了不少“四眼哥”“四眼妹”……；后排，这里人平均身高1.75米以上，班级的体育明星多半出自这里，不过也有犯了错误“发配”过去的。靠窗的座位相当于“包厢”，听课累了可以靠墙，好惬意。……他们还“肩负”放风的重任……。[6]教室空间的分割很明显地与学生的分类结合在一起，与教师的关注度和关注对象结合在一起，学生在这样的分割中，逐渐习得自我在班级中的定位，并对空间中的人形成不同的印象与态度。

在这种整体设计之外，班级中还有一些特殊的空间位置，它们往往对学生的精神型塑作用更为强烈。“在教室的第一排，常有一个单独的位子，放在教室的两侧，这多为班级中的惩罚性座位。……这个位子是受学生监督而易被课堂授课中的教师忽视的地带。”[7]这类座位在班级中起着一种警示的作用，被“发配”到这个座位上的人被赋予了多种角色：被惩罚者、需改造者、受监视者、被忽视者、示众者，心灵“承受着来自四面八方的触摸和好奇目光的打量”[8]。后排与后进生、借读生有着“天然”的联系，这些学生与班级前排的“好学生”基本上没有交往，双方相互排斥，教师将其安置在后排，“身高是原因之一，避免分散心力也是重要因素”[9]，教师甚至很少涉足后边空间。学生在这种分割中自然而然地习得了类属划分，如果将一个“好学生”调到差生圈中，他不仅自尊会受辱，甚或会遭到两个群体的同时排斥。

线条之魅：成功者与失败者

在还没有学会立正、稍息、前平举等指示口令的情况下，幼儿园的小朋友是如何排好整齐的队列呢？其实，一条线就够了。地板连接起来的直线就可以让散乱的十多个孩子迅速排好整齐的队列。孩子在教师的提醒下，看着自己脚下的线，自动调整位置，确定自己站在了线上。踩着线走，队伍在前进中显得很整齐。但是，在转弯处，却出现了插曲。几个平时不怎么听话的孩子受到了教师的斥责。原因是大多数孩子都顺着直角线转弯，而这几个孩子却没有考虑脚下的线，径直走在并不存在的“斜线”上。实际上，走斜线正是走弯道最明智的选择。

线条艺术体现了中国画里很高深的境界，几条线、几笔墨，一幅有情有意有境的画作便跃然纸上，其生动不在于线条之曲绕，而在于线条留给人无限想象空间。因而，虽是几笔线条，却已是一幅饱满而生动的画面。然而，当教育遭遇线条时，其充实之美感却被切割得四分五裂，所展现的不是一种艺术之美，而是规范之能、技术之力，人在“线”面前的无力、屈尊却又“上瘾”般地追逐。教育为学生划定了各种“线”，有形的地板线、对齐线，用以规约儿童的身体；无形的警戒线，则存在于群体共识中，不可越雷池半步，如各种考试的分数线，流动于班级中的榜样标杆线等。线条意味着什么？首先，线条是单维的，只有两种可能，“达线”与“落线”，这意味着人在划定的线面前只有两种样态，成功者与失败者。一方面，线是绝对的，但成功与失败往往是相对的，线的存在是将相对意义上的成功与失败绝对化，遮蔽了人的努力过程与人在过程中的成长和进步；另一方面，线使得教育确立了培养目标，即培养能够达线的成功者，将人的形塑简化为成功者的塑造。其次，教育是在用线条搭建起供学生攀登的阶梯，这种作为搭梯材料的线条，不是来源于学生自身发展的可能与方向，也不是教育应坚持的理想与目的，而是一种量化的定律，如及格率、升学率、平均数、百分数等。如此，教育为学生树立了有形的、可以显现的等级阶梯，为学生确立了所在的位置与奋斗的目标，将学生发展的多种可能缩减为一种可能，将学生驱赶到狭窄而拥挤的独木桥上。

“表现好”的梦魇：富有者与贫困者

“表现好”同样是充斥在教育场域中的惯用语，前述案例中，“表现好的孩子才会有糖”便是一例。诸如此类的话语如“谁的表现好，老师就让谁来回答问题”“看谁坐得最端正，老师给他贴上小红花”等，可以套用一个典型的公式：“谁……（动词）得最……（或与动词匹配的形容词），老师就让（请）谁……”当然，前半句基本上是提出表现好的要求，后半句是告知表现好的结果，既起到激励作用，又发挥着强化的效果。但是，教育何以断定人的“表现好”呢？“表现好”是“好”吗？教育是通过“表现好”来看“好”呢，还是已然将“好”简化为“表现好”？这种简化会对儿童的精神世界产生什么影响？

断定一个人表现好还是不好并不难，教育自有一套显现的，以线条来平齐或用数字来分等的“标准”。例如L校对好学生的评选采取“小龙人章”的方式，学校对学生的学习成绩、日常习惯等有具体的细则规定，每一细则后匹配相应的分值，如专心听讲：眼、手、背、脚——看老师（2分）；手抱臂（4分）；背挺直（2分）；脚放平（2分）。学生积累到一定分值，就可以去老师那里兑换小龙人章，每学期末通过核算小龙人章的数量，确定各种荣誉获得者，这就是“好学生”的产生过程。[10]教育正是用一切可以量化的标准来断言这个有心、有灵、有思想、有情感、有欲望的个体是好还是不好，是多大程度的好。它向个体传达着一种教育的判断方式和评价方式，个体会发现，“表现良好以及个人评价完全取决于周围的人们……惟有赞同本身，不管其内容如何都是绝对的好事”。因此，“一切权力都掌握在实际存在的或想象中的某些能给予赞同的群体手中”，[11]个体自己则失却了对“好”的判断。此外，“表现好”并非“好”的全部内涵，甚至教育中的“表现好”，也只是“表现好”这一内涵中的更狭窄的部分，是对“好”的内涵的简化。“好”是人对自我发展所寄予的期望，是超越个体当下存在的可能样态，是教育帮助儿童树立起的，能够成为儿童毕生所追寻与向往的精神信念。简化为“表现好”的“好”是对“好”的神圣性的贬低，是将行为改变作为教育的目的，将个体的发展止步于表现良好，而不关注个体对自我的思考。教育要形塑的是精神上的富有者，只追求“表现好”的教育所型塑的只能是精神的贫困者。

空间的喻意型塑出好学生与捣乱者的身份，将儿童的自我加以定位，限制了“我”的丰富性可能；线条的锋刃切割出成功者与失败者的界线，“发展人”的使命演化成培养成功者的现实意图；“好”的神圣性无人问津，“表现好”的结果是大量“精神畸形的人”在不断地产生着。如此教育实质上实行着一种“型塑”的艺术，其结果是儿童精神世界的枯萎，是教育之善的失落。

“精神贵族”：“形塑”之可能

教育是人的精神成长的活动过程，这既是“教”的运动状态，“教”之中的“意义”生成；也是“育”的根本目的，教育的整个过程就是个体精神生命不断拓展和提升的过程。教育中的“型塑”是以固有的参照、预制的方向、统一化的标准，将个体塑造成期望的、满意的类型，同时却生产着与此类型相反的人，它不是在对个体精神进行建构，而是从根本上钳制了个体精神生命发展的多种可能，将丰富的、充满个性的、有灵性的个体“格式化为一个道地的程式化人”[12]，造就一种教育中的衰老症状，“神情恹恹，有着空洞的眼神，木木然，挑衅然，愤愤然的孩子”[13]。一种能够被称为“善”的、“好”的教育应是能够尊重人之发展的多种可能性，能够让人的精神生命自由成长的教育，是旨在形塑“精神贵族”的教育。

“精神贵族”并不是一种现实教育塑造出的类型，或者说现实教育中根本无法找到相应的模型以塑造出此种实体，否则将导致贵族的平庸化。这是人突破生物的、现实的存在所能达到的，集个性、理性和灵性于一体的自足状态，是具有始发意义的内涵品质。培养“精神贵族”的教育应是一种形塑人的教育，这源于“形塑”本身所含有的宽广内涵与其在教育语境中伸展出的富有张力的意义空间。从“形”的本义出发，“形”指“样子”“表现”等，“形塑”即指将某物塑造成某种样子，或者某物经塑造呈现出某种表现，是将材料的物塑造出某种形象，关注的是物本身发生了什么。在教育中的“形塑”，作为材料的物是人，塑造出的形象仍然是人，但前“人”与后“人”是不同性质的两种状态。需要引起我们思考的是，在这一形塑过程中，人本身发生了什么。这不是生理层面的机体结构成长或是社会层面的身份、地位获得，而是在形体之内、精神之域，个体自身呈现出一种什么样的新形象。因而，形塑的过程是不断培养“新”人的过程①，是人整体上的新生。前述是作为中点的“形”，强调的是过程中的“人”，“形”同时可能作为终点，预示着人之发展的终极目的——使人成形——使人（man）足以成为人（MAN），具有作为人的尊严与价值，获得人之存在的意义性。这既是苏霍姆林斯基所说的“大写的人”，也是人在精神上达到的一种主体性的、整体性的自足。

教育是一项具有伦理性质的实践活动，这不仅源于其目的、主体、过程之中始终有着“人”这一要素，更因为这样一种交织着灵魂与肉体的实践活动本身是以达到某种善为目的，即发展人或人之不断超越自身。人的发展是一种精神的发展，精神是人实现超越自身的本源性力量。形塑之过程是人的不断新化，形塑之目的是“人”的成形，其终归都是指向人的精神力量的不断生长，人的精神世界的拓展和提升。因而，教育中的“形塑”含有实践和实现教育之善的优越品质。

如何在形塑中践行教育之善，或者说，教育如何实现儿童精神世界的形塑？首先，善待人之发展的多种可能性与差异，不要将教育变成一项确定了的事业，预定了方向、预制了对象，甚至是预言了结果，当“那些被人重视的可能性以其得以实现时，总是同时在消灭其它发展的可能性”。[14]教育需要把握住形塑的过程性目的（人的新化）与终极性目的（人的成形），但同时“允许人们自己探索适合他们的方向，并论证自己的选择的理由”。[15]另外，教育本身要成为一项精神性的事业，有自己的精神信仰，坚守自身的精神追求，只有当教育本身是精神充盈的，教育中的人才有可能形塑成精神的富有者。

参考文献

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