大学英语课堂讨论障碍

摘 要 本文运用美国教育界广泛应用的教育理论并结合中国文化理论，对进行大学英语课堂讨论所出现的主要障碍进行了深入的分析，如分析了讨论小组成员的心理特征及结构特点，并针对每种障碍的形成原因和性质提出了相应的解决方案。 大学英语教学改革的目标之一就是建立起“以学习者为中心”的英语课堂教学模式，而开展课堂讨论是实现这种模式的重要教学方法。目前对于如何进行英语课堂讨论的研究在大学英语教学研究领域还很少见，其研究意义亦不应忽视。

关键词 大学英语教学 课堂讨论 障碍

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.07.040

Difficulties in College English Classroom Discussion

JIA Qi

（Beijing Foreign Studies University， Beijing 100089;

Southwest University of Political Science & Law， Chongqing 400031）

Abstract As the college-English-teaching reform carries out， there are a series of obstacle in discussion-featured teaching of college English. It's of great significance to study these difficulties and to offer the solutions as discussion-featured teaching becomes an important method of learner-centered teaching. In this essay， the author tries to find the solutions to these problems by applying some latest theories.

Key words college English teaching; class discussion; obstacle

0 导言

英语课堂讨论是建立起“以学习者为中心”的大学英语课堂不可缺少的一项重要内容。然而，对于如何进行英语课堂讨论的研究在大学英语教学研究领域还很少见，其研究意义亦不应忽视。西方国家特别是美国在进行课堂教学时对于学生参与的重视程度很高，中国的在课堂教学方面的教育改革在很大程度上可以借鉴美国的课堂教学方法。论文运用美国教育界广泛应用的教育理论并结合中国文化理论，对进行大学英语课堂讨论所出现的主要障碍进行了深入的分析，如分析了讨论小组成员的心理特征及结构特点，并针对每种障碍的形成原因和性质提出了相应的解决方案。任何教学方法都要经过教学实践效果的检验来观察其效果，并且根据实际情况不断地进行调整。

最近50年的各项权威性研究已反复证明，教师在课堂上所讲的大多数内容未进入学生的注意或记忆，而在讨论中，学生给予的注意和思维活动都更为积极。①在我国的大学英语教学改革进行过程中，以学习者为中心进行教学（learner-centered teaching）的模式渐成主流，而开展课堂讨论作为体现这种模式的重要教学方法值得研究。

但是中国学生在英语课堂讨论中遇到了多重障碍，使得讨论难以顺利进行，影响了教学效果，致使有些教师不得不放弃尝试课堂讨论的教学方法，大学英语教学改革也将面临障碍。普遍看法认为学生在英语课堂讨论中遇到的障碍主要是第二语言交流（second language communication）障碍，认为学生难以自由使用英语进行自我表达和相互交流，从而造成讨论达不到预期效果，影响了教学质量。然而作者认为，除语言障碍之外，造成英语课堂讨论障碍还有更为重要的原因。

1 对英语课堂讨论障碍的分析

首先，也是容易被人忽略的一个主要障碍是，学生讨论小组内部存在的强大的心理动力特征。参与者们往往会认为自信的外向型性格，英语流利，能说会道的小组成员更成功，有些时候，一个学生的口头发言的频率─―几乎不管他的发言是否思路清楚切题─―成了教师和同学判断其参与程度的标准。而我国大学生已经习惯了上课主要内容就是被动地听讲，再加上中国文化含蓄内敛特点的影响，许多学生不愿主动表达自己的想法，性格内向的学生更是如此。在课堂上许多学生都有这样的想法，除非他/她的发言会让大家都敬佩，否则从不愿轻易在班上或在小组讨论中发言。即使是表现优秀的学生也通常会先花时间默想，润色要说的内容，结果却发现等他们下定决心发言时，讨论内容已经向前推进或转向其他问题。即使有时有机会发言，过长时间准备的东西说出来却往往会漫无目的、杂乱无章。由此看来，学生们会赋予讨论相当多的情感意义，他们对在讨论中表现出色的自我要求成了与其自尊密不可分的东西。②在这种气氛中，对他人的观点表示批评的评论会很容易被看成个人攻击，而当意见分歧被等同于侵犯时，学生们很难有理性的思考。

这时，对于教师来说，在讲课和讨论中要作示范，积极表明愿意和大家一起对自己的思想观点进行批判性审视，这点很重要。要让学生明白，人们很容易被自己观点所蒙蔽，而讨论可以检验这些观点并使其变得客观而准确。还要让学生们学会在讨论中表达自己，理解对方，学会欣赏同伴的观点进而相互支持信赖而不是相互抵制和驳斥。研究表明，合作型的讨论（cooperative discussion）比竞争型的讨论（competitive discussion）更有效，讨论的实质所在正是一种高效的学习方法─团队合作（teamwork）。③另外，在开始讨论之前，参与者先评判哪些话题是有价值的，哪些话题会损坏讨论效果也是一个提高讨论质量的方法。

另一个讨论的主要障碍是讨论小组成员的结构造成的问题。如果小组中有一两个成员对自己的观点过于自信或习惯于在交谈中居主导地位。他们有可能占据讨论的大部分时间，将他人排除在外，无法表达观点和充分交流，引起同伴的反感，干扰了讨论效果。另一种情况是小组中有多数成员不愿发言，导致讨论无法进行。造成这样情况的原因有几种，一种就是先前作者分析的内向型或习惯于被动的学生;还有的学生担心发言后被教师或同伴批评，或怕自己的观点听起来很平庸甚至很愚蠢;另一些学生认为讨论并不是在学习新的知识，他们讨论的任务不过就是寻找教师所期望的答案，而不是探索各种可能的解答并对这些解答作出评价。正是因为小组中存在上述的两种成员情况成为英语课堂讨论的障碍，两种情况都是与小组成员的积极性有关，解决的办法就在于对其积极性的调节。

各讨论小组可以制定一些公平讨论规则，如对每位成员的发言频率和长度的规定，这样，既可以限制说话太多的成员，也可以督促不爱发言的成员。对于说话太多的小组成员，教师，或最好是他（她）的同伴，可以提醒其注意讨论规则，向其解释那样也许会无意中影响了那些不那么自信的同伴发言的机会，甚至同伴可能会养成让你替他们说话的习惯，这样无助于共同的进步。或者教师可以安排一些角色，如每位小组成员轮流作为本小组的主持人（介绍讨论内容，掌控讨论进程，安排成员发言）、评论员（对于同伴的意见进行评价并给出建议，或指出发言者可能存在的偏见）、总结人（总结概括每位同伴的发言）、反对者（对于同伴们的观点表达相对或相反的看法）、记录员（充分记录小组讨论的情况）或专门提出需进一步讨论的问题的人等等。这样，无论是谁在担任以上角色，都可以保证发言过于积极的学生在一段时间内安静地倾听同伴，又可以让其他成员有时间进行表达和交流。注意，对爱发言的学生作出这样的建议和安排的态度应是尊重对方的，不应指责学生破坏了讨论进程，而是要承认其所作的贡献，利用他（她）的责任感来改进讨论的质量。对于不爱发言的学生，前两种（内向被动型学生和怕被批评嘲笑的学生）可以向其阐明参与讨论的意义和对自身的益处，鼓励其参与讨论的积极性。而针对第三种有学生会质疑讨论意义的情况，教师应避免对讨论过程进行引导，并操控着讨论向着事先已定好了的讨论结果发展，这样学生就会失去讨论的兴趣，而且教师很可能会成为每次讨论中说话最多的人;教师还应避免在讨论结束时作出过于绝对的总结，中国人总体上是直线性、聚合性的思维方式，学生们可能并不认为讨论是多角度开放性的，而是希望能从教师那里得到一个最终的权威性的观点，然而学生们可能会听到教师说出了一番与大家刚刚所参与的讨论似乎完全不同的讨论结果来。这样学生们就会对自己的思考方式和过程产生怀疑，或者认为教师早已有了定论，讨论是无关紧要、毫无价值的，进而对讨论本身的意义产生质疑。针对这种情况，教师可以定期和学生一起对讨论进行总结，让学生们参与总结，包括陈述各种结论，重述已解决和未解决的争议，评价讨论问题和内容的价值，这样可以给学生一个强烈的信号，即知识的探索是延续性的，参与讨论者（学生）和讨论的指导者（教师）一样要为讨论的开展负起责任。定期总结还可使学生意识到自己在逐渐取得进步，获得成就感，温故而知新，通过对自身的讨论经历的总结，学生会发现他们正成长为学习者（learner）。对于这几种比较沉默的成员，也可以轮流分配给小组成员一些角色，如上述内容，每位成员都会轮流被分配到诸如主持人、评论员、总结人、反对者、记录员或推动讨论者等角色，这就需要他们发言。还有必要告诉学生，“并非所有的讨论都需要闹哄哄的，或者看上去很热烈，才算是有价值的，一次好的讨论可以是安静的，显得比较低调的，其间有许多充满思考的沉默时间。” 沉默有时不等同于思维懈怠，理解讨论内容和从新思想或新事实中推导出新意义也需要一段沉默的推论过程。另外，鼓励学生记学习日志，如“从讨论中获得的感悟”，也有利于保证较沉默的学生在智力（intelligence）上参与讨论，这种总结也可以记录他们的成长进步过程，并成为教师评价各个讨论小组成员的依据。

2 设计课堂讨论的技巧

对于大学生而言，使用英语进行表达和交流肯定不如汉语自由准确，但只要方法得当，这样的障碍是可以避免的。首先，讨论的选题很重要，要选择一些学生们无法从以前的知识中找到答案的问题，而且是有可能找到一系列合理的但又存在明显不同的答案的问题，问题的设置应该是开放性的，应避免诸如“What is the most important point？”等有着唯一正确答案的问题，可以问“What’s your opinion about this？”或“How do you think about it？”等没有错误答案的一般性问题，以此作为开口说英语并分析问题的开始;其次，要保证学生们在讨论之前能够参阅一些共同的英文材料，如示范表演、电影短片、短剧或报刊文摘等，这样具体的、共同的经历体验，学生们就会有一些共同的概念、思想、事实材料和解释，这些可以在讨论时给他们提供信息，得以互相交流，并提醒学生在讨论全过程中坚持用英文方式进行思维。讨论的过程中教师可以将各种观点、疑问、数据或探讨要点明显地标写出来，有助于避免学生无话可说或跑题;也可以要求学生花些时间把他们的看法用英文写下来，这样学生再把自己写的内容说出来就要比立即作答容易得多，通过这样的训练，学生的英文写和说的表达能力会逐渐增强。⑤最后，教师还要使学生认识到使用英语进行讨论本身就是学以致用的极好方式，是更好地理解所学知识、检验及应用已学知识和技能的绝佳平台。

跨越了这些障碍，英语课堂讨论将得以顺利开展，学生得以在讨论中学习、应用和总结知识，其中的成就感也将会激发他们更主动地进行学习，推动课堂讨论对于学生的英语学习有着巨大的积极作用。课堂讨论的意义可能远远大于学生讨论问题的本身，甚至大于英语学习的本身，如果学生们感到自己地想法和观点有一定分量，他们的自我价值感就会增强，自信心和自尊感也会增强，确保学生的自尊是所有大学教学的强有力的情感基石，对坚持不懈的学习是至关重要的。⑥在自尊方面产生的水波效应（water-wave effect）也许会影响到学生的个人、职业和生活的其他方面。而长期协作的讨论小组可能会变成很有凝聚力的团体，相互之间有着强烈的责任、尊重和义务的纽带，这些充满情感的团队活动，对于许多教师和学生来说，代表着他们最值得记忆的大学经历。

3 结语

英语课堂讨论是建立起“以学习者为中心”的大学英语课堂不可缺少的一项重要内容。然而，对于如何进行英语课堂讨论的研究在大学英语教学研究领域还很少见，且其研究意义亦不应忽视。论文提出，语言障碍虽然是造成课堂讨论困难的原因，但是不应忽视其他更为重要的原因，中国学生的课堂行为的心理特征、讨论小组的组成结构等因素也是影响大学英语课堂讨论教学效果的主要原因。

任何教学方法都要经过教学实践效果的检验来观察其效果，并且根据实际情况不断地进行调整。论文主要是从理论角度进行了分析探讨，在具体案例方面不足，因此论证的说服力还存在欠缺。案例研究的难度在于，由于学生们对英语的掌握程度参差不齐，需要在所有不同类型的英语班级来进行考察，选择范围应该尽可能广泛。如在学生专业方面，应囊括综合类高校、文科为主的高校、理科为主的高校;在学生成绩方面，应囊括985高校、211高校、普通一本高校、二本高校、三本高校等;在各高校中如果有以英语成绩单独分级的英语教学班的话，还应囊括各级班级。这在实际操作上有较大的难度。下一步的研究规划是，通过实际教学作为案例，观测大学英语课堂教学的真实课堂讨论，进行详细的记录和数据统计，找出变量并分析关系，以求发现影响课堂讨论教学法实践效果的因素，总结出内在的规律，以便更好地服务于大学英语教学。

注释

① Yelon，S.L.，& Cooper， C.R..“Discussion： A Naturalistic Study of a Teaching Method”. Instuctional Science， 1999， vol.13，pp.213-224.

② 布鲁克菲尔德.大学教师的技巧.洪宁等，译.杭州：浙江大学出版社，2005：59.

③ Haines，D.B.，& McKeachie， W.J. 1967. Cooperative vs. competitive discussion methods in teaching introductory psychology. Journal of Educational Psychology， 63， 386-390.

④ Rogers，J.M.，，1989.Adult Learning . Philadelphia： Open University Press.

⑤ 麦肯齐.麦肯齐大学教学精要.徐辉，译.杭州：浙江大学出版社，2005：33.

⑥ 布鲁克菲尔德.大学教师的技巧.洪宁等，译.杭州：浙江大学出版社，2005：71.