试析工学结合职业教育教学模式初探

论文摘要：工学结合、校企合作是职业教育的本质特征，工学结合已成为我国职业学校基本的教学制度。在充分认识教学模式和职业教育教学模式内涵的基础上，把基于工学结合的职业教育教学模式分为学工前后衔接教学模式、学工并行衔接教学模式、学工交替衔接教学模式三种，列举了国内外利用这些教学模式的成功案例，分析了各种模式的优缺点。

论文关键词：职业教育；工学结合；教学模式

一、职业教育教学模式

20世纪70年代初，美国师范教育专家乔伊斯和韦尔对教学模式问题进行了开创性研究，他们在充分调研的基础上，于1972年出版了《教学模式》一书，并给教学模式下定义：它是构成课程(长时间的学习课程)、选择教材、指导在教室和其他环境中开展教学活动的一种计划或范型。

此后，人们开始不断探索教学模式，但目前还未达成共识。有学者认为：“教学模式是在教学实践基础上建立起来的一整套组织、设计和调控教学活动的方法论体系，它由教育(哲学)主题、功能目标、结构程序及操作要领构成”；有学者认为，“教学模式是指在一定的教学思想、教学理论、学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式”；还有学者认为：“所谓教学模式，是指在一定的教育思想的指导下，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的稳定且简明的教学结构理论模型及其具体的、可操作的实践活动方式”。基于以上学者的分析，我们认为职业教育教学模式通常是指在一定的职业教育思想或理论指导下，为完成特定的教学目标和内容，依据教学条件和环境建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。它一般包括六个要素：教育基本理念、教学目标、教学条件、教学程序、师生组合、教学评价等。

由于影响教学模式的因素很多，教学模式具有多样性和复杂性，可从多个维度构建各种类型的教学模式。如普通教育中基于学习理论的教学模式、基于教学论的教学模式、基于哲学的教学模式、基于教学活动的性质和组织形式的教学模式、基于教学角色地位的教学模式，等等。职业教育培养的是技能型人才，办学具有广泛的社会性，其教学模式更加复杂多样。根据教学目标的不同，我国职业教育的教学模式大体上可以分为三个时期，即以让学生掌握系统的专业理论知识为目标的认知主义职业教育教学模式时期，以训练劳动者的操作技能为目标的训练主义职业教育教学模式时期，融理论与实践于一体视学习者为主动的工作者的情境建构主义职业教育教学模式时期。

具体来说，在20世纪80年代，我国职业教育开始大发展，许多职业学校是从普通教育中分离出来的，受普通教育的影响较大。教学以知识传授为主，教师是教学活动的控制者，学生是知识和技能的被动接受者，形成了以让学生掌握系统的专业理论知识为目标的认知主义职业教育教学模式。进入90年代以来，随着德国“双元制”教学模式、北美cbe教学模式和国际劳动组织mes教学模式的引入，人们认识到职业教育是培养学生的职业能力或职业技能，学生必须掌握一技之长，实践中加强了职业技能的培养，加强校办企业的建设，在注重专业理论知识的同时，促进学生的职业技能的培养，形成以训练劳动者的操作技能为目标的训练主义职业教育教学模式。进入新世纪，人们对职业能力的认识逐步深入，职业教育不仅培养学生的职业技能，而且培养可迁移的关键能力；不仅要培养学生的专业能力，而且要培养学生的方法能力和社会能力，要求加强校企合作，改革人才培养模式，开始逐步学习和探索融理论与实践于一体、视学习者为主动的工作者的情境建构主义职业教育教学模式。当然，第三种教学模式要求条件相对较高，在我国还不具有完全普遍推广的意义。当前，我国应积极探索符合中国国情的工学结合条件下的教学模式。

二、基于学工结合的职业教育教学模式

工学结合、校企合作是世界各国普遍遵循的职业教育人才培养模式。2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》中指出：大力推行工学结合、校企合作的培养模式。与企业紧密联系，加强学生的生产实习和社会实践，改革以学校和课堂为中心的传统人才培养模式。2008年教育部《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》中指出：工学结合、校企合作、顶岗实习，是具有中国特色的职业教育人才培养模式和中等职业学校基本的教学制度。因此，有必要探讨学工结合条件下的教学模式。从国内外的实践来看，基于工学结合的职业教育教学模式大致可以分为三大类。

（一）学工前后衔接教学模式

学工前后衔接制是先在学校进行理论学习，学习完理论课程的最后一段时间内集中开展综合性的实践教学。这种形式是多年来我国大中专学生实践教学普遍采用的形式，其宗旨是加快毕业生由学生角色向职业角色的转换，以便在较短的时间内进入职业角色。进入新世纪，尤其是2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》颁布以来，我国职业教育加强了校企合作和工学结合，要求“中等职业学校在校学生最后一年要到企业等用人单位顶岗实习，高等职业院校学生实习实训时间不少于半年。”在实践中，尽管许多职业学校积极探索工学结合的多种实现形式，但绝大部分中等职业学校采取最后一年到企业进行顶岗实习，形成了典型的学前工后衔接的教学模式。

学工前后衔接教学模式还广泛应用于对大中专毕业生进行的实践岗培训、创业岗培训或把专业技术人员培训成教师等。如2006年以来，日本实行的“实习并用职业训练制度”。这一制度的具体内容是：企业或用人单位根据其培养实践型技能人才的需要制定培训计划，可以上报并获得厚生劳动大臣的批准认定。招收15～35岁的年轻人，主要是中等或高等教育的毕业新生，以试用工的形式对其进行为期半年到两年的培训。培训包括在用人单位的实习和在职业教育专门机构（包括专修学校、公共职业能力开发设施、由政府认定的职业训练学校等）的脱产学习，培训时间一年不少于850课时，其中在用人单位的实习时间必须至少占总课时的20%以上，但最多不超过80%。在培训期满时结合技能鉴定、资格认定等制度进行客观公正的评价，并根据与学员签订的合同规定及考核结果由用人单位决定是否正式录用。

新加坡的“教学工厂”也属于这种类型，其基本做法是:职业学校学生在一、二年级主要学习专业理论课程和开展基础技能训练，在三年级学生自选专业方向后，开始进入有关“工业项目组”进行生产操作。所谓的“工业项目组”就是由社会上的生产厂家与学校联合举办的以教学和技能训练为目的的生产车间。工业项目是学校向生产厂家承揽的工业项目，生产厂家以提供或借用的方式在职业学校装备一个与实际工厂完全一样的生产车间，学生在教师和师傅或技术人员的指导和训练下，进行实际生产操作。通过实施工业项目，学生能充分运用所学的理论知识，通过实际生产学会毕业后所从事的职业岗位工作必需掌握的基本技能。项目的科技含量要求具有一定的技术水平，不以盈利为目的，但必须进行成本核算，以不蚀本而微利为原则，这本身对学生也是一种经营生存的训练。

前后衔接式的优点是：把学生的就业与实习有机地结合起来，把企业用人的需要与学生就业的需要有机地结合起来，同时，学校在管理上也相对简单一些。其不足是：人为地把理论教学与实践教学进行割裂，在学习理论时由于不知道现实工作的需要，难以做到有的放矢，不利于所学理论知识的掌握和深化；在实践教学中发现自己知识的不足，学生也没有机会回学校进行补充学习。

（二）学工并行衔接教学模式

学工并行制就是在同一学期（学年）内学生一边进行理论学习，一边进行实践教学，也称同步模式。最为典型的是现代学徒制和德国的“双元制”职业教育。接受职业教育的青少年每周有3—4天的时间在企业里接受培训，学习技能操作，1—2天的时间在职业学校学习文化课和专业理论知识，保证了理论与实践的有效结合。我国传统的课程实习也属于这种类型，目前推行的工作过程系统化课程大部分采用的是这种教学模式。

美国的合作制教育也具有这一性质。学生一半时间在学校学习文化基础课和职业基础课，一半时间在企业内边劳动边学习职业技能，具体形式有四种：1.学工轮换制。把同专业同年级的学生分成两半，一半学习，一半到企业劳动或接受培训，按学期或季度轮换；2.半工半读制。同班学生每天部分时间上课，部分时间劳动；3.劳动实习制。参加工学计划的学生每学年最少一次到校外劳动实习一段时间；4.全日劳动，工余上课制。学生被企业雇用，顶班上岗，利用工余时间进行学习，通过授课、讨论等方式把学习和劳动的内容联系起来。前三种形式是目前美国合作教育中采用最多的。

在我国，学工并行衔接的教学模式最有基础的、最为典型的是半工半读教育。20世纪五六十年代，按照教育与生产劳动相结合的教育方针，贯彻勤俭办学，勤工俭学的精神，我国开展了大规模的半工半读教育制度。1958年1月同志在《工作方法(草案)》中提出:“一切中等技术学校和技工学校，凡是可能的，一律试办工厂或者农场，进行生产，做到自给或半自给。学生实行半工半读”。1958年3月薄一波同志在全国人大二次会议上作年度国民经济计划草案的报告时，把半工半读作为一种教育制度列入其中。此后，在刘少奇等同志的积极倡导下，我国积极探索半工半读教育制度。农村办起了半工半读的农业中学，发展农耕小学；在城市工厂办学校、学校办工厂，实行半工半读；技工学校落实国家勤俭办学、勤工俭学方针。为了实现经费自给自足，许多技工学校既是学校，又是工厂；学校既培养学生，也生产产品；学生既学习理论，也参加劳动，实现了工学一体。关于“半工半读”的具体实现形式，1957年刘少奇在《办好半工半读学校》一文中提到半工半读是“一半时间劳动一半时间上学的制度，使工作和教育相互成为休息和鼓励”。在实践中有“六二制”和“五五制”。2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》中又明确指出：“逐步建立和完善半工半读制度，在部分职业院校中开展学生通过半工半读实现免费接受职业教育的试点，取得经验后逐步推广。”为此，许多职业院校积极进行引厂入校、前校后厂，开展半工半读。

并行式的优点是：理论教学与实践教学进行了有机的融合，实现了理论教学与实践教学的一体化，能够真正做到理论联系实践、学以致用的目的。并行式的缺点是：一方面教学安排比较复杂，另一方面由于边学习边工作，很难找到提供工作实习岗位的雇主，实习机会被限制在一定的交通范围内，要求产业与教育双方的通力合作，往往需要相关的法律作保障。

（三）学工交替衔接教学模式

学工交替衔接制就是全日制学习学期与全日制工作学期的交替，即学习—实践—学习的方式。最典型的是英国“三明治”模式，学生“一年学院全日制，一年农场、工厂实践，一年学院全日制”的“夹心面包”式的分段教学。工学交替在教学时间上的安排有以学年为单位进行交替，也有按月进行交替。在一年的实习期间，学生由企业负责安排，在工厂、企业、农牧场等各种不同工作岗位上工作和劳动，顶岗完成工作任务。在顶岗过程中学生能有效掌握生产技能，熟悉将要从事工作的各个环节。学生完成顶岗实习，再回到学校进行学习，根据工作岗位的要求，联系实际有针对性地进行学习，能够做到有的放矢，在后期的学习过程中也有利于学生更好的理解、掌握知识和技能，提高学校效率和效能。这种教学模式由于第三学年针对具体岗位或企业需求进行学习，事实上相当于把职业院校的一般培训和用人单位的特殊培训有机地结合起来，因此，“三明治”教学体系深受企业、农牧场的欢迎。

随着弹性学习制度的广泛建立、职业资格证书制度的全面实施和终生教育的不断深入，学工交替衔接模式在现实中具有越来越广泛的用途，学生根据需要在工作和学习之间经常进行转化，实现了职业教育面向人人的目的。各国的社区学院为这种教学模式提供了广阔的空间。如澳大利亚的tafe学院实行灵活的学制，建立了“学习—工作—再学习—再工作”的多循环的终身教育模式。在课程安排方面，提供有阶段性的、可连续的教育与培训课程，使学员可以在不同时期、针对不同需求决定所修课程，学员可以通过课程学分认证灵活地在证书、文凭或者只是提高个人品味等方面自由选择。

学工交替教学模式的优点是：既吸收了前后式和并行式的优点，也在一定程度上克服了二者的不足。具体来说，吸收了前后式教学安排上的优越性和并行式理论联系实际的优点，同时也克服了前后衔接制学生没有回校补充自己所需知识不足的短处和并行式教学安排比较复杂的弱点。缺点是：虽然与前后式相比在理论联系实际上有了很大的进步，但交替式如果按学年交替，仍不像并行式那样能更好地做到理论联系实际。另外在就业上可能不像前两种那样更有利。

这三种方式的划分是为了便于问题的分析，现实中三种形式是并行不悖的。如通常我们说，德国“双元制”学生平均一天半时间在职业学校学习，其余时间在工厂或车间实习。实际上也有每个月在学校集中学习几天，其余时间在工厂或车间实习的。也有的学校采取每半年在校4个星期，或每年在校8个星期，其余时间集中实习或在工厂、车间进行实际操作的教学方式。有些地区或个别专业也可以集中一段时间，将3年的基础课和专业理论课全部学完，然后再到工厂实习，其主要特点是充分利用国内工厂甚至国外工厂设施的培训条件现场实习，实地体验。比如，在宾馆或跨国合作旅游这一职业范围，某些国家的管理可能更先进，更实用，这个专业的学生就有可能到国外去实习。按照德国《职业教育法》的规定，在国外实习的时间原则上不超过培训期限的三分之一。如果培训期是3年，则在国外实习的时间不应超过1年。

总之，工学结合内涵丰富，实施的条件千差万别，职业教育又分多个层次，社会对人才规格的需求也多种多样，工学结合的教学没有绝对固定模式可言，实践中要因地制宜、因条件制宜、因产业而异、因学校而异，只有灵活应用，才能达到最佳的教学效果、取得预期的教学目的。