试论教育理想生成的基础：适应与超越

论文摘要：从人的本质出发，人既是现实存在物，又是价值存在物，是“是”与“应是”的统一；从教育活动的本质出发，教育世界既是一个事实的世界，又是一个价值的世界，其对个体及社会表现出适应与超越的统一。教育这种适应与超越正是教育理想得以生成的根基。

论文关键词：教育；适应；超越

正如生存与发展是人类社会两大永恒的主题一样，无论是面对社会还是个体，教育也总有两种追求或作为，即适应与超越，只是在不同时代、不同时期，适应与超越表现的程度不同或各有侧重而已。

面对个体，教育的理想追求是在适应个体身心发展的基础上，将个体遗传的“可能”变为“现实”，一方面培养适应社会要求、能在“现世”中学会生存的人，满足个体的功利性需要；另一方面引导个体超越自我现状，为受教育者构建一种理想的有意义的生活，满足个体发展的需要，使受教育者不断地走向完善与崇高。面对社会，教育的理想追求是，既满足社会政治、经济、文化等对教育提出的种种要求，发挥教育服务于社会现实需要的工具职能；又能与社会现实保持适当的距离，保持自己相对独立的地位，发挥其对社会的价值引导功能，成为理想社会的能动的建构力量。教育的这种适应与超越，正是教育理想得以生成的基础。因此，如何理解教育的适应与超越，如何使教育在适应与超越之间、工具合理性与价值合理性之间保持适度的张力等，依然是构建当代体现时代精神的新的教育理想所迫切需要探索及解决的问题。

教育作为一种培养人的社会实践活动，其对个体及社会的适应与超越，是人的本质特征的反映。人的本质是什么?从哲学人类学的角度看，人是未完成的。当代人类学家格伦(ArnoldGehlen)认为人是一种在生物学意义上未完成、未确定的动物，与其他动物最根本的区别是人在生物学上的“非专门化”及“匮乏性”的特点。动物的生理结构和功能是“专门化的”，其生理上的机能要比人类专门化或特定化得多，庀们的每一种器官只适应于每一种特定的生理需要。正如古希腊哲学家赫拉克利特所说“驴子宁愿需要草料而不要黄金”。而人的生理结构和功能是非专门化的，他并没有因为要适应某种特定的环境而形成某种特定的生理结构和功能，其天生的适应能力更差。从这一点来说，人是有缺陷的，即人显示出生物学上的匮乏性或缺陷。也正是由于这一点，后天的习得与教育对人来说，既是可能的，又是十分必要的。不借助教育，作为一个自然的人，是不能在环境中生存下去的。教育的使命首先是立足于人的先天的生物自然属性的基础上．去弥补人的生物上的匮乏性的缺陷，使人适应环境得以生存。这可以理解为教育对人的一种“适应”，即自然适应性。许多教育家，如亚里士多德、夸美纽斯、卢梭、裴斯塔洛齐等，无不强调了教育的这种自然适应性。

人的生物意义上未完成性，是人的缺陷，而恰恰又因为人在生物学上的非专门化、非特定化的特点，又使得人得以面　对一个开放的世界，也使得人得以从自然性向社会文化性转变。动物的生理结构是专门化的，而恰恰是这种专门化，限制了动物生活的时空，使动物“生活在一个或多或少由它们的天生结构完全决定的世界中，这是一个封闭的世界，它的种种可能性仿佛已由动物自己的结构安排好了”…。因此，动物适应环境世界的整个系统模式是相对固定的，它可以改变自身去适应环境，但它不会改变自己的生存环境，更不能创造环境。而人不同，人的生物上的非专门化，使人不需要依赖“设计”好的自然本能的指令来从事固定不变的生活，而是可能超越自然本能的限制，自动的、自由的和创造的来适应外部世界。兰德曼说过“人的生活并不遵循一个预先建立的过程，而大自然似乎只做完一半就让人上路了。

而大自然把另一半留给人自己来完成”。弗洛姆也说过“人是所有动物中最无能的，但这种生物学意义上的软弱性正是人之力量的基础，也是人所独有的特征之发展的基本原因”。由此可知，人所生活的世界与动物完全不同，它不只是如动物那样生活在“给定”的“事实”世界中，人还生活在“理想”的可能的世界中。作为一种未定性的生命存在，人最典型地体现了人既是其所“是”又是“未是”的统一，“是”与“应是”统一，这正是人之为人的类本质之所在。从这个意义上说，教育的职责正是借助利用人的本能并超越人的本能，使人得以从自然人发展为文化人，引导人在超越的层次上生存，帮助人构建并实现其理想的追求。

教育之适应与超越，也是马克思主义哲学中人的本质特征在教育领域中的体现。

马克思认为，人的本质属性是在劳动基础上形成的社会关系的总和。这是把“劳动”和“社会关系”作为人的本质规定，各自的侧重点不同，也不能相互替代。首先，把社会关系作为人的本质，表明人受社会关系制约，人是社会存在物，具有社会性。社会关系是怎样的，人的本质也是怎样的；社会关系越广泛越全面，人就越丰富越完善。任何一个个体在其出生后，总是生活在“当下”所给予的“既定”的物质世界中，总是面对着一个先于他而存在的无可选择的具体的历史存在，人的发展也就不能不受这种实然性的制约，并要学会适应这个现实的存在。教育的任务或职责之一，就在于赋予人以现实的种种规定性。其次，把“劳动”作为人的本质，表明人是活动着的人，实践中的人，显示出人的自觉能动性。马克思关于蜜蜂建筑蜂房与建筑师的比喻，正是向我们展示了人的能动的一面。由此可知，人是通过活动来表现自己，更为重要的是，人通过活动来实现自己确定的目标。人虽然也生活在给定的环境之中，但现实状况对人的局限和束缚，又使得人产生超越现状、追求理想的力量，使人走向“应然”的理想境界。人正是拥有一个可能的世界而超越了其现实的世界，并把现实的世界置于可能世界的背景来对照，从而使人的现实活动获得了意义与价值。因此，人既是现实存在物，又是价值存在物，是“现有”与“应有”的统一。正是在是与应是、现实与理想，适应与超越的互动中，人才有了奋斗的源泉，社会才有了不断向前的动力。教育作为一种培养人的社会实践活动，就必须以人的这种“是”与“应是”的统一为基本前提。

“教育赋予人以现实的规定性，是为了否定这种规定性，超越这种规定性。一切的现实规定性只能是规定人的现在，而不是来决定他的未来。理想的教育并不是以各种现实的规定性来束缚人、限制人，而是要使人从现实性变到各种发展的可能性，并善于将可能性转化为现实性。

教育之适应与超越是教育自身本质特征的体现。

从教育与社会的关系上看，教育产生于个体在社会中生存和发展的需要。个体的生存与发展是在社会条件下的生存与发展，其发展的根本，首先是要求得与社会的适应，成为社会中合格的成员。因此，每一辈新人，都必须按着人类积累的生存经验和生活经验，才能适应当时的社会状况，参与生产和生活，也才能在前人已有的水平上创造和发展。教育也正是为适应传递生存经验和社会生活经验的需要而产生的。所以，教育从其开始之时便有社会性和为了社会的活动属性。作为一种社会因素，教育与其他社会因素之间便有着相互影响、相互制约的关系。社会的政治、经济、文化等作为一种现实的力量，必然会对教育的现状及发展起着一种规范制约作用，现实的各种社会因素都会在教育的各种因素中得以渗透和体现。从这个意义上说，教育对社会具有“先天”的依附性，无论其怎样发展，总也割舍不了它与社会发展的本质联系，其运行的规律也必然受制于社会发展的规律。因此，教育必须适应社会政治、经济、文化等多方面的需要，发挥其服务社会的工具职能，并且，这种职能随社会发展会表现得更加充分而强烈。从我国建国以来教育发展的轨迹看，教育上的每一次“偏向”或“转移”都有深刻的社会政治、经济和文化背景。如，建国之初，维护新生的政权、坚定年轻一代的政治信仰是当时国家面临的迫切任务，教育在其发展取向上也就突出地表现出为满足这一需要发挥其功能；在“以阶级斗争”为纲的岁月里，教育也成为“为阶级斗争服务”的工具；“”结束后，经济建设被列为全党全国的首要任务，教育也被作为经济发展的战略重点而受到人们普遍的关注。由此而知，任何时代、任何时期，社会的需要尤其是主导需要，无不对教育产生强有力的制约，教育也就表现出了适应性的一面。

然而，承认社会政治、经济等因素对教育的制约作用，却不能将之教条化和凝固化。教育虽然是一种社会活动，却又不同于其他的社会活动，它是以影响人的身心发展为直接目的的活动，其主体和对象都是人，这使得教育活动有着强烈的人文性、自主性或独立性。教育与其他社会活动的不同在于：教育不是把人作为实现某种目的的工具来培养，人就是教育的目的，是教育的根本。培养人——培养不是被动地附属于任何政党、任何团体的自主的本体意义上的人，始终是教育的理想。所以，人类社会之所以需要教育，不只是为了社会生产的延续和发展，不只是为了社会政治、经济、文化的延续和发展，还为了每个人自身的发展；教育不仅为人适应社会、提高生活能力而发挥价值，还要为人追求更美好的生活而作出贡献。这正是教育独特的一面，也是教育神圣与崇高的一面。“教育虽然与社会之间有着密切的联系，但是教育又有相对独立性。造成这种相对独立性的原因首先是教育有自己的特殊对象——人。”所以，教育在适应社会、发挥其工具作用的同时，还应当有自己的主体意识，一方面能适应社会的合理要求，批判和拒绝不合理的要求；另一方面，教育还应当发挥其对社会的超越，勇敢地担当起引导社会发展的重任，成为理想社会能动的建构者。否则，如果无视教育自身的相对独立性，将社会某一活动的内容、要求、方式直接搬到教育领域中来，从经济活动、政治活动等规律和特点出发来指挥教育，并强调“即时”的效应，这不仅达不到教育为社会服务的目的，而且会使教育本身和社会发展受到损害。20世纪初蔡元培就说过：“教育指导社会，而非随逐社会也”，竺可桢也认为，“大学是社会之光，不应随波逐流”。而教育走向现代，也“更多地为继承、传递、保存过去而转向更多地为变革现实及未来社会的发展创造条件”。

从教育与人的身心发展的关系看，教育作为一种培养人的活动，必须适应人的身心发展的规律和特点。如人的身心发展的顺序性、阶段性、差异性及人的发展的现有水平等等，都制约着教育，使教育体现出“适应”的一面。但是，教育的这种适应又不是被动的。一方面，个体发展现状制约着教育；另一方面，教育的水平又规定了人的发展所可能达到的自觉水平，这又体现出教育对个体影响的能动及超越的一面。此外，面对现实的处于一定发展阶段的还在继续发展中的个体，教育始终有“形成”、“矫正”和“弥补”三方面的任务，“只知道顺应现实个体发展水平的教育是无为的教育”。所以，教育对个体而言，意味着“解放”，把人从自然的质朴性中解放出来，把人从自然欲望中解放出来，把人所蕴含的的精神能量解放出来，从而使人成为“有教养的人”，成为追求美好生活的“好人”。教育对个体的功能不只在于将社会的文化、政治、道德观传授给受教育者，完成人的社会化过程；还在于教育是通过对人的道德、智力、能力的培养来实现个体的个性化，即要促进人的主体意识的发展、个性特征的发展及个体价值的实现。教育过程是一个不断提升自我的过程，是激发并张扬人的主体意识的过程。人正是通过接受教育，形成了道德观念，增进了知识能力，并能对复杂、不定的现实保持自己的理性、反思与质疑、选择与批判，从而达到能动地适应世界并创造世界的目的。

同时，面对人，面对一个完整的生命躯体，教育还应当帮助受教育者意识到生命的存在，并努力追求生命的价值与意义。从这个意义上说，教育赋予人创造生命价值的信心与力量，关涉人的灵魂与心灵，促进人的理想与希望，载负着一种强烈的人文情怀。

综上所述，正因为教育是一种培养人的社会实践活动，教育也就具有了相辅相成的两个方面。一方面，教育受制于社会，有其特定的时空存在，它肩负着社会的重任，对社会政治稳定、经济振兴、科技发展有着重要的作用，并赋予受教育者适应“当下”生活的一切特性，体现出其强烈的功利性、适应性。

另一方面，教育又立足于人的未完成性和超越性，鼓励个体通过现实的努力追求，缔造一个寄托人的美好现实的有意义的世界。因此，教育世界既是一个事实的世界，又是一个价值的世界、意义的世界。教育无法自觉选择国家的政治体制、经济实力，也无法选择人的价值信仰、民族皈依等，因而就无法逃避来自于社会历史的、文化的和社会现实及个体现实的制约，是“事实的世界”；然而，教育也在授以学生知识、规范的同时，又诱导学生理解由道德生活所带来的心灵的崇高，它关怀并教导人生，包含着人们对真、善、美的永恒探索与追求，体现出一个意义的世界、价值的世界。可见，教育是由人创造的，而教育又在创造着人类。作为培养人的活动，教育要告诉人们世界是怎样的，从而使人成为有知识的人、客观的人、现实的人；教育要告诉人世界为什么会是这样的，从而使人成为有智慧的人、会思考的人；教育还要使人知道世界应该是怎样的，什么样的世界才是美好的，从而使人成为有理想的人、有道德的人，勇于超越和创造的人。而这一点，恰恰是教育的最高境界，是教育的终极目的。所以，在教育过程中，始终有教育情怀、教育信念、教育理想之存在，它构成了人们的教育信仰系统，并因此而使现实的教育活动不断朝向新的目标与高度。

樊浩等在其《教育伦理》一书中，从“人的成长”来分析教育的伦理内涵，也在某种意义上向我们展示了教育的适应与超越的内涵。一是教育伦理内涵的未来向度，即教育要面向未来，立足人的未定性和创造性，立足于人的成长，“正是教育筹划人类未来生活前景、培养未来理想新人、铸造未来人格或未来人的灵魂的根本属性，使它建立在追求一种可能生活之善的伦理价值前提的基础上”。二是教育伦理内涵的生命向度，“尊重人和人的的生命的成长，尊重每一个人生命完善自己、发展自己的内在需求，尊重个人的自由、独立和每个个体生命的差异，尊重并善于发掘每个人的生命潜能”，这是教育所表现出来的“生命”关怀，也是教育赖以生存和发展的前提条件。三是教育伦理的社会向度，“社会性”构成了教育伦理的建构原则，它既指教育作为社会的公共事务，应当满足社会发展的需要；又指教育在促进学生社会化的同时，还应让学生意识到自己应尽的各种社会责任。尤其是改造社会的责任，20世纪以来，“教育以其传播和创造知识的角色而处于社会的中心，但这不意味着学校只是单独地适应社会的变化，事实上教育还担当着改造社会的职责”。

总之。无论是就人的本质还是就教育的本质来看，无论就教育与社会的关系还是教育与个体的关系来看，教育总是表现出“适应”与“超越”这两种追求或作为。这两者相互渗透、相辅相成，共处在一个矛盾的对立统一之中。一方面，“超越”离不开“适应”，“适应”是“超越”的前提和基础。因为，“现实”是怎样的，“现实”发展到何种程度，都会制约着“超越”的内容和水平。另一方面，“超越”引导着“适应”，它赋予“适应”以意义的存在，价值的存在，“适应”是为了“超越”。因为只有用“超越”来审视现实，才能突破现实的界限，创造更加美好的未来的现实。

再次，由于现实世界的复杂多样性，每位个体在对现存世界的适应都会有选择性的、过滤性的，表现出“否定性”的超越的一面。因此，适应中又包含着“超越”。这里还需要说明的是，虽然教育适应与超越是互相关联的，但其对个体及社会所起的价值、作用却是不同的，在层次及要求上也是有区别的。因此，对社会和个体而言，教育的适应与超越应当是对立统一、相互补充的，不应存在任何割裂与脱节，并在社会发展的不同时期，保持着合理的张力。这是人性完满性的必然要求，也是教育对人之生存与发展于其中的多元开放的、丰富流动的现实生活世界的必然反映。正是从这个意义上，在当代教育理想的建构中，我们既反对教育发展中所出现的过于工具化、功利化的倾向，也反对无视教育赖以生存和发展的现实根基的脱离实际的浪漫主义的教育理想，从而“真正地认识到仅仅立足于特定的现实需要的教育的有限与欠缺，认识到教育在价值追求上超出特定的现实需要的深远意义之所在。”