技术支持的教师专业发展――中瑞之比较

[摘 要] 普遍开展技术支持的教师专业发展实践在中瑞两国已有十余年历史。通过对两国实践与研究的对比,可以发现两国在技术支持教师专业发展的阶段、政策、形式、效果等方面的异同,并为中国进一步的探索提供参考。深层次的分析发现,制度是制约技术支持教师专业发展效果的重要因素,只有引入市场机制,才能为中国的教师专业发展开辟良好的土壤。

[关键词] 教师专业发展;技术支持;中国;瑞典;比较

[中图分类号] G434 [文献标识码] A [文章编号] 1672―0008(2009)05-0023-04

一、研究背景

无论是在瑞典,还是在中国,信息技术进入学校都是上个世纪80年代的事情。然而,真正意识到信息技术是变革教育的工具和促进教师专业发展的手段,则是近十年的事情。瑞典作为发达国家,在利用信息技术促进教师专业发展方面有着不错的的尝试和探索,值得我们学习与借鉴。

二、理论框架

通过文献分析和专家访谈,试图对中瑞两国应用信息技术促进教师专业发展的历程、政策、方法、形式、效果、问题等方面进行比较,以期获得改善和提高我国教师专业发展效果的参考建议。本文所理解的技术支持教师专业发展是指以技术,尤其是信息技术为环境、手段、途径、方式和方法,促使作为专业人员的教师,在专业知识、教学技能、职业态度等方面不断完善的一个系统的、动态的、复杂过程。其目标在于帮助教师适应信息化教学,促进教师发展,进而提升教育教学质量[1]。

三、比较分析

1.发展历程

尽管中国的经济发展落后于瑞典,但在教育信息化以及应用信息技术促进教师专业发展方面的探索却并未落后于瑞典。事实上,两国在大规模开展教育信息化建设的起始时间上相差并不远。瑞典政府于1999年启动了国家级行动项目――“学校中的ICT”(ItiS),在全国范围展开教育信息化建设,并为全国大约75000名教师提供在职培训[2]。而仅仅一年后,中国政府就颁布了《教育部关于在中小学实施“校校通”工程的通知》,也拉开了基础教育信息化建设的大幕。

过去的十年间,两国政府都持续不断地投入资金,用于开展教育信息化建设。并且,两国政府都意识到一个长期的规划对国家发展的必要性。所不同的是,作为欧盟成员国,瑞典的教育信息化建设不仅受到本国政府发展规划的制约,还受到欧盟相关政策的影响。欧盟教育部长理事会和欧盟执行委员会批准的一项为期十年的工作计划[3][4]就对瑞典的教育信息化建设有着指导性的作用。然而,在建设的思路上,两国则略有不同。中国首先关注的是硬件建设,在硬件建设的过程中发现了教师能力的滞后,才逐步重视对教师应用技术的培训。而瑞典的ItiS项目,一开始就注意到教师能力的培训问题,因此教师的培训是伴随着硬件建设同步开展的。

更值得注意的是,瑞典的教育信息化建设是在课程标准的指导下进行的。换句话说,瑞典人是先意识了到教育的变革,并于1994年了新的国家课程标准,规定学校由关注教转向关注学,ICT因此被看做通过协作和交流进行学习的有力工具[5]。随后才在此课程标准的指导下制定了教育信息化建设的方案,这就有力地实现了教育信息化建设是为了促进教学的目标。而中国政府迟至2005年才正式推行新课程标准[6],此时“校校通”工程已经开展了五年。瑞典的做法对我们反思“技术引领”式的教育信息化建设颇有益处。

2.政策法规

为了促进ICT在教育中的应用,中瑞两国政府都颁布了一系列的政策法规。如中国政府先后颁布的《教育部关于在中小学普及信息技术教育的通知》、《教育部关于推进教师教育信息化建设的意见》等[7]。瑞典政府则较多地参考了欧盟的相关政策,如里斯本委员会制定的关于ICT教育应用的政策[8]、欧共体制定的“eLearning行动”等[9]。

此外,为了适应信息时代教育变革的需要,中瑞两国还特别对信息时代教师所必须具备的能力进行了规范。中国政府于2004年先后出台了《国家中小学教师教育技术标准(试行)(CETS)》和《中国教育技术标准(讨论稿)》,对教师的教育技术能力提出了要求。而瑞典教师教育革新委员会也于2007年提交了提案,明确了教师应具备的应用ICT进行学习所需的技能[10]。这些规定的颁布,对教师专业发展的方向和内容都产生了一定的影响。

为了保障教育信息化朝正确的方向发展,中瑞两国还分别设定了专门的机构指导和管理教育信息化活动。瑞典政府从2003年开始,设置国家学校改进局,专门负责教育信息化建设的管理工作,不仅包括校园网的建设,还包括如何将校园网发展成信息化教学平台,并为学校开发出合用的教学产品,可以说几乎涵盖了教育信息化的各个方面[11]。而中国政府也有相应的部门对教育信息化进行管理和指导,如各级电教馆(站)、装备中心、信息中心等。不过,中国这些机构过去更多地是侧重于学校和区域的网络建设与设备采购。事实上,中国与教育信息化相关的管理部门还有很多。多重交叉的管理方式虽然可以发挥不同管理部门的特长,但也容易带来重复建设、政出多头、效率低下等问题。

3.方法形式

利用信息技术促进教师专业发展的行动,可以从两个维度来进行考察。一个维度是关于教师专业发展的权属和管理问题,包括自上而下的政府项目和自下而上的教师自发行为;另一个维度是关于教师专业发展的方法或模式问题,包括传统的面对面方式和在线学习模式[12]。无论是从单一的维度来看还是将两个维度结合起来分析,中国和瑞典都具有丰富多样的技术支持教师专业发展的形式。“教师网联”是由中国政府发起的提升教师专业水平的项目,其学习方式包括面对面学习和在线学习。而众多的教学网站则是教师自发的专业发展行为[13]。同样,瑞典的LIKA(学习、信息、交流和管理)项目类似于中国的教师网联,国家教师专业发展项目“提升教师”(L?rarlyftet)也是由政府主导的以面对面学习为主要方式的项目,而在线学习社区(Lektion.se)则是由教师们基于web制作的教学材料网站,并在其中分享经验和资料[14]。

中瑞两国都很重视交流尤其是跨文化交流对教师专业发展的提升作用,而信息技术的跨时空特性又为这种交流提供了前所未有的便利。因此,两国都重视利用网络推动学校和教师与其他国家学校和教师的交流。中国各级教育主管部门都支持跨国交流,教师自发的交流行为也见诸报端[15]。于此同时,瑞典政府通过“教师ICT”网站引导本国教师和27个欧洲国家的伙伴建立了电子结对(eTwinning)。

实际上,中国技术促进教师专业发展的形式更丰富一些。中国教师的热情和创造力并不比瑞典教师差,特别是在技术的应用上。例如,在通过博客促进教师专业发展方面,中国教师走得比瑞典教师远。除了教师个体使用博客进行反思或交流,中国还有一些比较优秀的群组型博客,这些博客通常是以区域为单位,由本地教育主管部门推动,以促进本地教师交流和服务于本地教师的教学为主要目标。对这种以教育主管部门推动的区域性教师群组博客的研究在瑞典尚未见报道,而在中国,这种实践早在2005年就已经出现,关于它的研究报道也比较丰富[16]。

当然,由于中国各地区差异大,教师专业发展的方法和水平在不同区域的差别也很大,甚至,由于教师个体的素质和追求不同,在同一区域乃至同一学校,教师利用技术促进自身专业发展的水平和形式也可能大相径庭。而瑞典,由于区域较小,发展也较均衡,这种差异并不特别明显。

在发挥教师主体性作用方面,瑞典做得比较好。在国家教师专业发展项目“提升教师”中,虽然提供教师专业发展课程的高校是由瑞典国家教育局指派的条件最好的大学,但教师们拥有自主选课的权利,可以根据自己的需要和实际情况从不同的学校中选择适合自己的课程。虽然选课还需要与校长和管理部门协商,但教师仍然在课程选择上有很大的自[17]。反观中国,教师参加什么培训常常不是由自己决定的,多数时候只能遵循主管部门的命令,接受分配给自己的课程,这在相当程度上打击了教师专业发展的积极性,也是导致教师专业发展课程效果不高的重要原因之一。

尊重教师主体性的理念在瑞典的教学网站中也有反映,在线学习社区不仅提供资源和交流服务,还允许教师创建自己的主页和私人网络或群组,这就为教师自主发展提供了技术平台。而在中国,教学网站几乎都控制在发起者及其核心群体手上,很少有教学网站能为教师提供这种个性化的免费服务。

在对基础技能的培训和细节方面,瑞典人处理得也不错。“教师ICT”网站提供了“实用ICT和媒体技能”(PIM)的服务,帮助教师掌握各种数字化技术工具,如数码相机、投影仪等,并且提供互联网使用“一步一步”的教程。这些教程和指南也是遵循网络学习特点开发的,因此,PIM还提供学习地图,指导学习者根据自己的情况选择不同的学习路径。同时,PIM还为教师提供测试使用IT的服务,教师可以结合本地区的标准,从实践技能和理论知识两个方面来评价自己,以便为进一步学习提供依据[18]。中国虽然也有一些提供类似网络教学的网站,但在教学设计、实用效果、评估服务等方面还达不到PIM的水平。

4.效果与问题

Jedeskog回顾了瑞典学校里ICT的使用历程,将其分为“四个浪潮(阶段)”,并且分析了每个阶段教师面临的专业发展问题,认为在前两个阶段(计算机科学教育阶段和电脑作为教学工具阶段),教师并没有得到普遍的发展,而在后两个阶段(教师在职培训阶段和ITiS项目阶段),教师受益较大[19]。但同时,也有研究指出,ICT对教育和培训的影响并没有期望的大[20]。在中国,技术促进教师专业发展的效果也不是很令人乐观。比较常见的问题多集中于教师专业发展培训的内容、方法、形式等[21][22],也有一些探讨了城市与农村差距的问题[23],后一点是中国特有的问题。

总体来看,技术支持教师专业发展的效果还不是很明显,虽然大多数人认同技术对教师专业发展的促进作用,但究竟如何使用技术才能有效促进教师的专业发展,目前在中瑞两国都还没有找到清晰的答案。

5.中瑞比较简略表

上述关于中瑞两国使用技术促进教师专业发展的对比,可以用下面两个表来概括:

四、结果

通过对比中瑞两国在技术支持教师专业发展方面的实践与研究,可以得出以下结论:

第一,较普遍地利用技术来促进教师专业发展在中瑞两国大约都是十年的历史,这一活动受到各自国家教育信息化进程的影响和制约,也可以说是教育信息化发展的一个部分。不同的是,瑞典人在硬件建设的同时就考虑到了教师培训的问题,而中国人则是在硬件建好后的使用过程中发现了教师培训的必要性。另一个不同之处在于,瑞典的教师专业发展水平比较平均,而在中国,差异则相当明显。更重要的是,瑞典新课程标准的早于信息化建设的启动,因而信息化建设是在课程标准的指导下开展的,这就能较好地实现信息技术促进教育的目标。

第二,中瑞两国政府都出台了一系列政策,以促进ICT在教学中的应用,也都对信息时代教师的技术能力提出了新的要求。不同之处在于作为欧盟成员国,瑞典的政策还会受到欧盟政策的影响。在对教育信息化的管理方面,瑞典的管理模式较简单,架构也较清晰,而中国则多重交叉管理,容易导致效率低下和重复建设。

第三,两国都充分采用了各种形式来促进教师的专业发展,中国在这方面甚至做得更好一些(如群组型博客)。但是,瑞典给予了教师更多的主体地位,他们的教师拥有更大的发展自(如选择培训课程的权利等),促进教师专业发展的项目也充分考虑到了这一点(如在线学习社区和PIM)。而在中国,教师在专业发展中的主体性地位并没有得到实际的尊重,教师几乎没有选择接受培训课程的权利,很多专业发展项目也没能真正考虑到教师的需要和特点。

最后,对于技术支持教师专业发展的效果,在两国都还没有得到全面的、清晰的证明。不过,大多数人都认同技术对教师专业发展的促进作用。只是,这种作用产生的方式和效果尚待进一步明晰。

五、 反思与建议

技术支持的教师专业发展,其本质与非技术支持的教师专业发展是一致的,都是为了提升教师的专业技能。对中瑞两国技术支持教师专业发展的比较,似乎揭示两国并不存在巨大差异。然而,从下面这个小故事中,也许我们可以窥见两国在教师专业发展上的一个重要区别。在笔者主持的中瑞两国专家参与的“技术支持教师专业发展”研讨会上,中瑞两国的专家遇到了一个互相不可理解的问题。当时探讨的话题是通过网络培训来促进教师专业发展,中方专家最关心的是如何解决学习者作弊的问题(在笔者参与的诸多研讨会中,只要是涉及到在线学习,就几乎一定会讨论到学习者作弊的问题),而瑞典方的专家却无法理解,为什么我们会遇到这样问题。

为此,笔者专门暂停会议的进程,向瑞典的Ola Lindberg博士解释了为什么中方专家会对此存疑,并请其解释为何瑞典不会出现这个问题。随后Lindberg博士给出了答案。在瑞典,一位教师的工资虽然与他的职称、工作年限有很大关系,但也与他的教学岗位和教学成效有关系,而评判其工作能力的人则是校长。换句话说,教师可以和校长谈自己的工作岗位和薪水。如果教师认为自己的教学水平较高,或者可以胜任更高薪水的工作岗位,他可以和校长谈,提出自己的要求,校长则会根据他的表现来判断是否给他加薪。因此,对于任何一位教师来说,提高自己的教学水平都是十分必要的,因为那会影响到自己的薪水。所以,教师在接受培训课程的时候,并不是来混学分,而是希望实实在在提高自己。这样,当然就不会存在舞弊的现象。

Lindberg博士的解释让与会的中方人员大致明白了中瑞的差别,也能够理解为何瑞典人不关注网络培训的舞弊问题了。笔者当时也认为找到了问题的答案,一直到后来与一批英国教师交流时才发现,原因其实不那么简单。近期接待了一批来国内访问的英国中小学教师,在一次交流会上,为了验证Lindberg博士的话(英国和瑞典同属欧盟,在政策、做法上相似性较高),笔者向英方的教师提出了两个问题:一是大家是否愿意参加教师培训,二是这些培训有用吗?十位英国中小学教师几乎一致给了肯定的答复。这说明在参加教师培训的主动性上,英国教师和瑞典教师是相似的。但是,中国的教师就不想提高自己的专业水平吗?似乎也不是,可为何我们的教师不是很愿意参加这些培训呢?

笔者就此问题又和英方访问团的团长进行了交流,这才真正搞清楚内在的原因。英国政府每年都会为每位教师提供一定数额的培训经费,当然,钱不会发到教师手上。同时,政府每年都会给教师几天专门的时间,用于参加培训。这期间,学校不安排课程,教师去参加培训,工资照发。和瑞典一样,教师可以自己选择参加什么培训,当然,也要和校长商量。提供培训课程的主要是一些高校相关部门以及专门的培训机构,这些机构把自己的课程公布出来供教师选择,教师选定课程后,这位教师的培训经费就会转给提供培训课程的机构。换句话说,培训机构事先并没有得到经费,只有当教师选择接受它的课程之后,它才可以得到经费。为了争取更多的教师选择自己的课程,培训机构就必须尽可能地为教师提供合适的课程,这样它才能够获得足够的资金维持自己的运转乃至获利。这是他们与中国最大的区别之处。

在中国,教师的培训通常是由上级主管部门决定的。什么时间、什么地点、接受什么培训、培训者是谁,作为一名普通教师,几乎对此毫无发言权。而培训者的选择也基本由主管部门的领导确定,因此,搞好与主管部门领导的关系而不是开发优秀的课程就成为培训机构的首要考虑了。很多时候,教师是被迫参加这样的培训,因为每位教师每年都要获得若干继续教育的学分。更可怕的是,有时候,被迫参加这种培训还要教师自己掏学费,并且利用休息时间完成学习。试问,一位教师在休息时间自己掏钱去参加一个根本就不想参加的培训(更何况这种培训往往质量不佳),学习积极性会有多高?舞弊恐怕是最佳或最现实的选择。

从这个故事,我们不难发现,尽管我们探讨的是技术支持的教师专业发展,但影响其效果的往往不是技术本身,而是诸如制度、文化等方面的因素。因此,讨论技术支持的教师专业发展,不应该脱离社会背景来进行。而中国要提升技术支持教师专业发展的效果,在培训中引入市场化机制也是必不可少的。如果能做到国家出钱、高校服务、教师自选(这是最重要的一点),技术支持的教师专业发展就可以获得一个良好的土壤。

[参考文献]

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[2] [5][10][11][19]Limin Gu、J Ola Lindberg,技术支持的教师专业发展――瑞典的政策、文献和近期行动[J].远程教育杂志,2009,(4).

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[4]European Commission. Implementation of “Education & Training 2010” Work Programme, Working group C “ICT in Education and Training”, Progress report[R／OL]. http:／／ec.europa.eu／education／policies／2010／doc／info2004.pdf, 2004.

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[21]桑新民,焦建利,汪晓东.探索信息技术教育教师培训新模式―“3+9+终身”的样子[N].中国教育报,2002-4-11.

[22]汪晓东.教育技术是个“球”[J].软件导刊(教育技术导刊),2007,(4).

[23]张群力.农村教师培训问题及对策思考[J].今日教育,2008,(1).

[作者简介]

汪晓东,讲师,教育技术学博士生,华南师范大学未来教育研究中心,主要研究方向为教育基本理论研究、教师专业发展(wangxd@scnu.省略)。

Technology Enhanced Teacher Professional Development:Comparative Research between China and Sweden

Wang Xiaodong

(Future Education Research Center, South China Normal University, Guangzhou Guangdong510631)

【Abstract】 The history of using technology to enhance teacher professional development is about ten years, both in China and Sweden. With the study on Comparing between China and Sweden, the Similarities and differences have been revealed on the stages, policies, ways and effects of technology enhanced teacher professional development, and the advices for the further study in China have also been found. It was discovered by the deeper analyses, that the mechanism is a key fact of the effect on the technology enhanced teacher professional development. The Market Mechanism is the right way which can provide a good base for teacher professional development in China.

【Keywords】 Teacher’s professional development; Technology enhanced; China; Sweden; Comparative research

本文责编:陶 侃