爱心 情感 互动

幼儿阶段是情感教育的重要时期。我国的《幼儿园教育指导纲要》指出：“建立良好的师生、同伴关系，让幼儿在集体生活中感到温暖，心情愉快，形成安全感，信赖感。”同时《幼儿园教育指导纲要》还对儿童的发展状况评估的现状，指出了要注意“全面了解儿童的发展需要，防止片面性，尤其是只重知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向”。著名教育家苏霍姆林斯基也强调，像学校这样作为教养和高度文明的基地，没有情感教育，集体和个人缺乏丰富多彩的精神生活，要使教育者个性全面和谐发展是不可思议的。从苏霍姆林斯基的论述和《幼儿园教育指导纲要》的精神中，我们可以看出情感教育是全面和谐发展教育的重要组成部分，同时也是促进受教育者和谐发展的前提条件。

如何贯彻《幼儿园教育指导纲要》精神，在幼儿期建立以快乐、兴趣、充满信赖、富有爱心为主色调的情感品质，为其一生发展奠定基础呢？我就此进行了初步的实践与思考。

一、拓展情感教育渠道，增加师幼互动的情感交流。

早在1964年，美国学者克雷默就指出：“假如情感教育象认知教育一样，提供学生适当的学习经验，学生的情感发展会有令人满意之结果。”现在幼儿园一般的教育活动只是把情感教育作为附属地位，同时教育与幼儿之间的互动行为更多的是围绕一些事物性主题，单纯以交流情感为目的的互动极少。

1.开设情感经验教育活动。

在正常的教育活动以外，我们专门开设了情感教育活动，让幼儿专门接受情感经验体验。如：情感活动“兔宝宝不要哭”。目标：让幼儿知道兔宝宝为什么会哭，使幼儿愿意帮助它。会说短句：兔宝宝不要哭，我为你做什么。活动的流程：故事讲述――情感体验――帮助兔宝宝。在情境活动中，当幼儿看到脸上挂满泪珠的兔宝宝时，学生同情、帮助兔宝宝的体验感觉油然而生。通过这样的情感教育活动，幼儿有了良好的移情能力，就会设身处地地为他人着想，更能关心体谅他人，使他们摆脱自我中心，产生利他意识。情感发展过程有了较强的移情能力，幼儿就能准确、快速地感受到别人的欢乐和痛苦，有利于个别幼儿减少攻击的发生，促进其身心健康发展。有了较强的移情能力的幼儿在交流时常常获得成功，与其他幼儿进行交往时也顺利、协调、成功，从而进一步激发他们良好、积极、健康的情感发展，并促进他们身心统一、协调地发展。

2.在日常活动中，教育积极对幼儿施以正向的情感互助。

幼儿园一日活动的各个环节，教师都要有目的地、积极主动地发起以情感交流为目的的互动行为。如东东生病休息几天后来园，老师见到他后，立即蹲下来，并把他抱起来：“东东，感冒好了没有？让老师看看瘦了没有，老师很想你。”东东开心地搂着老师说：“老师，我好了，我也想你。”这时东东并不因为几天没来幼儿园和爸妈分离困难，而是在教师的正向情绪感染下，显得开心、愉悦。这是教师借助晨间入园对幼儿发起的施动行为，这一过程充分表达了教师对东东的喜欢，同时也影响了东东的情绪，几天没来园使东东有点拘谨，而后随着教师的行为变得快慰的神情的变化：后来他一蹦一蹦地去操场活动了，看得出今天他是开心的，老师是喜欢他的，他也希望被老师喜欢。

在幼儿的内心深处是希望与教师建立起密切关系，希望被教师喜欢，希望得到教育敏感而细心的照顾。从艾里克森人格发展理论来看，希望的实现与否，直接关系着幼儿日后独立、自尊、乐观向上的完满人格的获得与否。因此，尽管在教师眼里，幼儿寻求关注与安慰的行为非常简单且充满稚气，但是对幼儿发展来说却是极为重要的。

二、更新教育观念，提高教师对幼儿情感行为的理解力。

在现实中，教师因识别幼儿所运用符号产生的误差容易使情感行为引向不利于幼儿发展的状态。因此，转变教师的观念，培养教师对幼儿的情感行为意义的辨别体察与应对能力，就显得至关重要。只有随时敏锐地接受来自幼儿反馈的各种信息，教师才能深入了解幼儿的心理感受，提高对幼儿心理感觉的重视程度，尽力消除幼儿的消极情绪体验。教育是相互的，教师在教育孩子的同时也在接受孩子的教育，因此，教师要做一个敏感的观察者，随时获取幼儿发出的信息，这对取得好的情感行为效果是极其重要的。

如中午午睡的时间到了，小女孩陈星雨哭了起来，教师走到她的床边，压低声音说：“陈星雨，怎么了，为什么哭呀？”陈星雨不说话，只是抽泣得更厉害了。“你有什么不开心的事，告诉老师，好吗？”教师拿出纸巾替陈星雨擦眼泪，一边拍拍她。“我妈妈，我妈妈到乡下外婆家了，好几天不回来。”她断断续续地说。“啊，原来是为这件事啊！妈妈是去看看外婆，看了就会回来的。”教师轻声细语语地安慰陈星雨。陈星雨抽泣得好一些了，抬起头问老师：“我妈妈还会回来吗？”老师肯定地说：“你妈妈当然会回来，你想她，她也想你啊！”教师微笑着对陈星雨说。陈星雨渐渐平静下来，教师陪了她一会儿，拍拍她，陈星雨睡着了。

由于受身心发展水平的限制，许多人在成人看来算不得什么的事情在幼儿眼里往往被看作是无法承受的压力，成为他们遭遇消极情绪的源头。幼儿在脱离家庭、与亲人分离的幼儿园集体生活中，很容易就体验到恐惧、孤独、委屈，每当发生这种情况，教师所给予的及时、耐心的抚慰就好似一剂绝好的良药，不仅能够有效地使幼儿尽快摆脱这些不良情况的影响，解除他们心理上的紧张与压力，而且能够增强幼儿的安全感及他人周围环境的信任感，更能够帮助幼儿获得一种良好的心态。因此，就功能而言，教师开启的以抚慰情绪为主题的行为对于幼儿身心的和谐发展具有不可替代的重要价值。

三、创设良好的情境氛围，运用教师感染力，强化幼儿良好情感的体验。

前苏联心理学家富尔顿纳多夫对情绪积累的作用有明显而易的论述：“如果情感体验以情绪过程的开式多次重复，它确实可能变成相应体验的稳定倾向性。”这就指出同一性质的情绪性体验多次重复，会形成积淀，从而产生较为稳定的情感。

在情感活动中，教师有目的地创设情境有助于诱发幼儿良好情感的产生。如小朋友汤嘉豪过生日了，教师和小朋友一起布置活动室，把活动室中央拉上彩带，教师在黑板上画上卡通图案和“庆祝汤嘉豪生日快乐”的字样，把活动室的桌椅排成自助餐式的长方形条桌，桌上铺上卡通桌布，室内飘荡着温柔的轻音乐和童声合唱“祝你生日快乐”，活动室里洋溢着幸福的气息。在这种温馨的情境下，开始了生日庆祝会。点上蜡烛，在红红的烛光里，汤嘉豪闪着幸福的笑容，默默地许了心愿。然后教师孩子们和汤嘉豪一起唱起了生日歌，又一起吹灭了蜡烛，在分享生日蛋糕前，在教师的带动下，每个小朋友都对汤嘉豪说了一句祝福的话：“汤嘉豪，祝你越长越聪明！”“汤嘉豪，我们是好朋友。”“汤嘉豪，你会越来越能干！”在美好的祝福声中，每个小朋友都露出了真诚而又幸福的笑容。这样集体的情感活动，师生聚集一堂，在特定的情境中，共同体验某一情感。这期间，教师和小朋友，小朋友和小朋友会产生多方位、多层次的情感交流、情感扩散、情感交融，形成团体内浓厚的温馨情感气氛，提高整体性情绪兴奋水平，促进幼儿的情感体验，并使之深深地镌刻在幼儿的脑海之中。

每个人的情感都会随着年龄的增长，经验的增加，交往的扩大，在教育与社会性影响下逐渐发展起来。在幼儿情感培养过程中，我们要用爱心、细心和耐心，引导幼儿，激发他们的良好、积极、健康的情感发展，使他们形成快乐、信赖、富有爱心的稳定的情感特征。