工具理性与价值理性的统一

近几年，我们在推进课程改革、提高课堂教学质量方面不断取得新进展。

从最早参与课程改革的学校的历程看，大致可以分成三个阶段：(1)以理念启蒙为重点的阶段。这一阶段以通过培训普及新课程的基本理念为特点。这种理念的启蒙为整个课改的推进打下了思想基础。(2)以模式探索为重点的阶段。这一阶段以课堂教学模式的探索为特点，着重研究课堂教学方式的改变，形成了一种观课文化。(3)以增强效能为重点的阶段。这一阶段以教学效能的研究为特点，突出关注课程改革与课堂教学的针对性、实效性以及目标达成度等问题。

总的来看，课程改革是在步步深入的。但是，由于不同地区、不同学校的背景和条件不同，课程改革推进的力度不同，所以，各个地区和学校课堂教学的状况仍然存在很大差别。有的已进入以增强效能为重点的阶段，多数仍处在以模式探索为重点的阶段，有的长期进行理念启蒙，也有相当一部分学校仍然以陈旧的教学方式主导课堂教学。

当前，要深化课程改革、提高课堂教学质量，就必须着力于课程改革和课堂教学实效性的研究，努力实现工具理性与价值理性的统一。

课程改革同一切改革一样，工具价值必须服从于它的目标价值。这就要求我们始终关注课改的既定目标是否实现的问题。课程改革的推进应当有助于解决原有的教育教学存在的问题，有助于减轻学生的课业负担，有助于增强学生的身体与心理素质，有助于提高学生的思想道德水平、培养学生的创新精神和实践能力，最终取得提高全体学生全面素质的实效。只有这样，我们才可能将工具价值转换为我们所追求的目标价值。

刘延东同志主抓教育工作后提出了一个很重要的指导思想：在转变观念中改革创新，在更新思路中真抓实干，在大胆实践中破解难题。这是对工具理性和价值理性统一的非常好的诠释。

为了增强课程改革的实效、提高课堂教学质量，我们应当深化对课程改革的目标、对象和途径的研究。对目标的研究，要着重探讨如何处理好启迪智慧与培养道德的关系；对对象的研究，要着重探讨如何从以学生的整体为主体转向以学生的个别为主体；对途径的研究，要着重探讨如何在把握所有学科共通的理念和方法的基础上，把握学科教学的特殊规律，探索各个学科所特有的方法与途径。

一、在多元文化背景下，坚持主流价值观的导向

我们有必要由学生价值观的现状反思教育目标的达成度。

太原市团市委在对全市中小学生思想道德状况进行调查后得出结论：“现代教育中‘轻道德重智力’问题在我市日趋明显。”

这次调查结果显示：乐于助人、团结互助、尊老爱幼等传统美德仍为未成年人广泛推崇，但中小学生在金钱观念、职业向往和学习目的等方面存在功利性。有18.9％的未成年人认为，金钱在人的一生中最重要。31.6％的人不愿意当普通劳动者，脑力劳动、收入高的职业是中小学生职业向往的热点。只有23.8％的中小学生选择了现在的学习是为了“将来为祖国多做贡献”，而近六成的中小学生把“未来有个好职业、高收入、过舒适生活”作为自己的学习目的。青少年总体上继承了中华民族的传统美德，但在实践中，对自己的道德行为约束不够，不敢坚持正义。49.4％的学生“在一般情况下不闯红灯，急的时候也会闯”；32.9％的学生选择“在公共场所看到有人损坏公共设施时别管他，与我无关”；当“与同学发生冲突时”，只有54.9％的人选择“主动和解，搞好关系”。

我们再来看两个发人深省的案例。

一个是源于中小学教育资源站的案例：有一个班的部分同学竟然在教室里出租书籍和电脑游戏光盘。一本书以它的厚薄定租金，少至三角，多至一元。光盘三元。“经营者”说是“财源滚滚”、“生意兴隆”。租者认为挺合算，花几角钱就可以看一本书，三元钱就可以安装游戏软件；出租者认为书看过后不用可惜，光盘安装后没用更可惜，租出去，可以赚点小钱。

另一个是源于浙江省一所小学的案例。讲的是观看影片《白毛女》后，教师要求学生写观后感。有的学生指责杨白劳欠了黄世仁的钱不还，还有劳人家上门去讨，真不应该，有的说喜儿也真是太傻，人家黄世仁那么有钱，干吗不肯嫁给他；有的说那个大春也太不识趣，家里无钱无权，还想娶美女。

首都师范大学的相关研究人员在《2007年北京市高中学生思想道德发展测评报告》中，就高中学生的价值观状况得出这样的印象：(1)现代意识强，现代性比较突出。对科学、公正、民主与法制价值高度认可。(2)责任意识较强。能较好地体会个人责任与国家命运的关系。(3)有一定的尊重意识。在一定程度上懂得关心、照顾父母。在与他人相处，特别是与老师、邻居、来访客人相处时，表现出较好的尊重态度，但对同伴与父母的尊重稍差。(4)人生价值意识呈现多样性。关于人生价值观，按照重要程度排序出现多种答案。有的把健康放在第一位，有的把家庭放在第一位，也有相当多的学生把友谊放在第一位，有六成学生把金钱、地位、名誉和权力放在后面。(5)独立意识与依赖意识并存。在争取进步时，具有较强的独立观念，热衷于表现自己的力量和才能；在面对困难时，有较强的合作观念、较好的乐群性和开放性。但面对困难和挫折时，独立承受和解决问题的观念薄弱。呈现出高中学生依赖性与独立织的复杂现象。(6)诚信意识非常淡漠。对诚信的认同与践行都十分薄弱。只有23.9％的学生没有抄袭过作业，有一半学生在考试中做过弊，有的对抄袭作业是否属于诚信问题存在异议。(7)创新精神普遍缺失。普遍依赖权威知识，满足于掌握高效的解决问题的方式，缺乏对课本知识的理性反思，对问题多种途径的解决缺乏探索欲望。

学生的价值观既是社会价值观的反映，也受社会价值观的影响，并且在一定程度上体现出学校教育的效能。

社会价值观的多元化对教育产生着深刻的影响。我们正处于一个思想活跃、观念碰撞、文化交融的时代。主流价值观、传统价值观、西方价值观、封建价值观等多种价值观并存。主流价值观是我国民族优秀传统价值观与现代进步价值观的融合。我们在教育活动中要旗帜鲜明地坚持主流价值观的导向，并将这种导向贯串于全部的教育教学活动中。

年轻作家韩寒曾经说过一句话：人生的第一次说谎常常是从写作文开始的。这提示我们思考这样一个问题，即我们的教育活动本身是否会产生负效应?

在推进课程改革的过程中，我们一方面要启迪智慧，一方面要弘扬道德，而在现实中，一些启迪智慧的教学活动有时会有悖于弘扬道德。

以下我们从两节有争议的课看课堂教学的价值取向问题。

有这样一节小学语文课：教

师用启发式教学的方法讲《灰姑娘》。分析课文后，教师启发学生思考：如果你是灰姑娘的继母，你是让灰姑娘去参加舞会，还是让自己的亲生女儿参加舞会?结果，多数学生回答，还是让自己的亲生女儿去。教师说，这说明继母的做法是人之常情，可以理解，我们应该学会宽容。这节课曾被不少专家评为“好课”，因为它拓宽了学生的思路。但是，如果我们只让学生拓展思路而不引导学生明辨是非，那么其结果必然是：教师运用启发式教学这种工具的水平提高了，但教学生如何做人的价值目标却迷失了。

在广东某大学中文学院文秘专业的课堂上，任课教师要求学生写一份“打劫银行”的计划书，称目的是锻炼文科学生的思维，培养学生的人力资源配置能力，而学生们也普遍反映作业题有创意。有些人提出这样做是不合适的，但教师解释说，这是国外的教育方式，是哈佛大学商学院曾用过的教育手法。今年4月我到美国访问时见到一位毕业于哈佛商学院的专家，向他求证，他说这是非常荒唐的事，当时参与我们谈话的还有一位专家，即美国Upubfic教育咨询公司总裁迈克・波，他说：道德比智慧更重要，如果说智慧应该多一点的话，那么，多出来的那一点就是要懂得“道德比智慧更重要”。

这两节有争议的课说明，我们在课堂教学中重视了启迪智慧，重视了启发式教学，但并不意味着培养人的目标都能实现。要深化课程改革、增强实效性，就必须关注启发学生独立思考与引导学生明辨是非两者结合的问题。

所以，我们有必要强调，在全部的课堂教学活动中坚持主流价值观的导向。

刘延东同志前不久在谈到文化问题时说：要以社会主义核心价值体系引领文化建设，在多元中立主导，在多样中谋共识。这是我们在思考如何实现启迪智慧与弘扬道德的统一等问题时应该关注的一个思路。

美国学者拉思在《价值与教学》中谈道：“每个人都有自己的价值观，每个人都按他个人的价值观行事，学校教育的根本任务在于抓住价值观，发展学生的道德意识、判断和选择能力。要让学生在内部的道德冲突中澄清自己的价值观，反对公式化的说教和死板的灌输。”

因此，正确处理智慧与道德的关系，在多元文化背景下，坚持主流价值观的导向，是增强教育效能的重要课题。

二、在大班编制背景下，坚持个别化教学的探索

大班编制与个别化教学是一对矛盾，两者的统一是一个难题。

汶川地震救援给我们印象最深的口号就是“决不抛弃，永不放弃”，“只要还有百分之一的希望，我们就要尽百分之百的努力”。如果我们教育工作者都能够把这两个口号贯彻在教育教学活动中，那就真正做到了以学生为本。

基础教育不是选拔适合教育的学生，而是创造适合不同学生的教育。如同过去有人把“为人民服务”与为每个具体的人服务分开来一样，我们在课改中，也会在某种程度上把“以学生为主体”与为一个个具体的学生的发展服务分开来。

1900年，法国的心理学家阿尔弗莱德・比奈成功地发明了“智商测试”，测试的结果被称为“智商”。而常识告诉我们，许多被认为是智商高的人，在步入成年以后未必有成就，而有些被认为是智商低的人却取得了很大的成就，包括在学术上的成就。智商理论对教育的发展起到了重要的推动作用，但这种单一的智能理论也存在一定的局限性，难以对很多问题作出解释。

在上述背景下，一些专家提出了多元的智能理论，以回答单一的智能理论所不能解决的理论与实践问题。比如：心理学家戴维・韦克斯勒在上世纪40年代就提出“智力因素”和“非智力因素”的概念。心理学家巴布娜・柳纳1960年提出情绪智力的概念。美国著名的发展心理学家、哈佛大学教授霍华德・加德纳1983年出版了《智能结构》一书，提出了多元智能理论。心理学家丹尼尔・戈尔曼在上世纪90年代中期出版了《情商》一书。心理学家斯腾伯格于1997年提出了成功智力的概念。

这些理论有一个共同点，即智力是多元的。这就大大扩充了智力的内涵，使我们能够超越传统的智力测验的范畴，对人的智力水平作出评价，不以智力测验的结果作为衡量智力高低的唯一依据。

但是，传统的、单一的智力理论在上个世纪对教育有着巨大的影响：产生了一种学校观，即学生的智商水平差不多，因此可以以班级授课为学校的组织形式；产生了一种评价观，即智商高的人就是潜力大的人；产生了一种学生观，即智力水平高的学生就是好学生。

这些观念的局限性在于，它只以学生的学业成绩作为评价标准，只通过传授学业知识发展学生的智力。这样，不仅对学生智力的全面发展产生了直接的不良影响，而且也从整体上导致了学校教育以片面追求学业成绩为目的。

多元智能理论被教育领域借鉴以后，作为一种教育哲学大大拓宽了人们的视野，提供了对人的更为全面和清醒的认识，体现了以人为本的精神。它给我们最重要的启示是：每个学生都有自身的优势智能。学生没有“不好”，只有“不同”。人人都能成功，都有成才的潜能。所以我们要以欣赏的眼光看待学生的优点，以发展的眼光看待学生的缺点。在深化课程改革的过程中，要重视不同学生智能结构类型的差别，通过创造适合不同类型学生的教育，使不同类型的学生的潜能都得到充分开发。即通过因材施教，达到人尽其才。

从世界范围来看，上个世纪末，法国教育思考委员会向法国政府建议的教育改革目标是“让失败率为零”。2001年，美国总统布什颁布了《不让一个孩子掉队法》，其重点是不让可能掉队的孩子掉队；2006年，布什实施《美国竞争力计划》，其重点在于不让天才学生掉队。2006年12月1日，英国首相布莱尔在伯明翰的特色学校与学园信托大会上讲话时说：“当今教育的要旨是个性化学习，要充分认识到不同的儿童在不同科目有不同的能力。”英国特色学校促进会也提出一个很重要的理念，就是“好的教育能教人变好，好的教育能够改变人的生活。教育好一个孩子，你就给了他一个机会。教育不好，他可能一生中都得不到一个机会。”由此可见，各国政府在新世纪提出的口号，都将教育的关注点放在每一个孩子的发展上。

“教有法，无定法”。教学活动的基本原则是适应学生发展的不同需求因材施教。适合学生发展的，就是最好的。因此，我们要努力实现共性教育与个性教育的结合，综合运用多种教学方法，以适应不同学生的发展需求。要推进大班化背景下的个性化教学的研究。特别是要用更多的精力研究学生――要研究学生的共性特点，特别是现代学生的新特点。要研究分层分类教学的问题，研究班级学生的主要层次、类型，制定有针对性的教学方案；要研究有代表性的个案，加强班主任

对学生个案的研究以及跨学科团队对学生个案的研究。当然，更为理想的是进行全员性的个别教学，创造条件，实现新形势下的复式教学。

我今年3月在澳大利亚西澳洲的尼德兰小学听了一节语文课，内容是讲马可波罗。这个班共有20多个学生，教师在授课时特别关注不同学生的需要，共发了6种自学提纲。我想，如果我们的教师也能像他们那样，将关注点转向研究不同学生的不同需求，那么，我们课堂教学的效能就会大大提高。

北京大学艺术学院副院长丁宁在《中国杂技：仅有高难唯美是不够的》一文中谈到：“我国杂技演员对演出节目的重视程度大大超过了对观众的关注，这是国外马戏和中国杂技最大的区别。”他曾经在加拿大观看太阳马戏团的演出。4个多小时的表演，“小朋友们看得眼睛都发绿了，家长拉他们回家，小朋友都不走”，这是因为，整台节目调动了小朋友的情绪，让他们觉得太有趣了。“杂技本身从‘耍把戏卖艺、牵猴撂地’走来，是地道的‘草根’艺术，进入剧场演出后也要回归大众。”我们现在的做课、评课也存在这样的问题，有些教师做了一节非常精巧的课，获得了专家的好评，但实际上，教师与学生并没有更多的心灵上的交流。我们切不可满足于拿出一节唯美的课，而忽视了我们应该关注的对象。

我国相当一部分地区由于教育资源总体不足，或者优质教育资源不足，所以大班额现象十分突出，初中51％以上是大班或超大班。近年来，城市地区大班额现象更为突出。这使得我们难以进行个别化教学。因此，逐步减少班额是提高义务教育阶段教育质量的当务之急。

当然，在短时期内使班额大幅度减少是难以实现的，况且，仅仅减小班额是远远不够的。2008年4月2日，英国《泰晤士报》发表了《教育方法比“小班化”更重要》的文章。其核心观点是：班额小并非意味着教学方法好，只有小班额，而不调整教学方法是不行的。比如：麦迪逊大学的亚当・盖莫伦教授的研究结论是：“没有明显的证据显示，班额变小后，教师的教学方法作出了相应的调整。有的教师很好地利用了小班额的优势，而有的教师没有。各种情况都存在。”康奈尔大学的罗纳德・艾伦伯格研究团队发现，只要教师调整了教学方法，减少班额的潜在益处就会比现在观察到的大。英国教育专家、伦敦大学教育研究所副所长迪伦・威廉认为，“使用正确的教学方法，性价比是减少班额的20倍。”

我国目前的正常班额已是国外的大班额，甚至是超大班额，因此，在严格执行有关限定班额的各项规定的同时，增强个性化教学的意识，加强对学生情况的了解和研究，改进与创新教学方法，是大班额背景下提高教育质量的重要课题。

三、在普及课改通识理念的过程中，坚持加强学科建设

学科教学研究是当前提高教育质量的重要环节，学科教学能力是教师专业发展的重点。我们在前一时期着重于普及关于课改的通识理念是必要的，但在客观上也造成一些同志忽视学科特点，用一般性原则对待所有学科的教学。

美国卡内基促进教学基金会主席、斯坦福大学教授舒尔曼曾提出教师应具备7类专业知识，即学科知识，一般教学知识，课程知识，学科教学知识，学习者及其特点知识，教育背景知识，教育目标、目的和价值观及其哲学和历史背景知识。他认为，这7类知识中最重要的是学科教学知识。

2007年3月，中日举行了一次有关小学数学教学的研讨会。在对中日两国11节课做比较后我们发现，两国教师在学科教学的很多方面都存在差异。从教学目标的排序看，日方把兴趣放在第一位，而中方把知识与技能放在第一位。从内容编排与设计看，日方的教科书更像故事书，教学容量小、进度慢，而中方的教科书就是教科书，教学密度大、进度快。从数学思想方法上看，日方止于感悟，不系统总结、点破，而中方则终于归纳，注重总结与点破。从教学活动的组织与实施方面看，日方的师生之间是朋友共享的关系，而中方是师生互动的关系。从教学活动的设计上看，日方是一节课一个活动，教学内容蕴涵于全部活动过程中，而中方是在一些不同的关键点上设计一些非常精巧的活动。从教学手段上看，我们比较重视使用ICT手段辅助教学，而日方比较重视就地取材，多使用普通的原始教具。从教学效果的考核与评估方面看，日方最终的客观评价比较少，主观评价比较多，重视学生在活动中的兴趣与参与，而中方最终评估教学效果的方法是做练习题，通过客观测验来检查学生是否掌握了知识点，注重学生对学习过程的反思。

这种比较很难看出孰优孰劣，但可以看出不同国家对学科的理解和认识是存在差异的。

近几年，一些学校在学科建设方面积极探索，积累了一些经验。比如：北京四中在全体数学教师中统一了数学教学的理念，提出了全面数学教学观，并将这种数学教学观作为数学学科建设的基础。这个数学教学观充分体现出几个特点：(1)统一性。他们筛选与整合各种教育教学新观念、新方法，整合教师群体中有效的教育教学心得成果，形成统一的数学教学观。在教学中，保持全校数学教学的根本一致性，减少因教学基本观念不一致给学生造成的适应困境，切实保证与提高教学效率。(2)全面性。既重视数学内容的形式化、抽象化的一面，更重视数学发现与创造过程中具体化、经验化的一面；既注意提高学生的数学学业水平和数学素质，也注意提高学生的基本素质和持续发展的能力，注意提高学生的心理健康水平。(3)开放性。全面数学教学观既有稳定不变的一面，又有开放且发展的一面，能够不断整合教育教学改革的新观念、新方法，不断深化对教育教学规律的认识。(4)辩证性。坚持课堂教学中数学内容与非数学内容的统一，课堂教学中尊重认知规律与把握认知过程的统一，课堂教学过程中学生发展与教师发展的统一。

在深化课堂教学改革的过程中，应该努力处理好上好一节课与把握整个学科的关系。要在把握学科教学的特殊规律的基础上，上好每一节课。现在有些人认为，只要把一节一节课上好了，整个学科的教学自然就好了；而实际上，只有把握了整个学科，才可能上好每一节课。所以，我们要把教学研究引上实际、实用、实效的轨道。狠下工夫，下实工夫，下细工夫，下新工夫，防止教学研究的新偏向。这种偏向一种是以概念化的研究取代实效性的研究。比如：把教学手段的现代化等同于信息技术的应用，评价课堂教学单纯以多媒体应用的状况作为标准，而并不重视应用的效果，更谈不上对效果作科学的分析。一种是以粗放式的研究取代精细式的研究。主要表现为满足于一般化的教学原则的应用，缺少对教学环节的精细研究；善于用一般化的原则评价一节课，而缺少对一般化原则在不同学科应用过程中所涉及的问题的深入研究，更缺少对一般化原则自身的质疑。

在普及课程改革通识理念的过程中，我们要努力加强学科建设，防止形式主义课程文化的滋生与蔓延，这是增强教学实效的重要课题。

总之，课程改革要防止工具理性膨胀，而价值理性缺失。深化课程改革、提高课堂教学质量需要努力实现工具理性与价值理性的统一。