CDIO与工作过程导向的课程比较研究

摘 要 从教学论视角，分析和比较CDIO和工作过程导向两种教育理念的产生背景及其课程教育目标、课程开发策略、课程内容与教学实施等。在运用上述两种教育理念进行高职课程开发时，应注意依据社会需求准备定位人才培养目标。

关键词 高等职业教育；CDIO；工作过程；课程开发

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008—3219（2012）20—0025—03

提高人才培养质量是高等职业教育发展的核心任务，高职院校积极借鉴国外工程教育思想和职业教育理念进行课程开发，其中CDIO和工作过程导向教育理念对我国高等职业教育课程改革的影响最为广泛。

一、产生背景比较

CDIO工程教育模式是国际工程教育改革的最新成果，CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate），它起源于发达国家工业界对工程技术人才培养的需求，目的是摆脱工程教育与实际工程能力培养脱节的问题。从2000年起，美国麻省理工学院和瑞典皇家工学院等4所大学组成跨国研究团队，参照工业界的需求以及美国工程教育认证权威组织ABET的标准EC2000，制定并创立CDIO工程教育理念，较好地满足了产业对工程人才质量的要求。CDIO的理念继承和发展了欧美20多年来工程教育改革的理念，形成涵盖人才培养大纲和评估CDIO实施的12条标准。目前，中国已经有50余所高校在机械类、电器类等专业开展CDIO试点工作。

借鉴德国职业教育经验，我国形成了工作过程导向的课程开发模式。20世纪90年代，德国“各州文教部长联席会议”于1996年5月颁布《职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南》[1]，确定了工作过程导向课程开发思想。工作过程导向课程模式摒弃了学科结构化原则，形成了围绕典型职业实践开发学习领域课程的思想。该课程模式对我国现阶段高等职业院校的课程开发产生了深远影响，并形成了一批具有我国本土特色的基于工作过程导向的课程开发案例。CDIO和工作过程导向的教育理念及其模式应用范围有所区别。CDIO主要应用于工程类大学，而工作过程导向主要应用于德

国的双元制职业学校。其形成都是源于适应社会经济发展，进一步提高应用性人才职业能力的内在需求，是人才培养的职业性体现。

二、课程目标比较

基于CDIO工程教育理念下的课程目标是根据工业界对工程技术人员要求制定的，如参照美国波音飞机公司的“工程师应具有的十项特质”等，围绕“更深地掌握技术基础知识；领导新产品、过程和系统的建造与运行；理解研究和技术发展对社会的重要性和战略影响”三个逻辑起点，改革课程体系，形成各学科相互支撑的课程设计计划，将个人交流和团队工作能力以及产品、过程和系统建造能力的培养融合在本专业的课程教学计划中，并有4个层面、70小点构成的CDIO能力教学大纲作为课程开发的主要依据[2]。

工作过程导向的课程目标是根据具体职业岗位任职要求的专业能力、方法能力和社会能力，以工作结构相对完整的学习任务培养学生胜任工作任务的综合职业能力。

从课程方案的教育目标上看，基于CDIO和工作过程导向的课程均以培养受教育者的工作能力为基础，不局限在关注知识的完整性，注重培养学生的沟通、表达、推理等综合能力，并且将工作中所需要的隐性知识纳入教学目标中。CDIO在教学大纲中将很多关于个人能力和态度等方面的培养目标进行了系统归纳和准确描述。例如，“主动性与愿意承担风险”的能力目标包含了“看到主动采取行动的必要性和机会”等内容。

三、课程开发策略比较

基于CDIO的课程开发思想并没有系统地对课程体系构建方法进行阐述，但是从能力培养、教学实施以及教学评价等方面提出了具有可操作性的12条标准，为CDIO课程开发提供了实施指南，包括涉及考察专业人才的培养理念（标准1），课程教学计划的制订（标准2、3、4），对于“设计、实现”的要求与实践场所（标准5、6），教学实施要求（标准7、8），教师要求（标准9、10），教学评估（标准11、12）。目前多数院校是以12条标准为基础，以项目为主线整合课程体系，把专业知识、能力、素质等培养目标融入到项目实施过程中，特点是学习内容围绕项目进行组织。例如，汕头大学基于EIP— CDIO模式构建了专业人才培养计划的鱼骨图，如图1所示[3]。

CDIO课程体系中的项目按规模和范围划分为三级：l级项目为综合性项目，围绕该专业主要培养目标及课程内容，分别在专业学习初期和后期，培养学生对产品、服务等项目展开构思、设计、实现、运用，系统地完成工程实践经历，目的是让学生从解决工程问题的角度学习专业知识，培养对工程学习的兴趣和初步掌握工程思维方法。2级项目为对应专业的相关核心课程、能力要求的项目，主要培养学生综合应用相关课程群的知识和能力。3级项目是与某一门课程对应的项目。

基于工作过程的课程体系开发方法则是使用典型职业工作任务分析法（即BAG法），从区域产业结构、经济发展规划，专业对口企业的规模、类型和对应岗位群的任职要求、职业资格等内容的调研入手，对职业工作过程进行分析，结合学校办学理念，确定专业培养目标。根据具体专业培养目标，通过对在岗人员的职业成长历程分析，确定工作流程中所对应的职业情境，包括工作对象、内容、方法、产品、组织、环境在内的工作任务，归纳出该职业的典型工作任务，再根据能力复杂程度整合和选择用于教学设计的典型工作任务，即职业的行动领域。按照学生的认知规律和职业成长规律，将职业行动领域中可用于教学的部分进行处理和优化，从而形成用于教学实施的学习领域课程。其特点是课程体系与职业岗位具体的工作过程联系紧密，以学习任务为载体确定专业知识、技能和职业素养，学生的学习内容是工作，通过工作实现学习。

就课程体系构建的过程来看，CDIO课程体系开发是以项目为主体，利用系统化的三级教学项目与相应的学科课程有机联系，培养学生对产品全生命周期运行与控制的工程能力，实现了专业学科基础课程和较强的综合课程一体化[4]。工作过程导向的课程则是根据职业活动分析，围绕典型工作任务重构课程体系，项目构建用于学习领域课程方案的微观教学设计。该课程体系与岗位任职要求具有较强的一致性，但是对学习领域课程之间的关联性和产品全生命周期运行与控制的整体能力的培养，没有相应的教学项目或课程对应。