转化学习理论视域下虚拟学习共同体中深度学习发生机制设计

摘要：深度学习指要求学习者能够批判性地进行学习，反思自身原有的认知结构并在此基础上建构新知识的一种学习方式，它有利于培养学习者的高级思维能力。在终身学习的大背景下，学习者要不断提升自己的学习层次，适应新情况，探索新问题，拥有较强的学习能力，因而深度学习的教学价值潜力不言而喻。在转化学习理论的指导下，借助学习共同体环境，对深度学习的发生机制进行了设计，期望引导学习者在解决问题的过程中提升学习能力。

关键词：转化学习理论；虚拟学习共同体；深度学习；学习发生机制

中图分类号：TP319 文献标识码：A 文章编号文章编号：16727800（2014）001010103

作者简介作者简介：马芳芳（1989-），女，浙江师范大学教师教育学院硕士研究生，研究方向为远程教育；杨镜（1987-），女，浙江师范大学教师教育学院硕士研究生，研究方向为网络课程的设计与开发。

0 引言

美国成人教育学家Mezirow所提出的转化学习理论，其本质就是成人深度学习的一种表现形式，通过这一理论，人们可以深入认识深度学习发生的整个过程。深度学习是相对于浅层学习而言的，深度学习中的学习者能够批判性地学习新思想，并在原有认知结构的基础上建构新知识，在众多思想中作出分析和判断，迁移和运用新知识并解决问题[1]。而从Jack Mezirow的转化学习理论来看，转化学习就是人们通过理谈即具有批判性的反思对话引发对其自身已有的意义结构进行批判性反思以至于完全改变原有的意义结构，从而建立新的、更具开放性、包容性、区辨性的意义结构，并以此来指导个人的行为。因此，显而易见，转化学习本质上就是深度学习，用转化学习理论来指导深度学习的设计是有意义的。

1 问题的提出

1.1 共同体成员学习现状

虚拟学习共同体的学习者由于所处的网络学习环境与传统的课堂学习环境有着巨大的不同，网络学习课堂环境中没有传统学校教育中有固定的学习时间表、固定的学习环境和固定的人际关系，因此学习者的学习呈现出非理性的状态，网络环境下的学习者相较于传统课堂更难达到深度学习的层次。加之，许多虚拟学习共同体比较普遍的一种现象就是助学者（教师、专家、辅导者等）仅仅注重知识内容组织、网络课程设计、学习资源提供等，而忘记了对学习者施加必要的学习监控和采取激励措施[2]，由此导致目前大多数虚拟学习共同体中的成员被动接受知识，他们

单向性接受信息。如观看在线学习视频、电子教材，学习成为简单的阅读，共同体中学习者的一切思维活动都被牢牢锁定在固定的答案、固定的教材上，很明显，这种缺乏探究和创新的学习方式违背了虚拟学习共同体构建的初衷。

1.2 研究的可行性

由于转化学习理论的提出是针对成人学习的，因而国内目前对该理论的研究趋势是其对于成人教育的一些启示以及一些教学策略的提出。中国成人教育的教学形式主要是课堂面授与远程指导自学两种形式，其中成人远程教育已经成为一种不可阻挡的趋势。进入社会的成人群体会由于各种原因产生继续学习的需要，满足这种终身学习的要求，深度学习是成人必须掌握的一种学习方式。因而，如何在虚拟学习环境下让成人学会深度学习，转化学习理论无疑可以提供有力的指导。

虚拟学习共同体作为一种在线学习组织形式，具有明显的社会性和互动性，通过有效的学习活动可以实现学习者的深度参与，而这恰恰是深度学习的前提。

转化学习理论中所阐释的转化学习是一种具有社会性和互动性的深度学习过程，因而与虚拟学习共同体的契合度非常高；另外，虚拟学习共同体中的成员之间可以形成相互促进、相互信任的人际关系，这点对深度学习过程的维持非常有利；最后，深度学习过程的推进需要以批判性思维、不断反思为动力，因而成员间的理性对话和交流更能够促进成人进行批判性反思。事实证明，虚拟学习共同体运用转化理论，在引发、促进、实现学习者深度学习的问题上，相对于其它在线学习方式而言，有其先天优势。但是，这并不是说，只要构建了一个虚拟学习共同体，学习者就可以达到深度学习的层次。学习者上升到深度学习层次进而改变、完善、重构自己的知识结构对虚拟学习共同体自身有要求，即深度学习的发生需要设计引导。

2 深度学习发生机制设计

虚拟学习共同体中的学习者，是以在线学习的方式去学习知识的，虚拟学习共同体是学习者获取新信息的源泉，但目前的问题是，共同体也仅仅成为来源，共同体中缺乏经过精心设计的学习活动。在这种情况下，无论学习者还是助学者都更加难以意识到知识结构中所存在的知识观念扭曲，这些观念会阻碍他们对新知识的学习。因此，对于学习者原有的不完整的理解、错误观念或是自身对某些概念的天真解释都需要设计一种学习机制来暴露这些问题，最终完善学习者的知识结构，达到深层学习的目的。

2.1 虚拟学习共同体中知识意义的重构方式

深度学习最终要求实现知识意义的重构，所以首先要了解共同体中学习者如何进行知识重构。参照Mezirow的观点，意义重构可以分为两个维度：主观重构与客观重构。Mezirow认为：客观重构是对于他人在完成任务或者某个事件中所遇到的问题的假设（他人已经形成的想法）进行批判性反思，是个体作用于他人，引发他人意义结构的变化，而自身并未发生转变；主观重构是对于个体自身所遇到的问题假设进行批判性反思，在这一过程中，个体可能是将对他人所遭遇的事件情境中的反思运用到自身经历、工作或者是人际关系上，个体的意义已发生重构。两种方式的区分标准在于批判性反思的最终结果是否作用于自身。

（1）客观重构。这种方式表现为个体对他人所传递出的信息进行单向处理。在虚拟学习共同体中，具体体现为对其他成员所提出的问题进行答疑，回复他人的帖子等等。在这一过程中，个体仅仅帮别人解决问题，提供建议而未对自己的知识结构有所思考，但是值得注意的是此种方式下相对于自我的另一方即他人的知识结构发生了解构或者重构。

（2）主观重构。主观重构方式下的信息流有两个方向，一种表现为自我反思流，是显我与隐我的沟通，是个体接受信息并内化的过程；另一种则是由于他人的作用而引发个体对他人的问题进行反思并最终融入自身的过程。

总的来讲，虚拟学习共同体的特点就是具有强烈的社会性和交互性，信息传递一般呈现双向性，所以理想的虚拟学习共同体中，学习者的知识结构会得到不断的解构和重构，甚至是转变个人意义观点或思维习惯。转化学习的发生需要一个触发事件，这一事件会引起学习者的迷惘。

2.2 虚拟学习共同体中的深度学习发生机制

在了解引发学习者深度学习的基础上，本研究应当思考的是在虚拟学习共同体中，深度学习的发生应当经历怎样的过程，有哪几个阶段，在深度学习发生的过程中需要哪些外部条件来支持。下面就对虚拟学习共同体中的深度学习发生机制设计进行探讨。

2.2.1 必须考虑的几个难题

在虚拟学习共同体中，以下几个阶段是深度学习发生所必经的阶段：学习过程中遭遇迷惘困境；反思自身现有的知识框架；探索解决问题的新途径、新的思维方式等；制定解决这个困境的行动计划；确定完成这一计划所需要的知识技能，寻找相关资源进行学习；尝试用新学习到的知识技能去解决问题；确定解决问题的新途径或新思维；整合，在此基础上继续参与学习。在这样一个深度学习过程中，笔者认为有几个难题必须加以考虑：

（1）迷惘困境的出现。转化学习在自然状况下发生的几率并不大。转化学习的发生一般是由于个体的成长、心智的成熟或者是知识经验的积累引发对以前形成的天真想法的质疑。在共同体中，不能静等转化学习自己发生，迷惘困境是这一学习过程的导火索，因而主动寻找有建构意义的主题是一个不可忽视的问题。

（2）学习者参与公开质疑和讨论自己或他人的行为和观点。Mezirow认为转化学习的关键媒介是理谈，即在人的交流学习中，要质疑已经断言的东西的可信性，或他人陈述的可信性。 他认为，所有行为和陈述都要公开质疑和讨论，这是转化学习的假设条件之一[4]。转化学习的发生并没有理论上所描述的那么简单，转化过程对人们来说其实是一个伴随着种种痛苦和危机的过程，这一过程会让人们感到极为不舒适。作为个体的人会习惯于维持现状，会理所当然地认为自己的观点都是正确的，即使遭到质疑也会尽力维护原有观点，不会轻易作出改变。因而，即使个体产生困惑，并尝试作出探索，也会因过程中的不安、焦虑等消极情绪而中途放弃。因此，个体需要共同体提供一个安全的环境，营造一个和谐、舒适的心理氛围，支持人们对自己的质疑，支撑人们经历完整的转化过程，从而完成转化学习。

（3）维持整个学习过程。转化学习的结果是个体的原有意义结构改变了，转变才是最终结果，没有转变就不可以说转化学习发生了。正如麦基罗所说：“这些挑战是痛苦的，它们经常质疑个人的、根深蒂固的价值观，并威胁我们的真实自我感觉。”这样一个对学习者来说饱受危机痛苦的学习过程很难完整地经历过来，这就要求研究如何维持共同体中整个深度学习过程。本研究认为有必要构建一个反思性对话模型来维持共同体中的学习者逐步深入学习而不会中途放弃。

2.2.2 深度学习发生机制设计

基于以上思考，构建如图1所示的深度学习发生机制，并提出支持深度学习的几个条件，即真实的社会存在感、相互依赖的社会关系、并行的领导力、共同的学习任务，这些条件之间相互制约、相互影响。

3 结语

学习共同体是一个支持“以知识建构和意义协商”为内涵的交互平台，在这个平台中可以培养学习者的高级思维能力，学会批判性反思，引发个人认知模式和知识结构的深层次转变，这一学习过程可以产生新知识，激发学习者的创新。然而当前虚拟学习共同体环境下，许多学习者的学习效果并未有实质性提高，因此，研究如何在虚拟学习共同体中促进学习者的深度学习就成为一项现实的课题。

图1 虚拟学习共同体中深度学习发生机制

本文以美国成人教育的学习理论之一——转化学习理论为指导，介绍了一个深度学习发生机制的设计，由于缺乏实践验证，还有许多不足之处，有待于进一步改进，在后续研究中将重点探讨该理论的实践应用问题。

参考文献参考文献：

[1] 王丽，谈云兵.基于博客的深度学习研究——以苏州教育博客为例[J].中国远程教育，2009（12）：4043.

[2] 郝立兴，赵想飞，李雪梅，等.基于前景理论的虚拟学习共同体中激励机制的设计研究[J].现代教育技术，2009（3）：1921.

[3] SHARAN B，MERRIAM.Third update onlearning theory[M].San Francisco：JosseyBass，2008.

[4] JACK MEZIROW.Transformative dimensions oflearning[M].San Francisco：JosseyBass publishers，1991.