习得性无力感向自我效能感的转化

美国心理学家塞利格曼最初提出了习得性无力感这一概念，它是指有机体接连不断地受到挫折，便会产生无能为力、听天由命的心态。后来有专家进一步指出习得性无力感是指由于连续的失败导致对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态。

为什么会产生习得性无力感？根据塞利格曼的理论，无力感的产生过程可分为四个阶段：一是获得体验。努力进行反应却没有结果的状态被称为“不可控状态”，在这种状态下会体验各种失败与挫折。二是在体验的基础上进行认知。这时人会感到自己的反应与结果没有关系，产生“自己无法控制行为结果或外部事件”认知。三是形成“将来结果也不可控”的期待。“结果不可控”的认知和期待使人产生了无力感。四是表现出动机、认知和情绪上的损害，影响了后来的学习。

学生一旦形成习得性无力感会对学习产生很大的破坏性：第一，降低学习动机。对学习无要求，消极被动，兴趣索然。第二，认知出现障碍。自惭形秽，丧失信心，对待学习自我放弃，不战而败。第三，情绪失调。烦躁、冷淡、悲观、沮丧，陷入抑郁状态。所以，教师应高度重视习得性无力感对学生的负面影响，针对学生的实际学习能力，提供难度适宜的学习任务和成就标准，在学习遇到困难时，给予及时帮助和鼓励，使他们能够从成功的学习开始，体验学习成功的经验，获得自我效能感，避免习得性无力感的产生。

如何培养学生的自我效能感，促使学生由习得性无力感向自我效能感转化呢？

一、自我效能感的概念和作用

自我效能感是指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，他和自我能力感是同义的。这一概念是班杜拉（1977）最早提出的，在20世纪80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但是班杜拉关于强化的看法不同于传统的行为主义理论。他认为在学习中没有强化也能够获取有关信息，形成新的行为模式。而强化在学习中也有重要的作用，它能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。这种作用通过人的认知形成期待，成为决定行为的先行因素。班杜拉不仅指出结果期待会对人的行为发生重要的影响，而且强调效能期待（即自我效能感）在调节人的行为上具有更重要的作用。班杜拉指出，以往学习理论的研究集中在知识和技能的获得过程上，以往动机理论的研究停留在提供什么强化（诱因）才能促进行为上。但是，人在掌握了相应的知识和技能、也知道了行为将会带来什么样的结果之后，并不一定去从事某种活动或做出某种行为，因为这要受自我效能感的调节。能取得好成绩固然是每个学生的理想所在，但力不从心之感却会使人对学习望而生畏。所以，在有了相应的知识、技能和目标时，自我效能感就成了行为的决定因素。这也是班杜拉为什么把期待区分为结果期待和效能期待的原因。

班杜拉等人的研究还表明，自我效能感具有以下功能。

一是决定人们对活动的选择，以及进行该活动的坚持性。自我效能感高的人倾向于选择富有挑战性的任务，在困难面前能坚持自己的行为；而自我效能感低的人则相反。

二是影响人们在困难面前的态度。自我效能感高的人敢于面对困难，有高昂的斗志，相信通过坚持不懈的努力可以克服困难；而自我效能感低的人在困难面前害怕、退缩，不敢尝试，轻易放弃。

三是影响活动时的情绪。自我效能感高的人热情开朗，情绪饱满，富有自信心；而自我效能感低的人充满恐惧和焦虑。

二、克服习得无力感，帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感

自信心实际上是对自己能力的一种认识。著名的心理学家班杜拉曾在20世纪80年代提出了自我效能理论。所谓自我效能是对自己在特定的情景中是否有能力操作某种行为的预期。这种预期是人们选择什么活动、花费多大力气、坚持多长时间的主要决定者。也就是说，被知觉到的效能预期越强，越倾向于做更大程度的努力。对自我效能形成影响最大的是个人行为的成败经验。成功的经验可以提高自我效能感，使个体对自己的能力充满信心，反之，多次的失败会降低个体对自己能力的评估，使人失去信心。因此，帮助儿童获得能力，通过亲身实践经历产生对自己能力的正确认识与评价，产生积极的自我效能，是培养儿童自信心一个非常重要的方面。

现在许多家长过于溺爱、娇惯孩子，事事包办代替，或把孩子看得过于娇弱，尽自己所能为他们做各种事情，解决各种问题，对孩子自信心的培养是极其不利的。儿童时期是各种能力初步发展的时期，教师和家长应抓住这个时机，耐心细致地培养和训练他们在各个方面的能力和技能技巧，并放手让他们独立完成一些力所能及的任务，给他们一定的自我决策和选择的权利，尊重他们的合理意见和要求，以培养儿童的自主自立能力；鼓励儿童敢于提出自己的见解，促进其自我肯定的形成，建立起积极的自我效能感，树立自信心。过度的照顾、保护或经常否定儿童的想法，不仅会使儿童无从感受到自己的能力，失去成功的体验，而且会因缺乏必要的生活自理能力、活动能力、交往能力等，一遇到困难，就不知所措，畏缩不前，这为他们建立消极的自我效能感，形成自我否定，从而表现出消沉、懒惰、无能、自卑埋下了祸根。

儿童自信心的培养直接关系到人的一生的发展，因此，越来越受到人们的关注。

基于此，教师应从以下几方面帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。一是创造条件，使学生获得成功的经验，可以采取差中选优、退阶法、迁移法、“两档法”等措施提高学生的学习发展和心理发展。二是为学生树立成功的榜样。班杜拉的观察学习理论发现，学习者通过观察榜样所表现的行为和结果，在自己身上会产生间接的强化作用并对其自我效能感的形成具有重要的影响。但是，教师为学生树立的榜样，一定要注意选择的榜样的类型要有代表性，榜样代表要有层次性，同时要兼顾榜样之间的比较。三是尽量减少失败，加强学生的耐挫训练。

三、自我效能感与成就行为是相互促进的

一些研究表明，通过下述几种方式可以增强学生的自我效能感。

1.行为的成败经验。这是学习者的亲身经验，对效能感的影响是最大的。成功的经验会提高人的自我效能感，多次失败的经验会降低人的自我效能感。不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时的挫折而降低，而且还会泛化到类似情境中去。

由于一些非能力因素会制约活动质量的高低，所以，人们在评价自我效能感时，往往要同时斟酌能力因素与非能力因素对于自己行为成败的作用。因此，除能力因素外，一些非能力因素，如活动任务的难度、个人努力的程度、外力援助的多少等都会或多或少地影响着自我效能感的建立。如果任务很难，或者个人没有付出多少努力，或者没有什么外力援助，这时的成功会增强自我效能感，而这时的失败不会降低自我效能感。如果任务简单，或者活动中费力很大，或者外力援助较多，这时即使成功也不会增强自我效能感，倘若失败就会降低自我效能感。班杜拉在研究中发现，人们对于行为成败的归因方式，会直接影响自我效能感的评价。

2.替代性经验。这是学习者通过观察示范者的行为而获得的间接经验，它对自我效能感的形成也具有重要影响。当一个人看到与自己的水平差不多的示范者取得了成功，就会增强自我效能感，认为自己也能完成同样的任务；看到与自己的能力不相上下的示范者遭遇了失败，就会降低自我效能感，觉得自己也不会有取得成功的希望。

这种观察学习对于自我效能感的影响，是通过两种认知过程实现的。一种是社会比较的过程，学习者采用与示范者比较的方式，参考其表现以判断自身的效能。另一种是提供信息的过程，学习者可以从示范者的表现中学到有效的解决问题的策略或方法，了解解决问题的条件，这些都会对自我效能感产生一定的影响。在观察学习过程中，影响观察学习的诸因素，都可能对自我效能感的建立发生作用。

3.言语说服。这是试图凭借说服性的建议、劝告、解释和自我引导，来改变人们自我效能感的一种方法，由于使用简便，它成为一种极为常用的方法。然而，依靠这种方法形成的自我效能感不易持久，一旦面临令人困惑或难于处理的情境时，就会迅速消失。一些研究结果表明，缺乏体验基础的言语说服，在形成自我效能感方面的效果是脆弱的，人们对说服者的意见是否接受，往往要以说服者的身份和可信度为转移。此外，如果言语说服与个人的直接经验不一致，也不大可能产生说服效果。

舒恩克（1981）以算术成绩极差的小学高年级儿童为被试，对自我效能感进行了研究。他为这些差生安排了一个星期的训练，在每次训练中他先让儿童分别学习算术的自学教材，然后由榜样演示如何解题，榜样在解题时一面算一面大声地说出正确的解题过程，最后再让学生自己解题。在学生自己解题之前，他让儿童把所有的题看一遍，并判断一下他们能有多大把握来解每一道题，以此来了解学生解题的自我效能感。结果发现，经过训练，儿童的自我效能感逐渐得到增强，与之相应，儿童解题的正确性和遇到难题时的坚持性也得到了提高。