“序列模型”视频教学在写作课堂中的应用

摘 要：针对目前大学英语写作课堂未能充分运用视频教学的情况，本文参考了国外语言学家输入假说和输出假说的研究成果，并在“视频教学序列模型”的理论基础上，研究探讨了“序列模型”视频教学在写作课堂中的具体应用。

关键词：写作教学；视频输入；写作输出；序列模型；视觉系统；言语系统

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2014）02-0008-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2014.01.002

1 . 引言

近年来，随着多媒体技术的发展，视频教学为越来越多的外语教师所青睐，广泛地应用于课堂教学中。作为一种重要的语言输入手段，视频教学往往能够达到较好地活跃课堂气氛，调动学生情绪的作用，这对于缺乏自然环境的外语教学尤其如此（王奇民，2003）。而随着教学实践的深入，学者也进行了许多相关的研究，讨论如何更好地发挥视频教学在二语习得过程中的作用。然而迄今为止却鲜有文献将这些研究成果具体地应用于写作课堂教学，这或许是因为与其他课程（如听力和口语）相比较，在写作课堂上，教师采用视频辅助教学和写作实践还不普遍。在此背景下，本文尝试将前人在视频教学与二语习得关系方面所取得的成果应用于写作教学课堂。文中，作者先回顾了前人在这方面的研究成果，接着在Swaffar和Vlatten两位学者于1997年提出的“序列模型”（Sequential Model）基础上，对视频教学在写作课堂中的应用进行了理论性探讨。

2 . 输入和输出假说

2 . 1 输入假说（input hypothesis）

语言学家Krashen于上世纪80年代早期提出了“输入假说”理论，这是其“监控模式”（monitor model）几个假说①的一种。输入假设重视通过有效的语言材料输入，提高和巩固学习者的二语习得。Krashen把学习者现有的外语水平称为“i”，他认为，语言输入材料的难度要稍高于学习者现有的水平“i”，即“i+l”。因为在这种情况下，学习者为了弄懂语言输入材料，会通过努力，依靠本身的百科知识、情景知识、语境以及上下文等进行判断，从而学习到语言输入中的难点，使语言习得达到“i+1”的水平（Krashen， 1987）。

Krashen认为，要达到二语习得的最佳效果，语言输入的难度既不能低于或等于学习者现有的水平（即“i”），也不能超过他们的现有水平太多（即i+2，3…）。因为在第一种情况中，学习者充其量就是通过输入去强化他们已掌握的词汇和表达法，即“强化语言知识”，无法真正达到“输入语言知识”的目的；而在后一种情况下，虽然所输入的语言知识都是学习者未掌握的，但由于难度过大，也无法唤起学习者的兴趣，自然也无法达到促进语言习得的最佳效果。就如给英语初学者阅读英美诗歌，虽然输入材料是完全地道标准的语言，但却很难达到语言习得的效果；因为大量的生僻词汇已经给他们的理解造成了巨大的障碍，更不用谈让他们去欣赏诗歌的韵律和意境了。

在此基础上，Krashen提出了理想输入的四个条件：

第一，输入是可理解的（comprehensive input），即输入语言材料的意义必须为学生所理解。Krashen强调，理解信息的意义是语言习得的必要条件和关键。

第二，输入是有趣或相关的，即输入材料必须能够引起学生的兴趣或者情感共鸣。这一点其实也是Krashen的“情感过滤假设”（affective filter hypothesis）中的重要观点，即习得效果与情感过滤效果是成反比的，语言输入材料过滤的情感因素越多，输入材料中成功转换成习得的语言成分就越少。

第三，输入不按语法顺序进行，即语言的输入顺序并不是与单纯介绍语法知识的顺序一致。如讲授英语中的时态，按照语法顺序的输入一般来说就是教师的讲解，先从一般现在时讲起，再讲一般过去时，然后再到完成时，虚拟时态等等。这样的语言输入与正常状态下（如母语习得）的语言输入相比，显然后者的习得效果要更好。

第四，输入必须有足够的数量。Krashen强调语言输入是语言习得的首要条件，只有大量的语言输入才有可能促成语言习得的发生，这一点也是与母语习得的原理相一致的。

2 . 2 输出假说（output hypothesis）

Krashen的“输入假说”虽然强调了输入材料的重要性，但是鲜有谈及这些语言输入对于语言输出的影响，即在理想的语言输入和语言吸收（intake）之后，如何能产生有效的语言输出。另一位学者Swain（1995： 125-132）提出了“输出假说”（output hypothesis），单凭语言输入不能保证语言的成功习得，语言学习者在接受语言输入的同时应进行语言输出活动，两者交互作用才能确保语言习得的成功发生。并且说明语言输入、输出具有语言学和认知心理学基础（这一点在下一部分的序列模型介绍中也有所体现），输入、输出的行为可从语言学和认知心理学角度做出解说。

同时，她又提出“可理解的语言输出”（comprehensible output）这个概念。接着，她进一步阐述了语言输出对语言习得的三个作用：第一，输出促进注意功能，即通过输出，学习者可以注意到自己现有语言水平在表达预设意图的时候存在的问题，从而对所缺语言知识进行弥补（Swain， 1995）；第二，可理解的语言输出可以起到检验的作用，即输出能检验学习者对语言知识的理解和掌握程度，使他们通过不断修正自己的输出来达到巩固语言知识的目的；第三，输出具有元语言功能，即输出能使学习者内化语言知识。

3 . 序列模型（Sequential Model）视频教学的主要观点

3 . 1 视频输入的目的与作用

视频教学作为一种融文字、声音、图像为一体的输入，本身就具有比其他语言性输入（如阅读和听力）更全面的优势。视频教学通常有真实感和生动性，有图画、动作、声音和影像，可充分利用学习的视觉、听觉、思维和想象等，给学习者提供合适的语言输入（吴筱明，2006）。Swaffar和Vlatten认为，视频作为一种“多感知媒介”（multisensory medium），发挥的作用绝不仅仅只是听力理解，更重要的是，学生可以通过“阅读视觉和听觉信息”，从而提高学习语言的效率（Swaffar & Vlatten： 175）。因为语言的文本信息经常是通过编码（coded）的方式体现在视频呈现出来的各种细节里，所以在老师的有效指导下，学生通过对视频中故事、人物、场景，甚至是背景音乐的理解都可以在某种程度上促进他们对语言信息的理解和掌握。

3 . 2 序列模型的主要假设

视频教学序列模型是Swaffar和Vlatten两位学者在1997年提出的理论，主要探讨如何有效地通过视频的输入来提高学习语言的效率。该序列模型主要建立在以下两点假设之上：一、外语学习者在观看外语视频时碰到的第一个问题就是认知的超负荷（cognitive overload）；二、通过使用一系列的将视觉系统与言语（verbal）系统结合起来的有序活动（sequential activities），可以提高学生在观看视频时的学习效率。

3 . 3 视频输入的步骤

视频观看的顺序应是，首先对电影的图像和声音效果进行理解，其次才是对于细节的理解，如语言的选择、内容和语法特点（Herron， 1994）。换句话说，即观众对视频的整体把握要先于语言的理解和产出（Lund， 1991）。基于以上认识，序列模型认为所有的视频输入练习都能够使学生在自己所知的基础上，对语言和文化的差异进行推敲。具体来说，教师要根据清楚具体的学习目的，给学生播放各种不同长度的视频。视频的重复播放也是重要的环节，因为只有通过重复的观看，学生才有可能对视频的情节、语言和文化方面的细节有逐步的把握。这种对于理解的把握也有利于在学生升上高年级的时候选择用过的材料进行教学。

在视频的长度方面，两位学者认为可以采用长短结合的方式，即可以播放30秒到3分钟的视频选段（如商业广告和新闻节选），也可以播放10分钟到1个小时以上的段落。前者的优点是可以通过重复的播放让学生更加关注视频中语言和文化方面的细节，缺点是由于内容量太小，无法给学生提供足够的情景知识。后者虽然能够提供更多的内容选择和情景知识，却会给学生带来太多的“认知负担”。因此如果能够把两者进行有机结合，就能够达到Krashen提出的“可理解性输入”的目标。

两位学者认为，视频输入的过程包括两大模块：第一、“识别视觉系列中的价值系统”；第二、“将视觉系统与言语系统结合起来”。在此基础上，他们又提出了五个具体的步骤。为了表述清楚，笔者将这五个步骤用下图表示（图1）。

第一大模块“识别视觉系列中的价值系统”中的第一个步骤是“静音观看”（silent viewing），因为两位学者认为，在对语言不熟悉的情况下，学生观看视频就是遭受“言语的狂轰滥炸”（verbal onslaught），对视频中的图像和文化层面的信息很难有准确的把握。“静音观看”使得学生有了“认知重点”（cognitive focus），即可以把大部分的精力放在分析不同体裁的视频（如电影、商业广告、电视新闻等）如何去呈现文化和图像方面的信息。在对于视频的体裁有了初步认识后，学生就可以对视频中呈现出来的文化差异进行比较，如在美国电影中，拥抱的频率就要比中国电影高等等。

在学生对于视频中的“视觉信息”有了充分把握之后，就进入第二大模块“将视觉系统与言语系统结合起来”。首先就是将视觉主题言语化（verbalizing），即将视频中呈现出来的细节与视频中所用的语言联系起来，比如在不同的场景之下使用什么不同的表达法。其次是“识别语言和意义的微妙差异”。比如电影中不同角色（如不同社会背景，不同教育背景，甚至是不同性别），他们的语言使用习惯都会有所不同。再比如纪录片中使用的词汇，就会比电影对白要更加书面化。最后一个步骤“已获取的语言和文化信息作为学生提出观点的基础”。这一步骤也相当于输出阶段，即学生在前四个步骤已掌握的文化和语言方面的信息基础上，通过各种形式的输出，一方面验证自己的语言掌握程度，另一方面表达自己的观点。

4 . 序列模型视频教学在写作课堂中的应用

视频教学在写作课堂中的应用长期被人诟病的一个原因是其无法跟语言学习实现紧密的结合。比如惯用的做法就是看完一部电影，然后再进行续写，这样的做法虽然还是能够实现激发学生写作热情的目的，但却很难实现输入（视频）和输出（写作）的紧密结合。序列模型将视频的输入按照理解（comprehension）的认知特点分成几个有序步骤（sequential steps），很好地实现了“可理解输入”的目的，在此基础上，再将学生在输入阶段所学的语言和文化知识用于语言输出。

写作活动属于语言输出，如果要实现S w a i n所说的“可理解的语言输出”（comprehensible output）目的，除了在输入端要达到要求外，在输出端也要通过设计好与输入紧密相关的输出活动来实现两者的结合。笔者认为，在写作课堂上，要达到这个目标，要注意以下两个因素的紧密结合：（1）课堂活动的设计；（2）写作输出文本的类型（因为篇幅问题，本文仅探讨三种文本，即记叙文、描写文、议论文）。

记叙文是强调故事性和叙事性的文本，采用的输入视频类型主要是电影、情景短剧之类的节目。描写文是强调描写性和叙事性的文本，采用的输入视频类型主要是纪录片、电影之类的节目。议论文是强调观点性的文本，采用的输入视频类型主要是新闻段落、谈话节目之类的节目。

在静音观看环节，学生对视频中的故事情节（记叙文）、行为场景（描写文）或者人物态度（议论文）形成初步印象，为接下来的语言输入打下基础；而通过课上的讨论（也可以采用课上快写的方式），学生也可以根据自己的语言知识进行语言输出。在正常观看环节，学生通过结合所观看视频的语言，进一步印证他们之前在输出环节中的语言对错。最后学生再通过堂上或课后写作的活动，进一步巩固他们在课上通过视频输入所学的语言和文化信息。

5 . 结语

本文分析了Swaffar和Vlatten两位学者提出的“序列模型”的主要原理和步骤，尝试性地将该理论用于写作课堂教学实践中。分析过程中，笔者认为由于不同的文本类型有不同的重点，应该在具体应用的过程中区分出来，并且根据不同的课堂活动设计，从而达到视频输入与写作输出的最佳结合。由于本文中提出的理论应用方式均只是探讨性的，在之后的研究中，还应该通过实证性的研究，来验证其有效性。

参考文献

Herron， C. An investigation of the effectiveness of using an advance organizer to introduce video in the foreign language classroom[J]. Modern Language Journal， 1994（78）： 190-198.

Lund， R. J. A comparison of second language listening and reading comprehension[J]. Modern Language Journal， 1991（75）： 196-204.

Swain M. Three Functions of Output in Second Language Acquisition[A]. In G. Cook， B. Seidhofer（ed）. Principles and Practice in Applied Linguistics[M]. 上海：上海外语教育出版社，2003.

Swaffer， J. & Vlatten， A. A sequential model for video viewing in the foreign language curriculum[J]. The Modern Language Journal， 1997（ii）， 175-188.

王奇民. 大学英语教学中的输入与输出探究――中西教学模式比较及其对大学英语教学的启示[J].外语教学，2003（5）.

吴筱明.多媒体辅助英语教学下的语言输入和语言输出[J].中国科技信息，2006（4）.