浅议对话理论及其教学启示

对话作为一种重要的活动形式，最早可以追溯到古希腊及中国的春秋战国时期，例如，苏格拉底的对话法以及《论语》中记载的孔子师生之间的对话。然而有关对话的各种理论则是在20世纪中叶前后逐渐形成的。

一、从文艺学角度提出的对话理论

1　基本理论

最早提出对话概念的是俄国文艺理论家巴赫金，他认为人类只有依托语言或话语才能生存、思考与交流。人类情感的表达、理性的思考乃至任何一种形式的存在都必须以语言或话语的不断沟通为基础。“一切莫不都归结于对话，归结于对话式的对立，这是一切的中心。一切都是手段，对话才是目的。单一的声音，什么也结束不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件”。

在巴赫金的对话理论中，关注的是人认识自我和他人的过程中，通过自我和他人的对话建构自己的主体。没有他人就没有对话，他人是自我存在的前提，自我不是封闭的存在，他只能存在于和他人的对话交往中。对话有狭义和广义之分：狭义的对话是说话者与对话者之间的相互作用的言语活动；广义的对话则指人可以超越时间、空间的局限，与处于不同时期、地域的文本或观点进行对话，例如书籍、报刊所包含的语言交际因素等。

2　教学启示

有学者阐释了巴赫金对话理论对教学的启示，最有代表性的是郑金洲提出的三点内容。第一，应该强调教学过程主体间对话的平等性。只有平等才能保证教学中教师与学生的独立品格，也才能防止一切话语霸权对对话的。第二，教学中，对话应该体现出一种积极的差异性。在一种理想的对话教学中，每种声音都以自己的独立存在呈现出来，既独立又可以交流。平等不意味着相同，平等与独立正是差异性特征得以实现的基础，而差异性又正是教学中主体生活的丰富性在平等对话中的显现。第三，教学中，对话还应该是一种思想性对话。教师的思想、学生的思想以及文本的思想，只有同他人的思想发生对话之后，才能开始显现自己的意义，亦即才能形成、发展、寻找和更新自己的思想表现形式，衍生新的思想。

二、从哲学角度提出的对话理论

1　基本理论

近代对话教育的基本原则很多源于哲学上对对话理论的探讨。最早提出对话哲学思想的是德国犹太哲学家马丁・布伯，其后伽达默尔系统阐述了狭义或现代意义上的对话哲学，伽达默尔的后继者哈贝马斯形成了自己的一套关于交往行为的对话哲学，而戴维・伯姆则关注对话在现代社会中的应用问题，提出了“伯姆对话”。

马丁・布伯提出世界及人生具有二重性，即“它”之世界与“你”之世界，及相应的“我一它”人生与“我一你”人生。“它”世界是“为我所用的世界”，在这个世界中，人把周围的人和物都当做与自己相分离、相对立的客体，人做出的行为都是出于自己的利益或为利用客体，就此建立的“我－它”关系就只是一种经验和利用的关系，“我”被利益所蒙蔽，不能发现自身的价值和生命的意义。与之对立的“你”世界则是“我们与之相遇的世界”，在这个世界中，“我”不是为了任何利益与需要来与“你”建立关系。“我－你”关系中，不存在相互利用的物质关系，而是彼此的精神相遇，“我”通过“你”而存在，在与“你”的相遇中发现自身的价值。布伯认为，“我”与“你”的关系中存在着“之间”，“之间”是存在者相遇的共有领域，“之间”不是单独地发生在每个参与者身上的，但也离不开每个参与者。“之间”的最好体现是“对话”，“对话”使“你”与“我”既保持各自独立性，又使我们联系在一起，形成一种张力。而“之间”又是动态的“相遇”，“相遇”指的是在一种平等的情况下，“我”与“你”的相互认识，有别于主体对对象的认识和利用。布伯还提出了三种对话：真正的对话、技术性的对话和装扮成对话的独自。 　伽达默尔的哲学解释学更多地关注理解的本体论问题，他围绕着理解的历史性、理解的语言性和理解的应用性等核心问题构建起自己的理解本体论，凸显了理解过程中的意义创生现象。伽达默尔的对话哲学注重多极主体的交互作用，彻底消除了“主一客”二元对立的思维方式，使主体中心论被消解。伽达默尔突出的不是对话者的主体性，而是主体间性。伽达默尔把解释学理解看做是一种“我－你”关系，而不是主客体之间的认识论关系。作为“我－你”关系的理解，必然是一种对话，对话主体之间拥有一种“完全的对称”关系。从哲学解释学的角度看，对话就是指对话双方主体各自基于自己的前理解结构，通过理解而达成的一种视界融合。它不仅发生在人与人之间，还发生在人与物之间；不但存在于语言中，而且存在于语言外，如人与自然对话、人与文本对话等。对话是一种自我的更新或是一种真理的生成。通过理解，对话双方主体破除了发展的局限性，进行视域的融合，各自走出原来的“旧我”，成为和过去完全不一样的扩大了的自我，甚至成为一个“他者”。

哈贝马斯提出的关于交往行为的对话哲学，认为对话是达成现代交往最为合理、最为有效的一条途径。哈贝马斯发现人与人在相互理解基础上的语言交往的合理生活基础受到了破坏，他要重塑交往理性，建立“主体间性”，即自主的、平等的主体间的平等的、合理的交互关系或相互作用，以实现人与人之间的平等、人际关系的和谐与社会公正。人与人的交往应该是人与人之间的相互作用，以语言为中介；通过对话达到人与人之间的“理解”和“一致”。哈贝马斯把语言视为交往行动的杠杆。要保证对话的顺利进行，对话双方必须选择一种能够让对方理解自己的正确的语言来恰当地表达自己，否则交往行动的互动作用就无法达成。

戴维・伯姆提出的对话理论认为对话是一个多层面的过程，它旨在从一个特别的角度去探索人类广泛的体验过程。其中最为重要的是对话旨在探索人类思维的作用方式。伯姆认为人类的思维并非是对客观实在完全、真实的再现，思维是一种有限的媒质，它生成于集体之中，并在集体之上维持。伯姆指出，由于人们深陷意图和行为的矛盾中，这种矛盾导致了社会的分化与个人的分裂，这种分裂现象已经弥漫和渗透到所有人类社会之中。而他所主张的对话，则是让人们能够通过理论分析和亲身体验的双重途径，对导致这种分裂现象的活动产生足够清醒的认识。伯姆提出在对话中，参与者是处于共同合作的状态，人人都是胜者，对话追求的是一赢俱赢的结果。其对话的核心是人们各自不同的价值观念在对话中产生摩擦和碰撞。通过这种摩擦和碰撞，对话者能够注意到弥漫于群体之中的各种思维假定，同时也认识到自己本身所具有的思维假定，从而对人

类思维分裂性和自毁性产生更新的理解。要认识到这些思维假定，需要坚持定期地开展对话，而且还需要参与者搁置自己的思维假定，消解自我保护心态，从而清醒地认识到彼此的思维假定。伯姆认为对话是不需要预先设定目标和日程的，其中没有等级、权力之分，不需设定特定的目的。与此相反，他还提出了有限性对话：预先为对话设定一个目的或目标是有限性对话，而有限性对话也很有价值，它的作用起码在于使大家互相认识到每个人都有自己的思维假定，进而使大家认真倾听彼此的思维假定并了解它们究竟都是些什么假定。

2　教学启示

对话哲学引发了学者对教育教学的各种反恩。有学者从哲学解释学的视角来解读教育中的对话，提出教育对话是一种精神性对，话、生成性对话、理解性对话及反思性对话。而对话哲学对教学的启发，学者则大多从教育目的和师生关系两方面进行了阐述。

首先，在对话哲学的影响下，寻求发展的教育目的得到回归。教育目的反映了人们对教育教学的社会作用和职能的认识，反映了人们对儿童接受何种教育的态度认同和价值取向。传统教育的目的是培养能够适应社会、改造自然的受科学理性和技术理性支配的工具，忽略甚至放逐人的整体性的生命和精神的意义和价值，忽略并放逐人作为独特个体的内在发展需求，是一种只见工具不见人的异化了的教育目的。而在对话哲学的影响下，教育目的转为使学生自己的精神世界和认知结构发生自组织转换，建构生活的意义，从而成为具有独立个性和符合他生活中的特殊性的人。

其次，在对话哲学的影响下，师生关系应该走向共同在场的对话关系。传统教育教学中，由于受主客体等二元对立的思维方式的影响，无论是强调“教师中心”还是注重“学生中心”，都是将师生关系割裂开来了。而对话哲学则超越了二元对立的思维方式，强调“我一你”关系，强调主体间性。因此对话哲学呼吁一种“我－你”的师生关系。这种师生对话关系指在课堂上，师生相互尊重，师生共同参与，师生间合作分享。这种“我一你”关系需要师生之间相互信任、包容，并做到共享文化、责任及精神等。

三、从教育学角度提出的对话理论

1　基本理论

目前，教育学的对话研究和探索受到越来越多的关注，其中巴西教育家保罗・弗莱雷提出的对话教育理论更是在世界范围内引起了广泛的影响。

在弗莱雷的《被压迫者教育学》一书中，他提出被压迫者教育学是“共同目的的教育”，这种教育应该是“提问式教育”。在论述提问式教育前，他首先指出现实的“灌输式教育”的种种弊端。在灌输式教育中，讲解是有损害的，“讲解教育的显著特征是冠冕堂皇的言辞，而不是其改造力量”。在灌输式教育中教育成为一种存储行为，“学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料”。因为灌输式教育“把他人想象成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的过程”，在灌输式教育中，教师的任务是向学生灌输其讲解内容，“教师的话被抽去了具体的内核，变成空洞的、遭人厌弃和让人避而远之的唠叨”。教师的职责是将规范世界灌输进学生的大脑，“对已自发出现的过程进行组织，把学生认为能构成真正知识的信息存储物‘灌输’给学生”。教师惧怕甚至禁止交流。而这种灌输式教育带给学生的是：让学生适应世界，不能成为世界的改造者。因为“离开了探究，离开了实践，一个人不可能成为真正的人”。接受灌输式教育的学生是“为他人的存在”，是改造过的“适合”这个世界的人。因为“凭借某种机械的、静态的、顺从自然的、形象化的意识观，灌输式教育把学生转变成接收体。它企图控制思考和行动，让人们去适应这个世界，并抑制他们的创造力”。灌输式教育“作为实施统治的手段”，“促进了学生的轻信”。

而与灌输式教育相反，提问式教育的教育目标是“把人类与世界的关系问题提出来的教育目标”。弗莱雷认为：“‘提问式’教育，与意识的本质，即目的性相呼应，它摒弃公报，体现交流。”他进一步指出提问式教育表现在认知行为中，是一种学习情景。在提阀式教育中，教师与学生是一种“对话关系”，教师与学生不再是矛盾的，而是“教师学生”，“学生教师”，师生共同成长。在提问式教育中，教育者的作用是与学生一起进行创造，教师成为学生的合作伙伴，“变换成学生中的共同学习者”。提问式教育中，“教育作为自由的实践”，提问式教育是发展的，“是革命的未来性”，具有预见性。因此，提问式教育可以使学生成为“为自己的存在”，使学生反思，意识到自己是不完善的存在，并且将自己所处的处境看做是易受改造的历史现实，而不是去适应现实的处境，不再轻易接受宿命论的影响，从而“改造与探究的动力替代了顺从”。提问式教育使人投身于探究，而“这种探究活动必须指向人性化――人的历史使命”。要完成这个任务则需要“注重对话”，对话是交流，是真正的教育，真正的对话需要：“爱”，“谦虚”，“对人类深信不疑”即信任，“希望”和“批判性思维”。

2　教学启示

弗莱雷提出的“提问式教育”，直接指出师生关系应该是一种“对话关系”，师生之间应平行平等地交流。师生之间是一种双向性的相互交流，在这种交流中师生双方都是主体，师生为了共同的目的进行一种平行、平等、民主、真实、积极的交流。可见，教育学中的对话理论运用于教学，关键是“对话”是“交流”。教师要提出能激起学生思考的问题，要激励学生自己提出问题，鼓励学生回答问题并学会对答案提出疑问。教师与学生进行对话的过程中，师生合作共同发展。

有学者在弗莱雷的影响下，对教学目标与课堂教学等方面做出了思考。相对于传统教育目标单纯强调对知识的掌握来说，对话教学鼓励持续的协商、会谈、质疑，就是在具体地帮助学生摆脱束缚，充分发展个体能力，包括自决能力、参与能力和团结能力。在课堂教学中实现对话式教学，能够通过对话，让师生共同选择学习内容，对所学内容交流、质疑，并发展起学生的自主性、批判性和创新性。随着对话的深入，课堂教学的氛围也会随之改变，由沉闷的毫无生机的课堂转变为活跃的、充满朝气与生机的课堂。

对已有的对话理论进行梳理，有利于更好地对其进行继承与发展。受对话理论的启示，越来越多的研究者将对话理论运用于教学中，关于教育教学的对话研究及对话教学实践活动都开展了起来。