略谈诵读体验对学生写作的促进作用

古人一向重视读对于写的促进作用，杜甫的诗句“读书破万卷，下笔如有神”历来都被奉为学写文章的明训。清代散文家姚鼐说的更明白：“大抵学古文者，必要放声疾读，又缓读，只久之自悟。若但能默看，即终身作外行也。”①从这里不但可以看出古人重视“读”，还能清楚地知道，古人所说的“读”书，是真的张开嘴去诵读，而非不出声的只拿眼睛去“默看”。

为什么非得是“诵读”？为什么“但能默看”只能终身做写文章的外行呢？道理其实很简单，说话和写作的过程中当然都要伴随着思考，不过，有经验的人都会有这样的体会：仅凭思考常常是说不好话，也写不好文章的。左右说和写的一个更为关键的因素是语感。“语感系由言语形式作用于人的感觉器官而生成的，是言语形式这一客观对象主体化的结晶。”②所以说，语感的养成，更多的还要来自于听和读的过程中对语言形式的感受和体验。就像上面所提到的姚鼐，读书讲究“急读以求其体式，缓读以求其神味”，认为这样读得多了，就能“手之所至，随意生态，常语滞意，不遣而自去。”③这里姚鼐所描绘的，就是一个通过诵读对作品的语言形式和韵味进行充分体验，然后通过积淀这些体验而形成语感的过程。尽管默读和诵读一样，都是语音的运动，但语言形式（如节奏、韵律等）对于感性知觉所起的作用，在默读的过程中很难获得有效的实现。所以说，诵读在这样一个生成语感的过程中所起到的作用，是只拿眼睛默读所替代不了的。

杜甫和姚鼐所作的都是古诗文，学写现代的白话文，诵读是否也能帮得上大忙呢？朱自清先生在《论诵读》中指出：“大概学写主要得靠诵读，文言白话都是如此。”④也就是说，学写白话文和学写古文一样，诵读都起到较大的促进作用。

道理虽然容易懂，可是，如今的语文教学中好像越来越不重视诵读对于写作的促进作用了。很多老师为学生开出的提高写作水平的方剂虽然仍是“多读书”，可这里的“读”在大部分说者和听者那里常常被等同于了“看”，有意无意之间，就淡化甚至是割舍了诵读与写作的关系。

很早就有人对只“看”不“读”的现实表示过担忧了，像语文教育的前辈张中行先生在《作文杂谈》中就指出：“就我所知，现在不少人是看而不读。看，浮光掠影，甚至词句怎样联系都毫无所感，自然不能学到前人的熟套。心中没有熟套，及至有文要作，自然会感到思路不清，辞不达意。”⑤张中行先生在这里所强调的诵读中的“所感”，也就是我们前边说的诵读的体验。从张先生的话里可以看出，缺少必要的诵读体验，就会导致写作时“思路不清，辞不达意”。

我们来看一段“辞不达意”的例文：

去年冬天，暮雪纷飞下门前，灾难零散落我家。我的母亲已经50多岁，但身体却十分的瘦小，体重只有92斤。我知道母亲是为了我们三个劳累成这样的，因此我决定用优异的成绩来报答我的母亲，给她清闲安逸、自由自在的生活。谁知一场灾难来了，我的母亲生病去世了，这对于我何尝不是一种打击？

这段文章摘自一篇中考的高分作文。失去母亲的悲伤是何等沉痛，小作者好像也在着力表现这种伤痛，可就读者的感受而言，他并没有把这种沉痛表现出来。“暮雪纷飞下门前，灾难零散落我家”，作者似乎想渲染一下气氛，可是这样一个顺口溜式的骈句混杂在段落当中，有些滑稽，表达效果适得其反。“这对于我何尝不是一种打击？”本来想用反问句强化一下情感，而“何尝”的句式却淡化了情感的表达。

心中有情感，表达上费了些脑筋，效果却不尽如人意。问题就出在作者对语言形式缺乏敏锐的感觉，这是情感和思考很难补救的。这种因为语感欠缺而导致的缺憾，怕是只有通过多诵读经典篇章才能弥补的。

上面所论述的是诵读对于学生语感的促进。而当下写作教学所面对的最大的困境还不是学生不能把话说好，而是很多学生在写作文时简直无话可说。

学生们过着差不多的生活，或者说都生活在生活之中，为什么有的人就积累了大量的写作素材，作文时几乎是信手拈来，而有的人素材的积累却贫乏到无米可炊的程度呢？

客观的生活大体相似，可体验主体的心理结构却千差万别。荀子说：“心不在焉,则白黑在前而目不见,雷鼓在侧而耳不闻。”很多影像出现在学生的视网膜上，却未必能印在他的心灵之上；很多学生身在情境当中，心灵却并不在现场。所谓素材的积累并非机械地观察生活，还需要一颗能够将生活点燃的心灵。学生对素材的摄取，不仅仅要靠眼睛、靠耳朵，更需要一颗善感的心灵。

要改造学生心理结构，尤其是情感结构，使他的心敏感起来，灵动起来，诵读，仍是最有效的途径之一。

《论语》中有这样一段记录：

子与人歌而善，必使反之，而后和之。

孔子听见别人歌唱得好，为什么一定要人家再唱一遍，然后自己又唱一遍呢？恐怕不仅仅是为了好玩。李泽厚先生认为：“音乐乃塑造情感者，要唱几遍才能使之巩固，成为情感结构。”⑥从中可以看出，重复从音乐中得到的情感体验，可以使之成为相对稳定的情感结构。

说的是唱歌，道理与诵读诗文却是相通的。诗文都讲究音乐性，好的文学作品，节奏与声调是与其所表达的情意完全合拍的。诵读的过程中，对节奏、声调、语气的揣摩，就是一个将作品情感逐步明朗化的过程，也是一个调整自我情感逐步趋近作品情感的过程。诵读体验作为一种对作品进行情感体验的重要方式，它与默读最大的不同在于，默读所获得的情感体验更多来自作品的内容（比如作品所提供的意象），而诵读所获得的情感体验则更多来自语言的形式。这两者是不能相互取代的，只有它们共同发挥各自的作用，才能最大限度丰富学生的阅读体验。

就像《蕙风词话》中所说的：“学填词,先学读词。抑扬顿挫,心领神会。日久,胸次郁勃,信手拈来,自然丰神谐鬯矣。”⑦这里强调学写词要先学读词的原因，并非仅仅是为了熟习词的格律。更重要的是在强调通过反复的诵读，对节奏与声调所表达出来的情意有深入的体验（“抑扬顿挫，心领神会”）。并且经过长时间的积淀，这种情感体验得以改造自我的情感结构，让自己的心灵敏感起来，诗意起来，从而从平常的生活中能获得更多诗意的感动，“胸次郁勃”之后即使是信手拈来之作也是“丰神谐鬯”了。

或许还是有人会提出这样的疑问：古诗文尤其是古典诗歌，讲究格律，富有音乐性，那么诵读现代白话文是否也具备这样的效果呢？朱光潜先生为我们作了清楚的解答：“古文能够拉着嗓子读原因也就在它总有个形式化的典型……我们不能拉着嗓子读语体文，正如我们不能够拉着嗓子谈话一样。但是语体文必须念着顺口，像谈话一样，可以在长短、轻重、缓急上显出情感思想的变化和生展。”“我相信语体文比古文的声音节奏应该更生动，更有味。”⑧

道理是这样，事实也是如此。就像冰心先生的《谈生命》，全文仅有一段，中间不容间歇；句式趋于排比，节奏畅快淋漓。默读该文，会被作者对生命的彻悟所警醒；而诵读的过程中，却能更加鲜明地感受到蓬勃的生机和对生命炽烈的热爱。

顾随先生为弟子们讲诗词时说：“好的抒情诗都如伤风病，善传染。”⑨作为读者，我们得尽量主动地争取“传染”上这样的“伤风病”，而“传染”的最佳途径就是诵读。在诵读中体验，在体验中受到感染。我们现在的语文教学讲究熏陶，讲究感悟，讲究潜移默化，其实就是要让学生的心灵与作者的情感节拍一起律动，通过这样的律动让日渐麻木的心灵敏感起来、灵动起来。有了一颗善感的心，就会有丰富的生活体验，写作时也就不会无话可说了。

参考文献：

①③姚鼐《惜抱轩尺牍・与陈硕士》，转引自《周振甫讲怎样学习古文》 ，江苏教育出版社2005年11月第1版。

②王尚文《语感论》，上海教育出版社2006年1月第3版。

④朱自清《朱自清散文全集・中集》，江苏教育出版社1996年12月第1版。

⑤张中行《张中行作品集・第2卷》，中国社会科学出版社1995年6月第1版。

⑥李泽厚《论语今读》，天津社会科学院出版社2007年3月第1版。

⑦况周颐《蕙风词话》，人民文学出版社1960年4月第1版。

⑧朱光潜《谈文学》，广西师范大学出版社2004年11月第1版。

⑨叶嘉莹《顾随诗词讲记》，中国人民大学出版社2006年3月第1版。

（作者单位：淄博淄川商家中学）