追随·调整·推进

摘 要：建构游戏以其独特的魅力和价值深受幼儿及教师的欢迎，但从中班建构游戏的现状来看，也存在着一些误区：主题内容无趣、材料缺乏灵动、指导方法缺失。笔者结合实践，提出相应策略：以满足儿童游戏性体验为先导，追随兴趣，关注自主；按需投放，动态调整；适时指导，引领推进，进一步推进儿童的游戏，拓展儿童的经验，最大化实现儿童的多元发展。

关键词：中班幼儿 建构游戏 策略 发展

中图分类号：G613.7 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2015）10-028-04

游戏是儿童的生活，而在幼儿园各类游戏中，建构游戏因其操作性强、再现生活场景、易发挥创造想象深受不同年龄段幼儿的青睐！通过建游戏，不仅丰富幼儿的主观体验，发展幼儿的动手能力和构建技能，更重要的是能让幼儿在协商、谦让、交换的游戏氛围中，学会分享与合作，尝试开拓与创新，体验成功与挫折，从而实现合作交往能力的提高及幼儿个性的和谐全面发展。

一、对现状的再思考

然而，我们再次审视中班建构游戏时，不难发现一些亟待解决的问题：

问题一：内容多为预设，缺乏灵动性

现有的建构游戏主题内容大都由教师发起，其预设成分所占比额较大，由幼儿自主发起的主题内容少之又少。这些由教师站在成人角度提出的主题内容，幼儿在主题的延伸、发展、变化上无法深入，游戏过程主题不鲜明，缺乏灵动性，从而无法推动幼儿的持续游戏。

问题二：材料一成不变，缺乏层次性

大部分建构区域在学期初创设完成后，其游戏材料就不再变动，教师很少关注幼儿在活动中的材料使用问题。尤其当幼儿需要拓展游戏情节、变化游戏内容时，这些一成不变的材料极大地阻碍了幼儿的探索与创造，幼儿或游离于主题建构之外，或频频变换区域的现象屡见不鲜。

问题三：指导方法缺失，缺乏有效性

建构游戏是幼儿创造性的自主活动，而教师在指导时往往会出现下列情形：部分教师只要幼儿不出现安全隐患和特殊情况，就放任幼儿自发游戏，想怎么玩就怎么玩；部分教师在孩子遭遇困惑时，或采用苍白无力的讲解示范，或采用直接介入的方式来指导，最终剥夺了孩子探究与学习的机会。这些由认知上的偏颇和技能上的缺乏而折射出教师对建构游戏指导方法的严重缺失，对幼儿的影响尤为深刻。

二、对实践的微探究

实践中，我们基于中班建构游戏“印象上虞桥”这一背景，试图从建构内容、提供材料、指导方法三方面改变现状，寻求适宜的策略，最大化实现建构游戏带给幼儿的多元发展。

（一）追随兴趣 关注自主――我的游戏我做主

兴趣是幼儿进行学习探究的内驱力和源动力，只有让幼儿根据自己的意愿和想法进行游戏，才能使他们从中体验到游戏的真正乐趣，才能使他们以自己的方式、速度将外部的经验内化成自己的经验。因此，在寻找选择建构游戏主题内容时，我们将视野转向幼儿，顺应幼儿的内在需求，根据幼儿的兴趣点确定建构内容。这个兴趣点可能来源于集体教学，作为主题活动的延伸；或是来源于外出参观、实践活动，作为社会活动的拓展；也有可能是游戏中的突发奇想，作为全新的生成活动。

国庆假期后，乐乐向大家介绍了自己参观过的嘉绍大桥，一时间，这座跨越杭州湾的大桥成了孩子们关注的焦点。几天后，小宇又带来了人民大桥的模型，班中又掀起了对“桥”的热潮，孩子们的兴趣久久不见消退。我们便满足孩子的探求欲望，让孩子和家长们共同收集喜爱的上虞桥图片和相关知识，从收集来的资料中，我发现孩子们喜爱的桥各有特色如：东关古栈道、丰惠九狮桥、曹娥彩虹桥、春晖立交桥、覆卮山长安桥等，于是在欣赏、探讨、表现中，一个关于“印象上虞桥”的建构游戏就这样诞生了。

（二）按需投放 动态调整――智慧演绎取舍之间

皮亚杰提出“儿童的智慧源于材料”，建构区的教育功能也正是通过材料和幼儿的互动来发展幼儿各方面的能力。丰富多样的材料，不仅可以激发幼儿建构的积极性，还可以充分发挥幼儿的想象与创造。但在实践中我们发现，投放的材料不是越多越有效，而是要有的放矢，有所筛选有所侧重。

1、材料摆放上的分类与规划

同一种类型的材料有不同的形状，不同颜色，不同功能之分，如若杂乱摆放一起，多种视觉上的干扰，让幼儿无从选择，难以较快判断和抉择。因此不管是新旧材料，我们都引导幼儿在游戏前根据相应空间大小合理规划，按颜色，形状，功能分类摆放，减少不必要的干扰，便于幼儿熟悉，挑选和使用材料。如图

2、材料类型上的跟进与延续

并不是所有的建构材料都适合用来搭建桥，每种材料都有其特点，因此教师根据不同材料的功能及建构主题的发展进程，有目的、有计划的合理选择，分批投放，力求满足幼儿的发展需求。比如在建构“印象上虞桥”时，我们考虑中班幼儿的接受性，第一次投放了20-30厘米的立方体纸盒、长条形木板、高低不一的纸筒、900毫升牛奶纸盒等，这些材料可以叠高，可以架空，易于表现大桥的主要特征。随着游戏的深入，原先的材料已不能满足幼儿对于大桥细部结构的表现，第二次又增加了纸砖，易拉罐，圆锥形、三角形、弧形等几何形体的清水积木等，幼儿就可以灵活变化出桥梁、桥塔、桥台等细部特征。这样的材料投放方式，不仅能帮助幼儿不断积累新材料的经验，而且在技能上也得到了延续练习。

3、辅助材料的添加与推动

适宜的添加一些辅助材料或者道具，可弥补建构材料表现力的局限，帮助幼儿拓展想象与创造，推动游戏的进一步发展。“印象上虞桥”这个建构主题已持续了好几个星期，幼儿表现出一些厌倦和重复，他们不再有新的创意出现，注意力也转向其他游戏，还时不时地搞些小“破坏”。这时我们在建构区增加了“嘉绍大桥服务区”的海报，很快孩子们在“海报”的暗示下，在大桥一端建起了“服务区”，随之产生的还有“汽车修理厂”“中国石化加油站”等创意，游戏又掀起了一个新的高潮。

（三）适时指导 引领推进------所有精彩皆因有你

1、丰富认识

幼儿建构经验从何而来，是在认知基础上对周围环境及物体的再现和创造，所以我们紧紧围绕建构主题内容，引导幼儿多形式多角度的观察与表征，加深、建立与建构相关的链接。这些经验涵盖：对建构主题内容的形状结构的观察体验；对建构材料的认识；基本建构技能、合作建构能力掌握等方面。我们发现经验认识越深刻，幼儿的建构越顺利，造型也越丰富。

（1）多形式

多形式，指的是教师采用丰富多样的观察与表征，加深幼儿对于物体不同造型及其环境的了解，丰富其表象经验，积累建构经验和素材。这里的多形式主要包括：视频欣赏、实物欣赏、图片欣赏、范例欣赏等。比如在建构桥的游戏中，我们组织了亲子参观活动，共同收集了大量关于上虞桥的图片和视频，了解了东关古迁道、丰惠九狮桥、覆卮山长安桥、春晖立交桥、嘉绍大桥等外形特征与基本构造，及其用途意义。并在区域活动中通过绘画、泥工、废旧物品制作等形式，让幼儿在表征中进一步加深对桥的认识与感受。在随后的建构活动中，孩子们各显其能，将不同外形、不同特征、不同组合的桥表现得淋漓尽致。

（2）多维度

所谓的多维度是指从多个维度引导幼儿观察所要表现的物体，不仅要关注主体部分，更要关注细节和空间组合特点。例如：为了帮助幼儿表现桥的细节特征，教师出示造型简单的作品图，与收集到的视频做比较，一起探讨：桥的上面、桥的下面有什么不同？桥的两边是怎么连接的？将幼儿的观察重心转向对细节特征、部分空间组合的关注，弥补幼儿对这些的忽视。

2、创设情境

在实践中我们发现，幼儿在建构游戏中往往缺乏目的性和计划性，他们的游戏随意性大，游戏意愿不强，一遇到难题就容易放弃，也容易对游戏产生厌倦的情形。由此，情景建构应运而生。所谓情景建构就是教师根据建构内容，创设能激发幼儿情感与认知参与的情境。实践中，我们探索了一些行之有效的情境策略：直观形象的操作演示情境、暗示强烈的图示支架情境、探究质疑的问题探究情境、体验深刻的游戏体验情境等，尝试采用情境创设的方法激发他们的想象与创造，调动幼儿建构的积极性，满足幼儿的游戏需求，推动幼儿的持续游戏。

（1）问题探究情境

问题探究情境是教师针对幼儿在确定主题、选择材料、自主搭建等过程中出现的种种困惑，采用提问的方式，帮助幼儿思考与探究，及时推进游戏持续发展的一种情境策略。

镜头一：“嘉绍大桥真神奇”

在思考建构什么以及如何建构时，我们引导幼儿调动经验、收集资料、发挥想象、大胆尝试。组织幼儿讨论“这座桥神奇在哪里？”幼儿议论纷纷：这座桥造在大海上，那多神奇啊；它有那么长，可以让许许多多的车子通过，真了不起・・・・・・

镜头二：“我们找到的上虞桥”

当老师又抛出“你还见过上虞的哪些桥”时，孩子们支支吾吾只说出人民大桥，我们组织了亲子参观活动，鼓励大家收集资料，几天后，他们陆续带来了春晖立交桥，高铁桥，东关古迁道，丰惠九狮桥等图片，我们一一展览在墙上，集中探讨：“这些桥有什么不一样？”“它们的上面、下面、两边是怎么样的？”“你还看到过别的桥吗？”

镜头三：“可能会用到”

幼儿动手建构前我们又问“你们打算用什么材料来制造？”“现有的积木和材料够用吗？”大家讨论寻找，收集了一些废旧的牛奶盒，纸盒，纸筒，并逐一尝试。以上问题探究情境或调动建构兴趣、或丰富感性认识、或积淀建构经验、或解决建构困惑，成为建构游戏不可或缺的助推力。

（2）图示支架情境

所谓的图示支架情境，是教师采用暗示强烈的图示，使幼儿置身其境，让建构游戏更具目的性。图示支架情境分为两种：一是具体形象的实物图示（如作品、照片图示）二是较为抽象的符号图示（如张贴式图示）

在“印象上虞桥”主题建构活动中，我们将建构区挪到了教室外的大型公共走廊，在四周的墙面张贴孩子和老师共同收集的上虞桥的图片，在展示柜上陈列着桥的立体模型，大班哥哥姐姐的大桥作品。孩子们可以从这些形象鲜明的实物中获得最直观、真实的建构经验。

建构区的地面划分设置了“河流”“人行道”“斑马线”等标记场景，一边的角落里陆续增添了一些可以竖立的指示牌，如：人民大桥、嘉绍大桥、高铁桥、锦绣家园、服务区、加油站等。这些隐含教育目标、暗示强烈的图示支架，引导孩子们有目的地进行建构游戏。

（3）操作演示情境

操作演示情境，是教师在特定的场景下，让幼儿（教师）试一试、玩一玩，通过亲身操作演示，进一步理解当下建构游戏中幼儿无法直视的问题。操作演示情境更具直观性形象性，它可弥补图示支架情境、问题探究情境的不足。

孩子们的第一次建构终于完成了，他们迫不及待的要告诉大家：“快来！快来看我们搭的桥！”面对一脸憧憬的孩子们，再低头瞧瞧堆砌成一长条的“桥”，我竖起大拇指：“孩子们，你们太了不起了！我们曹娥江畔的又多了一座特别的桥。”“不过，这座桥有点像我们以前认识过的什么桥呢？”我指了指墙上的图示，孩子们凑上来议论纷纷：“哎，像东关古栈道。”。”“真的好像哦！”“可是……”我转身拿来一只纸船“小雨，你来试试，小船可以通过这座桥吗？”这下人群可炸开了锅“咦？怎么回事？”“小船开不了”“怎么办呢？”乐乐已经急不可耐的挪开了紧紧相连的纸盒，露出一条小缝，这下总算可以让小船顺利通过了。可新问题接踵而来：“桥上裂开了大洞洞，怎么办？”慢慢地，孩子们在纸船直观形象的操作演示中，逐渐了解了桥的基本特征，桥是有桥墩和桥梁组成的，桥墩要分开，上面可架桥梁。同时也积累了架空、链接的建构经验。

3、仔细观察

教师在建构游戏中的作用是通过观察来支持、引导幼儿发展的，这里的关键是教师能否看懂幼儿游戏行为中所蕴含的发展价值。那么在建构活动中教师应观察幼儿的哪些行为呢？一般包括幼儿建构行为的目的性，幼儿的合作能力，幼儿的建构技能及其认知水平等。例：

观察实录一：“你们这样不对”

游戏一开始，宇涵和小乐把立方体纸盒一个摆在了河流上，上面铺了木板做桥面，一帆走过来对他们说：“你们这样不对，车子怎么从桥上开下来呢？”宇涵他们几个听了，恍然大悟，赶紧在桥和马路间架起了桥塔。玩了一会儿，宇涵看到旁边的孩子也犯了和他一样的“错误”就跑去提醒。第二天，宇涵看到别的组又把桥塔忘了，赶紧跑过去提醒，还用积木当“车”在桥上演示。

观察实录二：“成功了”

今天，孩子们搭的是“嘉绍大桥”，从录像中得知，嘉绍大桥全程超过10公里，于是孩子一个劲的延长再延长。当快完成时，才发现桥梁上有了一个断层、缺口，而长条形的木板已用完，这下孩子们傻眼了，“怎么办？”浩浩从边上取了一块长方形的泡沫板往缺口一架，太短了。（见图一）他很快放弃了这个方案，又取来另一块相同的泡沫板，长度是够了，可无法连接，还是没成功。（见图二）浩浩摆弄了一会，拿来一个牛奶盒，搁在两块泡沫板的下面做桥墩，这回，他成功了！（见图三）

观察分析：在这两则实录中，我们不难发现，孩子的建构游戏目的性逐渐加强，能按一定的主题进行设计与建构，建构技能也有所提高，已出现叠高和架空，而且他们在搭建过程中会进行同伴间的交流与互动。

孩子原来是这样学习的，当教师细细观察之后，我们惊喜地发现，当他们遭遇建构技能障碍时，不一定需要教师直接的教授来获得相关经验。在实录一：“你们这样不对”中，宇涵是接受同伴的建议，并理解了自己原先的搭建方法为什么是错误的，之后，他用模拟开车的方式提醒别的孩子，这个点子远远超过了老师的预想。实录二：“成功了”的案列中，孩子用不同的组合方式填补缺口，这不就是探究学习吗？如果能有更多这样的探究机会，势必对今后的学习产生持久、深远的影响。

4、按需介入

在仔细观察游戏过程之后，教师立即进行思维加工，判断哪些情形需要教师立即介入，哪些情况暂缓介入，（详见表）

需要说明的是在这些暂缓介入的情况中，第一种是幼儿的自我挑战和自发挑战，第二种是教师对幼儿的有意挑战，引起的都是幼儿的内在需求和外在要求之间的矛盾，介入适宜就能推波助澜。

那么，怎样介入，这样既不会干扰幼儿的游戏意愿，又能推进幼儿的游戏发展。值得注意的是，教师的介入方式易“引”不易“教”，要站在顺应幼儿游戏意愿的立场上，通过提示和建议启发幼儿思考，让幼儿自己决定怎么做，而不是直接告诉幼儿怎么做。

随着“印象上虞桥”的逐渐深入，我发现孩子们很喜欢用纸筒表现桥塔、桥梁，以至于出现争抢的场面，究其原因可能是介绍作品时这种方法得到了大家的认同。在一次游戏过程中，我拿起来鲜少问津的弧状、锥形积木在大桥上比划着，孩子们好奇的询问在做什么？我故作无奈：“纸筒没了，看看能不能用别的积木想想办法？”孩子们议论纷纷，争着抢着帮我出主意，在随后的作品中，他们有的用三角形积木搭建了梯状的双桥塔，有的侧重用大小不一的纸盒塑造了两端粗中间细的加固性桥墩，还有的从百宝箱中找来了毛毛虫链接成了斜拉索。看来，这次由教师引发的有意挑战，拓展了孩子们对于材料的表现，激发了孩子们的联想，推动了游戏的进一步发展。

5、分享交流

建构游戏的分享交流不同于其他游戏的分享交流，由于相对缺乏游戏情节的支撑，面对呈现的建构作品，大多数幼儿只能说出作品的名称而已，因此分享交流的内容教师需引导：作品的名称特点，幼儿的创意；幼儿在在游戏中的种种体验，包括合作交往方面的技能上的成功与困惑，以及解决问题的体验，游戏动机及来源，相关生活经验、认知，以及自己的思想，观点和态度；了解材料的特性，了解新颖的造型方式，探究解决问题的方法。如：

镜头四：“最美大桥”“建筑小明星”

当我们把孩子们的作品保留、或者以照片形式展现在孩子们的面前，大伙儿纷纷竖起大拇指：“哇！真厉害！”“乐乐，这座桥是你搭的么？好像是立交桥？上面的牛奶盒是什么呀？”“我喜欢这座人民大桥！”“还是这座迷宫桥好玩！”于是“建筑小明星”“最美大桥”“最牢固大桥”“最佳创意大桥”的评比在大家的投票选举中产生了。长此以往，幼儿在积极愉悦地分享交流中增加了自信心，拓展了建构经验，提升了自我评价能力，从而有效促进幼儿自主发展。

在中班班建构游戏行动研究之旅中，我们带着试一试、做一做的思想，一次次深入建构游戏，实践证明： 以满足幼儿游戏性体验为先导，教师采用追随兴趣，关注自主；按需投放，动态调整；适时指导，引领推进等策略，幼儿能够按照自己的进程，通过对材料的选择和表现，来建构自己认识的物体。在实施中，教师的理念逐渐在改变提升，教师的指导逐渐走向开放，同时我们感到：深入观察了解幼儿，是提高游戏指导有效性的唯一途径。教师必须深入游戏实践场，仔细捕捉幼儿的游戏行为，倾听幼儿的想法，在此基础上，依据中班班幼儿的年龄特点做出判断，运用巧妙适宜的策略，进一步推进幼儿的游戏，拓展幼儿的经验，最大化实现幼儿的多元发展。

参考文献：

[1]周淑英.幼儿园自主游戏的实践思考[J].幼儿教育，2005.05

[2]刘炎.幼儿游戏通论[M].北京师范大学出版社，2004

[3]邱学青.学前儿童游戏[M].江苏教育出版社，2008