临场理论指导下的“协同教学”模式探究

摘要：临场理论关照下的协同教学模式设计，从师生协同、生生协同、知识掌握与实践能力协同、逻辑思维与创新思维协同等多个维度论证了“创造力教育”模式的可行性。协同教学模式及应用框架的设计，将教师作为探究教学中的一员，展示了如何有策略地利用学习个体对各种“临场”的积极体悟来引导“学习社区”自已纠正认知错误，积极思考，相互做有益增补，最终获得教学的协同增效。

关键词：临场理论；协同；协同教学；教学模式

中图分类号：G623 文献标识码：A 文章编号：1671―1580（2013）10―0086―03

一、协同的定义及协同思维方式

“协同（synergy）”是一个有别于“合作（cooperation）”和“协作（collaboration）”的过程。合作倾向细致分工，独立完成，学习个体之间缺乏沟通与互动；协作强调各司其职，个体之间共享一些资源与成果；在很多使用中合作与协作的概念界定模糊不清，很难明确区分。而“协同”是以创新性建构为认识论导向的，强调系统中的子要素（同质或异质）在风险共担、利益共享的基础之上为实现某一个共同的目标，通力配合、协调一致的自组织过程。

协同思维是一种寻找共同目标及相似点的自组织认知方式。它既能够集中表征人类各种思维方式间的共同点，又能体现创造性思维系统各要素间的有效协调与配合。协同思维方式的本质是以整体思维探究事物发展的内在规律，着力解决各子系统间的结构、层级关系如何与外界刺激相融合以实现对事物本质的正确认识及系统整体目标的最佳状态。协同思维的两个基本原理一是协同效应（各子系统从无序到有序）；二是自组织（各要素从无联系进入有联系的某种特定状态）。

二、协同教学与教育创新

本文中的一种协同教学（Synergistic Teaching） 也有别与美国Sharplin教授提出的教学组织形式Team Teaching，而是作为教学理论体系，即“在教学活动中，力求使教学过程诸要素之间以及教学过程与教学环境之间始终处于一种协调平衡状态，从而减轻学生负担，提高教学效率，使学生得到全面和谐的发展。”[1]

教育创新 （Educational Innovation） 泛指实现某种教育目标，在教育领域内开展的一切创新活动及行为。作为推动教育创新的有效催化剂，协同教学对认知主客体的交互提出了更高层次的要求。相较于一般传统教学，在协同教学模式中，师生关系中存在双重主体，互为认知客体结构，学生以团体的相互钻研和自我探究并重的方式来求知，教师通过多样性的指导方法并重视个别指导，以期唤起学习者的兴趣和意愿。在协同教学过程中，教师与学习个体的知识建构被整个群体所共享，并由学习共同体一同完成对所学知识的有益互补和建构。教师真正能实现“导”学，培养学习者的角色定位能力、互动沟通能力、协同合作能力和创新意识，最终获得教学的协同增效。

三、协同教学模式中的各种“临场”

临场（Presence）的定义既指空间上的直接接近又包括想象的意识接近。它跟消失（absence）一样，是一种非中介的错觉（illusion of non-mediation）。认知科学认为人们对世界经验的感知必须通过“中介”（想象、审美、对话机制等），才能将意识与经验连结起来。当这些“中介”与个人感官相互融合时，体现外在世界或客观知识的临场感随即产生。

借助临场理论，不仅可以将教学空间延伸，学习者主体意识也能得以彰显。进而使课堂教学摆脱师生、生生之间较浅层次上的讨论和认知水平，整个教学活动中呈现出实时、动态、信息交流的深度互动。借助群体思维操作，在认知构建层面上进行分工与整合，构建出一个群体学习机制以循环的模式影响个体学习，并为之提供一种内在的自组织动力。真正做到“合作构建、信息汇聚、群体思维、深度互动、多场域协调”的协同教学模式。

参考布卢姆“掌握学习”流程结构[2]， 设计临场作用下协同教学模式及应用框架如下：

阶段1. 排除师生-生生之间的具体空间接近，教学过程中的临场多是“学习者在虚拟现实情境中一种心理状态或主观体验”，[3] 这也说明了临场感的情境依赖性。因此在协同教学的最初阶段，需要教师和学习者一同营造教学环境以及准备教学资料等刺激信息。当这些刺激信息与学习者感知有效融合，且达到某个特定的有效值时，机构临场（institutional presence）的体验也开始形成。

这种临场作为学习者的初始体验，同时作为协同教学的前提性条件，对于完成整个协同教学尤为重要。机构临场一旦形成，在学习者参于教学的整个过程中都要维持好某种状态。如果学习者对机构临场满意，不仅可以增强学习者的参与感及关注度，而且在某一教学课程结束之后，机构临场能在相似情境中得到最大程度的迁移。

阶段2-3-4. 如果说学习者在第1阶段是独立存在的，有着最大的交互距离。那么在进入第2-3-4阶段之后， 学习者开始以自愿的原则组成异质“学习社区”，同意以平等的身份相互帮助， 分享个人经验、阅读过的文献等已有的基础知识。以协商方式拟定角色定位、贡献激励以及冲突化解等一系列策略对学习社区协调机制进行规约。

社会临场（social presence）来自各“学习社区”成员之间的交互活动，建立学习者作为群体内部成员的个体身份感和社群意识（归属感）。社会临场的建立， 降低了学习者的孤独感并能够支持学习者进展到有结构的合作学习中，通过学习社区成员间的合作参与协同教学过程。

阶段5-6. 一旦“学习社区”内部成员的身份被建立， 社会临场就失去了明确的教育功能。在此阶段，学习者和教师为了使探究流建构过程得以持续，开始明显地或隐蔽地转变各自的行为，发展认知临场（cognitive presence）。

Anderson将认知临场定义为“在一个特定配置的探究性社区中， 参与者能够通过持续的交流建构意义的程度。”[4]“持续”是这一临场体验的核心。“学习社区”成员通过信息汇聚策略、监督管理策略、评价修正策略的拟定，确保整个教学交互过程的持续开展。

阶段7. 教师在感知学习者情感、认知、意动需求的基础上，根据教学目标预设及诊断补偿等学生实际，设计教学结构、选择教学方法和确定教学重难点。

阶段8. 实施教学：学习者在个体间协同过程中相互依赖地进行学习，当个体认知出现差异，群体内那些建构有误的学习者会修正自己的思维，与正确的知识建构协同一致，这个过程中的互赖意识就是交互临场（transactional presence）的体验。

Shin将交互临场定义为“教育过程中像教师或其他学习者等其他人员的‘可获得性’（availability）或者响应，是‘连通性’（connec tedness）或者感觉到在每个学习者和他人之间存在相互联系。”[5]不断增强的交互临场是完成协同教学的关键。

阶段9. 检查教学目标的实际达成度（即协同教学效果），作好“补救”、“深化”的准备。

阶段10-11-12.第二次协同教学，对形成性评价中所发现的问题， 予以补救的同时引导优质学习小组进行任务深化及拓展。社区成员间的互赖性在学习者阐述新知识并被他人评判的过程中得到验证。

在此阶段，教师与学习者之间展开教育性对话，让学习者即使在课程之外也能保持教学正在进行的感觉，这就是我们说的教学临场（teaching presence）。Anderson将教学临场感定义为：“为了实现对个人有意义、在教育上有价值的学习结果，而对认知和社会过程进行的设计、促进和指导。”[6]课程之外的教学临场对学习者的继续学习及终身学习也大有裨益。

阶段13 在学习者群体任务提交完成后，教师通过总结引导回忆任务，对系统记忆进行梳理，必要时候给予修正来确认学习者在知识、情感、意动上的成果。同时验证协同教学的效果，总结经验。如果教学比较成功，教师跟学习者即刻进入一个新学习任务的阶段1，不断将外界新刺激所提供的信息整合到原来的教学模式中去，开始一段新的教学循环。

四、结束语

在上述协同教学模式流程中，教学过程诸要素之间从最初的无联系状态逐步进入到一种相对平衡、协调的状态。整个协同教学关注群体结构的协同运作，消除或减少因不协调所产生的内耗，引导学生积极参与教学过程，尊重学生自主性及创造力，营造出一种鼓励学习者质疑、概括、假设和陈述的教学氛围，最终实现“通过心理协同、思维互动、情感激荡、行为共振等主要的协同创新机制进而达到教育创新和高层次创新人才培养的目的。”[7]

在协同教学的实施过程中，教师应当充分发挥各种临场感对学习者的影响，通过教学方式方法的创新使各子系统的外控参量达到一定的阈值，确保教学过程始终被控制在转变的临界点附近，从而促成“学习社区”内部协同效应的产生，提高课堂的教学效果。

[参考文献]

[1]靳远川，张晓蕊.协同思维与协同教学.山西科技，2007（04）.

[2] （美）B.S.布卢姆箸，王纲译.教育评价[M].上海：华东师范大学出版社，1987.

[3]王广新，刘兴波.虚拟现实情境内临场感结构、影响因素与特征[J].中国电化教育，2010（11）.

[4]Anderson， T. Social and cognitive presence in virtual learning environmen ts. Keynote lecture to the Chais Conferen ce， at the Open University of Israe，l 20 February. [ 2007-09-28 ] http： // www. / terrya/ socia-l and-cognitive-presence-in-virtual-learning-environm ents.

[5]保罗，川内. 教育中的虚拟临场[J].开放教育研究 ，2008（08）.

[6]Anderson， Terry； Rourke， Liam； Garrison， D. Randy； Archer， Walter. Assessing Teaching Presence in a Computer ConferecingContext. Journal of Asynchronous Learning Networks， 2001.

[7]张强，刘晓剑. 国家精品课程实施中的协同教学模式 [J].高教探索，2008（05）.