论发展性教学评价在眼镜专业教学的应用

摘 要: 发展性评价,是指评价不再仅仅是甄别和选拔学生,而是促进学生的发展,促进其潜能、个性与创造性能力的发挥,使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。本文从眼镜专业的综合训练课程中的教学模式分析,得出发展性评价中的多元、发展的评价理念来进行教学评价改革的必要性,通过该评价改革在专业实训课程的具体实施,充分体现了这一评价模式的优越性和在我专业综合训练课程中的可行性。

关键词: 发展性教学评价 眼镜专业教学 应用

教学评价改革因教学模式的改革应运而生,在这里先对眼镜专业的综合训练教学模式作简单的介绍。

这种教学模式是眼镜专业课程的一大特色,例如《验光综合训练》、《定配综合训练》、《角膜接触镜知识与验配二》等新旧课程,都是开设在实习前最后一个学期,一方面,学生已经有了《验光学》、《眼镜装配》、《接触镜》等专业课程学习的基础,另一方面,即将到企业实习,从学到用必须有个过渡连接,而综合训练课程就正是运用情景教学、模拟公司、理实一体化等教学方法引导学生,在设定的企业模式环境下,积极运用和发挥所学知识和技能,使其今后能够更快更好地投入到企业工作中。正是由于综合训练的教学模式采取模拟公司岗位分配、情景设置仿真实习,以及技能环节程序化等方式开展教学,那么就需要一个配套的、促进教学目标达成的教学评价方法,于是发展性教学评价在课程中的应用就有了必然性和可行性。

发展性教学评价是指一种以促进评价对象发展为根本目的的、重过程、重评价对象主体性的教学评价。它具有反馈调节、展示激励、反思总结、记录成长、积极导向的功能。在专业综合训练课程中,发展性多元评价的具体实施体现了发展性教学评价的强大功能。

一、评价目的多元化,促进学生个性发展

多元智能理论,强调每个人的智力各有特色,每个学生都是独特的个体。因此,教师应特别注意多用几把尺子去衡量学生,教育教学活动的开展都可以为不同学生制定不同目标,提供不同选择,力求使每一位学生各取所需、各尽所能,在原有水平上不断得到发展和提高,也就是发展性评价为学生的发展为根本目的的理论依据。

专业综合训练课程中由始至终贯穿模拟公司岗位实习的模式,例如《验光综合训练》课程,从接待销售、验配检查、验配指导到售后复查等设立不同的责任岗位,而每一个岗位要体现各自不同的理论知识和技能的掌握与应用,它们之间是既有区别又有联系的。因此,每个岗位的评价目的就要依据其具体特点来制定,包括知识的理解、技能的掌握和情感的获得。例如,接待销售,需要熟悉眼镜片、眼镜架的分类、特性、优缺点等理论知识,良好的沟通能力的技能,注重热情诚恳的工作态度;而眼部初步检查,则需要熟悉眼屈光知识、简单的眼部疾病、验配禁忌症等知识,操作裂隙灯、角膜曲率仪等仪器的技能,注重细心专业的工作态度;验光试戴,则需要熟悉验光原理知识、验光操作、验光仪使用等技能,注重严谨认真的工作态度;售后客服,需要熟悉常见处方分析、眼镜正确使用等相关知识,沟通、调教、检查等技能,注重负责任、有耐性的工作态度,等等。

可见,每个人的分工岗位确定后就相当于他的评价目的也确定了,合理的分工既要符合学生的个好,又要顾及其专业专长的方面,整个团队还要考虑到人员间的全面性和协调性。因此,进行分组和岗位分工是本课程的第一个项目任务,要求学生要重视,说明分工后教学过程及个人评价就会有所区别,好的分工是后期学习进展是否顺利和关系到每个组员考核成绩的关键。

先由组员自己报岗,再由组长进行协调,最后定岗并开始进行第一次循环的轮岗系列教学活动。学生在各自岗位就按照不同的教学任务要求进行各自的理论及实训的练习,并以不同的既定目标进行一次评价;同时,在此过程安排组与组之间合作的教学过程,相同岗位与不同岗位之间的学生,可以从不同的角度进行互相的二次评价。完成第一次轮岗工作后,学生根据各自评价情况自行岗位调整,开始第二轮系列教学活动,也就是模拟顶岗实习完成综合训练课程全程的考核项目。经过第一轮的练习和岗位的调整,学生普遍对自身岗位工作更加熟悉,也能发现自身原有的不足之处,在考核项目的过程他们都会针对各自不同的考核标准发挥自己更大的能力,提高成绩。

二、评价主体多元化,换位思考,反馈调节

课程改变了由教师为评价主体的单一模式,建立了教师、学生个人和学生代表等多主体共同参与、交互作用的评价模式,加强了评价者与被评价者之间的互动,既提高了学生的主体地位,又促进了学生主动参与、自我反思、自我教育、自我发展,是积极、平等、民主的评价体系。综合训练课程中验配过程的特殊性,使实现主体多元化具有必然性和可行性。无论是普通眼镜验配过程还是接触镜的验配过程,都是人与人沟通的过程,作的对象不是死物,而是有实际主观意识的人。也就是说,学生知识的熟悉,技能操作和分析能力都完全显示出百分百的服务性和对人性,比如说,一个学生技能的操作,除了要评价其是否正确、规范,分析是否合理,还要评价其操作过程是否对被检查者带来不适感。

前者的评价主体除了教师,还有学生代表,这个代表可以是其他组同一岗位的同学,也可以是其他组的组长,学生代表的评价可以平等的角度和地位进行,使双方在被评价和评价时通过一方展示、一方观摩的方式达到知识和技能的再现加深和激励进步的目的。而后者的评价主体则是被检查的学生,学生自身作为技能操作的对象,这是眼镜验配有别于其他专业的特色,既然操作学生的技能水平会间接体现在操作对象的主观感觉上,那么,被检查学生参与到评价中担当主体的做法,就成为必然而且非常重要了。而同时,这种评价的主体只是处于暂时的换位角色,也就是说,学生被检查时的观摩和感受会引起自身的反思总结,并在作出评价的同时潜意识地将自我要求提升至评价的标准,起到积极导向的作用。评价时的内容设置主要是两方面,一是言语表达情况,二是操作过程的切身感受。见以下评分表。

角膜曲率仪检查评分表――学生互评

接触镜试戴评分表――学生互评

三、评价内容和方式多元化,注重发展过程,促进学生自我学习

评价内容和方式的多元化是由评价目的多元化所决定的,也是符合该课程的特点――验光或配镜的全过程的程序性和多样性决定能力体现的复杂性。程序性的岗位有点类似于流水线的工作,也就是组内各个岗位学生的工作任务得到的资料、数据与分析是相互联系并对其他组员产生影响的。如问诊资料的职业、年龄对销售镜片的类型有影响,镜片类型对屈光检查有影响,屈光检查对装配眼镜有影响,装配后的成镜又对复诊有影响等,环环相扣。评价就应该体现团队在相互促进又相互制约的过程中,每位组员的发展变化情况,从每环评价的信息反馈团队的优势和不足,促进个体及整体的自我调整与进步。

正如上述的评价目的的制定,每个岗位任务所需的知识、技能与综合素质都有所区别,那么,要得到准确的评价结论,就要针对各自的具体要求制定不同的内容和方式进行过程的评价。例如:接待,评价内容设置以口头表达能力为主,其中包括对问诊内容的、商品知识的掌握程度,以及口头表达的准确性和专业性,而评价的方式就是面对面的交谈,包括对学生及教师扮演的顾客进行;检查与验光,内容设置以各项相关检查的操作和记录为主,其中包括眼部初步检查、角膜曲率数据检查、屈光检查的记录分析等,而方式就是对裂隙灯、角膜曲率仪、综合验光仪等仪器的操作,包括模拟及真实情景的操作过程、数据记录和分析;各项目内容都能体现学生的综合能力和素质。可参见下面评分表格。

四、经过一个学期的评价实施的具体情况

一是成功,评价系统发挥着强大的作用并使教学效果大大提高。首先是由于团队的模式进行组内及各组的相互评价,组员之间的关系包含着合作、协调,更包含着互相制约和监督,只要组内有某个岗位工作不到位或者出现失误,就会直接影响其他岗位工作的准确性,以致整个团队最终的成绩也会受累,这就间接加强了相互促进的效果。其次,学生能在各自的优势岗位上发挥所长,实训的结论或分析受到其他组员的重视和认可,是不可缺少的,成就感的反馈调节作用很有效。在实训的过程,甚至发现有个别出现失误的情况也起到积极的作用。在一个角膜接触镜验配的预定案例的实训中,验光员在角膜曲率检查时测量误差,导致计算接触镜基弧错误而从试戴环节开始受累,虽然组员间会有不满的怨言,但是基于团队的合作精神,全组学生开始共同完成余下的验配程序,最终根据实际情况作出客观的评估分析,提出正确的处理建议,并详细地解答了复查的过程,这种遇到问题灵活处理的能力在以往的教学中是难得一见的,可以说不仅共同弥补了失误,而且取得了不错的成绩。

二是不足,任何一种事物都不可能完美,对于一个评价系统,涉及的内容、项目、主体越多,里面可能出问题的情况就越多。其中比较突出的是学生作为评价的主体。由于学生的认知能力有限,对于由多元评价目的所引领的多元评价内容和方式的理解程度其实非常有限,因此,在评价时面对复杂变换的评价项目与评分标准就会经常出现不明白的情况,有时候需要教师费时解释,有时候也不能排除存在着胡乱猜测评分的情况。另外,评价的准确需要客观公正的态度,但是学生的主观性通常都比较强,在评价时就难免会有所偏差,这种情况就需要教师花较大的功夫去重新调整各个评价主体之间分值的比例来取得较好的平衡。

三是单纯的评价目的多元化,对学生给予了最大的优势发展空间,但是却忽略了各方面的全面发展,因此课程设置需要工序循环次数不少于三次,这样在轮岗过程中才能够同时顾及学生优势以外能力的锻炼。

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