浅议设计研究的由来、内涵与它所面临的困境

摘 要 以“设计研究”的代表人物及其经典研究为线索，回顾设计研究的简史；通过对比国外学者对“设计研究”的讨论，揭示“设计研究”的内涵；最后提出“设计研究”急需解决的困境。

关键词 教育技术；设计研究；研究方法

中图分类号：G420 文献标识码：B 文章编号：1671-489X（2013）06-0086-02

1 “设计研究”的各种不同称谓的最简单介绍

近年来，国际上在教育技术学研究领域兴起了一种较新的研究方法，大家通常称之为“基于设计的研究”，或简称“设计研究”。这种研究方法引起教育研究者特别是教育技术研究者的极大兴趣，早期曾经使用“设计实验”“开发研究”等名称。

2 “设计研究”简史：“设计研究”是怎么来的

“设计研究”单从字面意义上看，就觉得比较抽象难懂，因此有必要对它所形成的历史做一简单回顾，以便使得其他领域的研究人员对其有一定的了解，从而使得这种新型的比较抽象的研究方法得到一定程度的普及和推广。

普通教育心理学范畴内的“设计实验”是“设计研究”的源头，在“设计实验”之后，“设计研究”崭露头角并逐渐成为一种新的研究方法。虽然许多专家对它进行潜心钻研，以求在原有的基础上使得“设计研究”更趋于完善，但是不能忘记安・布朗（Ann Brown）和阿伦・柯林斯（Allan Collins）才是这种研究方法的最原始的创作者。

安・布朗最初主攻实验室研究。1980年以后，她转而比较清楚地认识到实验室研究存在很多缺点，深刻感受到已经成型的实验室研究在改进面对复杂灵活多变的现实问题解决，而不是一成不变的事先设计好的问题中的缺陷性，即实验室研究面对解决教育现实问题的疲软乏力，因此开始把研究焦点瞄准了真实情境中的学习，对课堂中的学习活动尤其是元认知的问题产生浓厚兴趣[1]。这样做是为了能在解决现实问题上有所突破，而不是拘泥于现有的即成的问题上。1985年以来，安・布朗在进行互惠式教学项目时就开始着手打破实验室研究的束缚，并着手在一定程度上“颠覆”以往的实验研究法，她对实验室研究的优点加以有选择地保留的同时，将其想方设法放置于课堂教学的真实情境之中。这是安・布朗的研究法转变的标志性基础阶段，也是“设计研究”这一研究方法论的萌芽阶段。

在安・布朗的研究方法开始转变的最初一段时期，逐渐地她又从“互惠式教学”中发现只对传统的实验室研究进行更进一步合理的设计和完善是不能满足将其应用于现实环境里来解决现实问题的，必须对实验室研究方法进行彻底革命才能和新的研究进行衔接。因此她又在“互惠式教学”这个项目成果基础上发起新的项目――FCL，即“促进学习者共同体”，以此作为支架开始对新的研究方法做新的探索。

FCL运行过程简介：第一阶段，以课题为核心，将学习者分组，以小组成员对这个课题之中的某个层面上的问题非常感兴趣且有一定专业基础知识做铺垫；第二阶段，组内成员和组间成员展示自己的研究所得，并将最终的学习心得进一步进行沟通；第三阶段，大家共同参与一些第二阶段讨论完之后的任务，参加完要求各成员将所得汇总。因此，组内及组间的所有成员都可以对阶段性所取得的成果形成高层次和高质量的认识[1]。

互惠式教学项目是“设计研究”的起端，FCL项目则是“设计研究”得到进一步发展的阶段。而阿伦・柯林斯则从技术创新视角给“设计研究”注入新鲜血液和活力。笔者在本文中主要偏向于理论基调，所以技术一方在此略过。

笔者主要偏向于将安・布朗在两个项目中逐渐完善的理论作为设计研究的最初的发起理论，即设计研究是从安・布朗的两个项目中来的，阿伦・柯林斯则是从技术角度予以补充和“溶色”。

3 “设计研究”的定义

对于设计研究的定义界定，目前国际上还没有统一，不同的研究者有不同的理解。笔者选取国外一些具有代表性的观点做一对比，然后给出自己的理解与看法。

3.1 不同学者代表的不同看法与阐释

Cobb等人看重设计研究的迭代过程，将它定义为：“既涉及到设计特定形式的学习，也涉及到在由支持这些学习的方式所辖范围内系统地研究这些学习。这种经过设计的情景需要不断地检验和修正，所得到的后续迭代循环起着与实验中的系统变化相似的作用。”[2]Barab & Squire则把“设计研究”作为方法论下了个总括性定义：“基于设计的研究与其说是一种方法，不如说是一系列方法，旨在于产生一些新理论、设计一些新程序，以潜在地影响自然情境之中的学与教。”[3]Wang F & Hannafin M J也提出类似观点，认为设计研究是一种系统的弹性的方法论，旨在通过迭代的分析、设计、开发和实施，并基于在现实场景中研究者和参与者的合作以促进教育实践的设计原则和理论[4]。

3.2 对比总结得到的一般理解

综上所述，在所给出的设计研究定义中，“设计研究”的方法论特性较为凸显。笔者也赞同这种观点，并着重突出它作为学习科学方法论的革新探究的特性。因此，笔者认为：“设计研究”是一种探究学习和研究的方法论，旨在设计一种学习和研究革新并将其应用于实践，指导实践。它通过设计、实施、评价、再设计的迭代循环过程产生基于证据的理论，并以此促进持续的教育革新。笔者给出的理解凸显了设计的探究特性，设计与革新息息相关，其核心是一种革命、创造未有之物的活动。设计研究者需要不断革新学习环境和内容，并理解消化而不是生吞活咽，这比较符合学习科学研究的实践指向，且能用知识来解决现实中的问题。

4 “设计研究”急需解决的困境

4.1 研究术语的统一

如前所述，设计研究的术语五花八门，而且未对定义里的核心内容形成统一的意见。尽管对这一现象不能一言以蔽之，但是有必要对其进行分类。以什么标准对其进行分类就是摆在人们面前的一道门槛。

4.2 恰当地将特殊的真实问题研究情境与寻求普遍真理之研究这二者之间的关系处理好

在一般情况下，笔者认为“设计研究”所涉及的研究对象一般都从现实中提取，因此其中涉及的研究“变量”错综复杂，在此环境下发展的解决问题的办法怎么样才真正有普遍的说服力是研究者又要面对的一个“烫手山芋”。该理论显然不能接受传统的科学的评价标准。鉴于此，“设计研究”还需要一个好的评价量规。而且，“设计研究”一定要准确无误地指导研究者，在何时、为何事、用何法是起作用的还是不起作用的，而目前的“设计研究”却只为研究者的行动方向确立了基本的大框架，而并没有详细给出如何进行行动。“设计研究”反映了教育研究向真实情境、向真实世界、向生活中的最为“活跃”的人这一教育研究之根的回归。当然，这种回归必然是千难险阻，挑战连连，困境多多。

4.3 在“设计研究”中协调平衡主观与客观所占的分量

设计研究者面对复杂的真实情境中所得来的第一手资料，他们在进行处理资料的同时一定要加入自己的主观想法，这样不同的学者进行研究时就使得主客观的分量不均而影响研究过程设计和结果导出。因此，“设计研究”必须要严格控制与约束研究者的个人偏见，从而实现主观内容与客观现实的在研究所允许的一定变动的范围内的相协调与均衡。而要使这一点成为现实，就要在研究实践中做到不同研究法恰到好处地交叉运用。教育技术学本身就是一门交叉性的起桥梁作用的学科，因此交叉使用不同研究法正迎合了它作为一门交叉性学科的定位，而不是一直用同样的研究方法。另外，还要从思想深处高度重视从现实情境中所提取的原始没有动过的研究资料的加工与处理。对从真实世界中获取的最原始的研究资料如何处理，目前是“设计研究”面临的又一个困境和瓶颈，研究者既不能生搬硬套实验室研究中的老套路，也不能将既有的各种处理方法彻底抛到九霄云外，要吸取实验室研究的精华，同时不断地在“设计研究”中创新研究方法，从而更好地开展“设计研究”。

参考文献

[1]郑旭东.学习科学研究方法论创新的艰难之旅[J].开放教育研究，2009（1）：54-59.

[2]柯小华.试探析“基于设计的研究”的理论归属[J].开放教育研究，2008（8）：50-53.

[3]焦建利.基于设计的研究：教育技术学研究的新取向[J]现代教育技术，2008（5）：5-11.

[4]王忠磊.基于设计的研究：从高校教育技术教师的研究视角[J].濮阳职业技术学院学报，2010（3）：88-91