浅议教育范式及其转换

摘要:范式是研究教育科学发展的根本方法。教育范式转换表明新教育范式发展过程中对旧教育范式的对立、依存或超越关系。用范式转换考察教育发展史,更能展示不同教育范式的背景、主题、理论视域及其演变的历史条件和现实意义。

Abstract: Paradigm is the radical approach for studying the scientific development of the education. The transformation of the educational paradigm presents the opposition, interdependence and surpassing between the new and the old one. Using the old ones to study the history of education, we can see all the backgrounds, theme, theory and the historic conditions of different education paradigm and their practical significance.

关键词:范式;教育范式;转变

Keywords: paradigm;education paradigm;transformation

中图分类号:G40 文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)04-0120-01

1范式及范式的转换

“范式”一词源自希腊语的“范型”、“模特”,在拉丁语中它成了“典型范例”的意思。库恩把它拿来作为与常规科学密切相关的术语,他指出:“我所谓的范式通常是指那些公认的科学成就,它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答”[1]。本文所依据的库恩的范式,并不是一个具有单纯含义的概念,而是一个包含形而上学范式、社会学范式和人工范式三个层面的有机统一的理论体系。它们是一个相互联系的有机体。可以说,这三个部分构成了库恩范式理论的全部含义,而且也包含了科学研究的所有层面,即哲学(形而上学)层面、理论层面和具体操作层面。

与此相应,范式转换或说科学革命则被库恩看成是科学史考察的根本和有效方法。科学的成长或发展,在库恩看来,根本上就是一种科学的革命,或称范式转换。范式转换既是对传统的继承,也是对传统的超越,继而成为新传统。所以科学史研究其实最好便是这种范式转换或科学革命的研究,这使我们更易于明了教育发展的规律,更易洞彻教育发展的历史和现实条件,更易于把握时展趋向,更易于推陈出新,创造未来。

2教育范式及其转换

2.1 教育范式

每个教育工作者从事教育活动时,都在遵循着一定思维方式、一种教育思想和教育模式,或者学习人家成功的经验和典型范例。这些规范、范例、模式、模型、经验、思维方式等通常都称为教育范式。教育范式为教育活动提供观念工具,而遵循相同教育范式的群体就是教育共同体。教育范式包含四个部分:(1)有明确的基本思想作为理论核心;(2)有把基本理论应用到各种教育活动中去的标准方法:(3)有一些一般的原则对范式内的工作起指导作用;(4)有具体规范方法可以利用。教育范式在教育中的作用表现在:其一,把理论与实践紧密地联系起来,成为理论与实践的中介,使理论、范式、实践组成了教育认识的整体。其二,教育范式起到观念工具和理论工具的作用,成为共同体内人群的共同信仰、共同思维方式和共同的理论语言,成为相互沟通的语言。其三,教育范式也是教育活动的实用方法和工具,就是在教育教学实践活动中被人们当作范例选用。其四,教育范式具有相对的稳定性,可以把人们的思维、思想观念和方法聚焦,让人们按照一定方向集中力量去思考。其五,把教育理论与实践和社会人群联系起来,使社会、心理、文化、历史、经济等因素进入到教育活动中,激活了教育的文化生命机制[3]。

2.2 教育范式的转换

教育范式转换即指现代封闭系统向后现代开放系统的根本转换。教育范式转换必须实现:第一、状态的转换:从前现代和现代教育范式的孤立、封闭系统转向后现代范式的开放系统;第二、实质的转换:从前现代和现代教育范式的自足的“内省”只是对知识的传递和转移。第三、形式的转换:从前现代和现代教育外在强制、控制转向后现代范式的“自组织”。实现这种转换实质上就是要使教育回归生活世界。与前现代教育蔑视生活、遗弃生活,现代教育简化生活、疏离生活相反,后现代教育则直接关涉生活、生成生活,与前现代、现代科学世界教育“旁观式”“静听式”本质相反,后现代生活世界教育则是参与的、合作的、转变或构建的。前现代孤立范式是静止世界所需要的,现代封闭范式是科学世界所需要的,而开放、转变和生成则是生活世界教育所需要的。

3教育范式转换的实质和意义

3.1 从外在控制走向自组织

传统的现代科学世界教育本质上是一种封闭的控制范式,而现代生活世界教育则本质上是一种开放的自组织范式[4]。事实上自组织作为一种大范式、一种宇宙观,已成为主导这个世界的支配性力量。《自组织的宇宙观》的作者埃里克・詹奇从“自然学说的动力学原理”的根本意义上来理解自组织。他写道:“自组织是动力学原理,它是构成了生物的、经济的、社会的和文化的结构的丰富多彩形式世界的基础。但是,自组织并不仅仅始于我们通常称之为生命的东西。

3.2 从追求本质走向体验过程

现象学在其“回到事实本身”的召唤中,首先使自己回到“生命过程”本身,以努力研究现象-生活经验为已任。生活经验也是现象学教育学的出发点和归宿。兰格威尔德认为“首先的教育问题应该是:对于儿童来说,在这样的环境中,他们的经历和经验会是什么样子?”兰格威尔德还说:“从对产生所有可能形式的人类生活世界的现象的理解出发”,我们才“理解我们自己,理解我们的存在,理解存在和我们生命的意义”。现象学教育学对生活经验的研究具有独特的方法论:首先,对生活要有所体验;其次,必须对现象(即生活经验)的意义进行提炼或把握(反思);再次,用高超的才能写出深刻的文本。

3.3 从“理性”走向“知性”

重视人的过程性,即历史性。人首先不是一个认识者,而是一个生活者。人无非是一个生活过程,更加重视当下的生活体验、不断完善和自我实现。重视创造性。生命的历程是不可逆的,每个人的生活都是一种新的创造、新的尝试。大卫・格里芬也曾指出:“从根本上说,我们是‘创造性’的存在物,每个人都体现了创造性的能量,人类作为整体显然最大限度地体现了这种创造性的能量。

教育范式的转换重在关注教育生存状态、提高教育生活质量、追寻教育生活的意义、创造教育生活艺术。需要一种信念,也需要一种勇气,更需要一种切实的行动,这是一个不断努力与奋斗的过程。需要我们每个人从自身出发,将教育视为一种变革自身的动力,同时也将其视为他人变革自身的动力。

参考文献:

[1]托马斯・库恩.科学革命的结构[M].金吾伦,胡新和,译.北京:北京大学出版社.

[2]多尔 .后现代课程观[M].王红宇,译.北京:教育科学出版社,2000.

[3]野家齐一.教育范式[M].毕辉,译.石家庄:河北教育出版社,2001.

[4]宁虹,钟亚妮.现象学教育学探析[J].教育研究.2002(8).