教师应满足学习者的不同需求

实现优质教育的一个前提条件是教师具备扎实的专业知识，也取决于外界是否能为教师提供最好的培训――这种培训不仅应在他们从事教学工作之前开展，更要贯穿其整个职业生涯。初始阶段的教师培训应当让教师做好准备，帮助来自各种社会及家庭背景的学生，包括具有多重弱势背景的学生，尤以低年级学生为甚。有效的教师培训不应局限于教学理论的传授，还要包含实际的课堂授课体验。这也为强化知识与技能的持续培训奠定了基础。这种在职培训对于帮助教师不断适应和吸收新的教学方法格外重要。同时，培训者自身也需要不断接受教育。

一、确保教师具备充分的专业知识

有效的教学需要有具备专业知识的教师。尽管教师在最初进入教师教育项目的时候应当足够了解将教授科目的专业知识，但是教师缺乏此种能力的情况也常有发生。印度学生的学习效果一直偏低，特别是来自贫困群体的学生。印度政府在2011年引入“中央教师资格考试”（Central Teacher Eligibility Test），但仅有9%的小学预备教师能够通过该考试。在尼日利亚北部的卡诺州，尽管英语是小学高年级的授课语言，但在对1200名基础教育教师的阅读理解水平以及如何改善10岁学生造句能力进行测试时，发现其中约78%的教师仅具备“有限”的英语知识。

现有的教师教育项目通常缺乏资源来大幅扩充受训教师薄弱的专业知识。在乌干达，小学教师的教育课程中有262课时用于传授教学方法和教育理论，仅120课时用于教授数学、语言（英语）、科学等专业知识。教师教育项目让受训者把多数时间用于学习特定学科的教学方法，这其实是预设他们已经掌握了坚实的专业知识，但是实际情况并非如此。

为此，教师教育项目应当采取措施，确保所有的受训者真正理解所教授学科的专业知识。加纳在21世纪初期重塑教师教育体系，要求受训者必须在第一年培训结束时通过以学科专业知识为基础的考试，才能继续参加后续以教学技巧为重点的培训。

二、新任教师必须关注

有利于学生学习的教学方法

知道如何教学，对于刚刚进入课堂的教师而言格外重要。在高收入国家，对于什么样的教学方法能够在课堂中发挥作用形成了丰富的研究结果。这些结论同样能够佐证本报告提出的优秀教师应当具备的素质，如“教师应与学生建立联系、帮助学生培养各自不同且更具效果的学习策略或过程来学习某一科目、主动解释教学材料并帮助学生学习”。当教师能够给予学生较高的期望，同时不歧视学生，让学生彼此学习，为学生提供反馈意见时，就能较好地改善学生的学习效果。

这样的研究结论也越来越多地出现在中低收入国家。研究人员在对54项实证研究进行系统分析后发现，小组（结对）活动、学生提问、使用本地语言、灵活安排计划和改变课程顺序、使用系列学习材料等，都是有效的教学策略。在印度农村，提问、使用当地案例解释课程、小组活动等教学方法与二年级和四年级学生的考试分数呈现正相关。

但是，初始的教师教育并非一直奏效。有分析指出教师培训质量存在的问题包括采用过时的课程、教师教育与学校课程错位、承担教师培训的培训者自身存在专业知识与能力薄弱问题，以及教师教育机构管理能力不足等。

教师教育课程应当让教师为如何迎接充满挑战的教育环境做好准备，如双语/多语教学、大班额、多年级合并授课、学生学习能力不足、课堂资源有限等问题。同时，教师教育项目也需要认识到受训者自身未能接受充分教育。采用录像的方式可以帮助受训者实践可取的教学行为，与同辈相互学习并参与团队合作，这种方法在课堂实践机会不足的情况下能发挥辅助作用。

低年级阅读评估（Early Grade Reading Assessments）指出，教师缺乏特定的教学技巧来提高学生的阅读能力。低年级数学评估（Early Grade Mathematics Assessments）则指出，应当更多关注教学过程的技巧，而非要求学生深入理解数学概念。在伊拉克，约有一半的教师表示他们在入职前没有接受过如何教授阅读和数学的培训。也有研究结果表明，教师通常不能发现学生在数学和阅读基本技能中存在的薄弱问题，即便他们能够发现问题，也不能按照国家课程指定教材的范围来充分解决这些问题。

在撒哈拉以南非洲，教师在入职前接受的教育项目对教学的质量和方式均强调不足。一项对撒哈拉以南非洲六国的调查显示，受训者没有接受如何积极调动学生参与课堂教学的方法培训。正因如此，小学教师普遍存在特定科目教学方法水平不足的问题。在对博茨瓦纳和南非西北省的数学课堂录像资料进行分析后发现，多数教师不具备帮助学生学习教材的能力。少数具备该能力的教师则能够很好地规划课堂教学，展现丰富多彩的学习任务，并且具有很强的沟通技巧，能够以适当的理解水平教授数学概念。

如果要让儿童在低年级掌握良好的阅读技能，则为教师在入职前提供恰当的教师教育尤为关键。如果儿童在入校学习的最初几年不能学会阅读和理解文本，就会有学习落后的风险。培训不足的教师则会加重这一问题。在马里，低年级阅读评估结果和对教师的观察发现，很少有教师能够教会他们的学生如何阅读。在受训不足的情况下，教师不能将所需教学方法应用于课堂，也不能提供充分关注来支持学生的个人阅读。这也解释了为什么有近一半的马里学生在完成二年级学习后仍然不能用母语阅读。

一系列证据表明，贫困国家需要重新审视教师入职前所接受的教育项目，以确保学生能够具备重要的基础能力。

三、教师应做好应对

弱势与多元背景学生的准备

进入课堂的儿童带来了各式各样的个人能力与学习经历。教师应当能够发现哪些学生最需要帮助，并且对他们施以相应的帮助。在马拉维和莱索托，很多教师执行了非包容式的学校政策，直接导致学生辍学率居高不下。他们没有采取一种系统化的方法发现弱势学生，观察其出勤率及学习进展情况，或者为其提供额外心理辅导与支持。在很多国家，教师需要获得支持才能在课堂中推行性别平等措施。

以课堂为基础的评估应当帮助教师发现弱势学生。在利比里亚，一项与低年级阅读评估项目联合开展的项目设置了一个为期一周的密集课程模块，在提供低年级阅读授课技巧培训的同时，也训练教师如何采用形成性评估和诊断性评估来发现弱势学生。教师采用简单的口头评估方式，检查学生在阅读课程期间的理解情况。这让他们可以快速地评估学生的反应，并且发现需要进一步帮助的学生。此外，采用周期性考试来检查学生对特定技能的掌握情况，以确定授课需求。这种全面的干预方式显著地提高了学生的学习效果。

低收入国家的教师应当做好准备，应对资源不足以及多元化课堂可能带来的实际挑战，特别是在偏远的农村地区。在南非，农村教师教育项目（Rural Teacher Education Programme）派遣接受第三年和第四年小学教师职前培训的受训者前往部分选定的农村学校开展“服务式学习”。

在马拉维，人们建立起非营利性教师培训学院，提供低收费的职前教育，特别是培养新教师具备在农村学校教学的能力。教育项目高度强调实践导向，安排了为期一学年的入校实践和社区工作，帮助教师具备在农村学校生活和教学的能力。在对该项目的评估中发现，72%的受训者表示，入校实践对于他们做好迎接未来教学工作准备的影响是最大的。不仅如此，80%的非营利性教师培训学院的受训者认为他们获得了有价值的经验，能够为弱势群体学生提供有针对性的支持与帮助，而这一数据在政府公立学院中仅为14%。

在多语言环境中，使用母语教学一直被视作最重要的教育发展议题，但是其得到的重视程度却远远不足。在对儿童的授课中使用不熟悉的语言，不仅会限制课堂沟通和互动范围，还会降低教育质量。柬埔寨在就一项针对少数民族儿童开展的非政府性双语教育项目进行评估时发现，双语学校的学生在数学中的表现要好于单语学校的学生。

但是，即使在那些已经尝试引入母语教学的国家，教师也未能做好准备应对多语课堂的现实问题。在塞内加尔，政府试图在学校中使用本地语言进行教学，但仅使用法语进行教师培训，有调查发现仅有8%的受训者表示有信心使用本地语言教授阅读。在马里，仅有2%的教师表示有信心使用本地语言进行教学。

教师教育项目应当帮助教师能够以一种以上的语言教授低年级学生阅读技能，还要能够有效地使用本地语言教材。这需要帮助教师理解儿童的语言和文化背景、理解语言发展的相关因素（包括母语的重要性、儿童如何学习语言以及学会阅读的重要性）、理解母语和第二语言如何通过适当的语言教学实践实现相互依赖的发展。

当教师被要求推行包容教育时，他们会面临挑战。尽管对所有儿童实施主流教育的理念在世界范围内正为人们所接受，但现实情况是包容性的课堂环境与教师在教育培训中所准备的课堂环境是不同的。受训者在理解“什么是现实中的包容教育”时存在差距，尤其是受训者本身缺乏相关经验。为此，教师培训应当整合包容教育的内容，而不是将其视作针对少数专家教师的特殊话题。在巴布亚新几内亚，教师培训学院在课程的其他领域中嵌入了身心障碍问题解决技巧。例如，受训教师在健康课程中可以学习关于耳朵与眼睛的基本健康知识，在综合教育课程中可以学习如何发现存在学习障碍的学生。

四、确保教师具备相关教学经验

在多数发展中国家，教师教育者自身很少接受培训。例如，在对撒哈拉以南非洲六国的分析中发现，进行低年级阅读培训的教师教育者基本不是该领域的专家学者。培训者自身只掌握了有限的方法与支持，自然难以帮助受训者具备教授低年级阅读所需的广泛有效的技能。此外，六国中的数学课程培训者在他们自己的教师教育项目中均没有接受关于教授小学数学的特别培训。在非洲英语区国家，许多小学教师预备课程由以前的中学教师担任培训讲师，他们自身几乎不具备在小学教学的知识与经验。在冈比亚，77%的培训者从未在小学担任教学工作。

五、通过持续教育改善教师技能

所有教师都需要获得持续支持，让他们能够反省教学实践，提升工作动力，并且帮助他们适应变化，如使用新课程。一般而言，接受一定数量在职培训的教师在教学中的表现优于不接受培训的教师，尽管这取决于所接受培训的目的和质量。教师通过持续培训不断为其职业生涯发展提供新的理念，如帮助薄弱学生的方法等，在改善学生学习效果方面发挥了关键作用。持续教育需要与最初的教师教育形成良好衔接，并且以后者作为发展基础。

对教师在职期间的职业发展机会投入不足，可能会导致在课堂实施重要教育改革举措时不能取得良好效果。例如，很多贫困国家正在努力从过度依赖“满堂灌”、机械学习和死记硬背的传统教学方法转向以学习者为中心的教学方法，强调批判思考、对话反思、团队合作等。如果缺乏持续教育与培训，教师在推行以学习者为中心的教学方法时就会面临很大的挑战。

为在职培训选择恰当的方式也会产生积极影响。在肯尼亚，一项面对4.7万名小学教师开展的教师发展项目包含了为期六个月的对教学实践和专业知识的自我学习，教师通过研读远程学习材料和在培训中心与指导教师会面的方式获得支持。在对该项目进行评估时发现，教师越来越多地使用学生的母语、开展课堂教学规划、与学生共同制作教学辅助工具。教师在教学中更具互动性，对学生的态度（特别是对女学生的态度）也变得更加积极。

来自教与学国际调查（Teaching and Learning Intemational Survey，TALIS）的结果表明，植根于学校的专业发展对于教师实践能产生更多积极的影响。该调查提出的建议包括受训者对自身教学实践开展研究，准备教学档案，以及成立图书俱乐部等。在肯尼亚，以学校为基础的教师发展项目引导着教师采用以问题解决为导向的方法。受训者更倾向于采用按照学生能力差异混合编组的有效方式开展团队合作，花时间让学生练习阅读，鼓励学生从图书馆借阅书籍。在课堂上，所有的学生都能参与教学活动。在尼日尔，教师在职培训项目也采用以学校为基础的方法，学校校长直接参与，经验丰富的教师在培训项目中担任指导教师。

一些特殊案例表明，突发的紧急情况会让教师在教学中面临重大障碍。在坐满了难民和流离失所儿童的课堂中，教师通常没有教授这些具有不同需求和背景学生所需要的技能或经验。在伊拉克的库尔德斯坦，聚集了大量叙利亚和伊拉克难民，该地区组织了一个高级培训项目，为在首府埃尔比勒的多个难民营小学中工作的全部教师提供培训。培训内容包括心理辅导与支持、教学方法、项目管理、监测和评估等。