深究新课程运用中情感心态以及价值观

《基础教育课程改革纲要(试行)》指出,当前基础教育课程改革的具体目标之一,就是要“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。情感、态度与价值观的培养成为课程目标的重要组成部分,各学科课程标准(实验稿)都明确阐述了情感、态度与价值观方面的培养目标,并提出相应的教学与评价建议,在当前的课程改革实践中,情感、态度与价值观的培养与评价问题,引起了教师和研究人员的广泛关注。那么,到底什么是情感、态度与价值观?为什么要重视它们的评价?怎么评价?在评价实践中要注意些什么?澄清、剖析和探讨这些问题,对于当前新课程实施小的情感。态度与价值观评价实践具有现实意义。

一、情感、态度与价值观的内涵

要深入理解情感、态度与价值观的内涵,可以将它与教育目标分类学中的情意领域(国内也有人译为情意领域)联系。1956年,布卢姆和他的同事出版了《教育目标分类学:认知领域》,将教育目标分为认知、情意和动作技能三个大领域,并对认知领域的主要成分进行了细致的描述和解释。这本书在刚刚出版的几年时间里,几乎没有引起人们的注意。直到60年代早期,随着美国政府和公众对教育目标的兴趣日益增长,特别是克拉斯沃尔及其同事在1964年出版了《教育目标分类学:情意领域》之后,教育目标分类学才开始受到重视,许多教育工作者经常把认知目标和情意目标挂在嘴上,认知领域、情意领域和动作技能领域的区分在美国教育界几乎人人皆知,并逐渐在世界范围传播开来。

情意领域是教育目标的重要组成部分。但由于“情意”本身是一个十分复杂的概念,难以精确地界定,目前还没有能力大家所公认的解释。当被问及“什么是情意”的时候,许多教师和研究人员往往不会正面回答,而是通过正反举例的方式来加以说明。比如,“情意就是非智力因素,一个人的态度、兴趣和价值观都属于情意变量”成长的评价研究”项目组的成果之一。儿童青少年心理评价与咨询、新课程与教育评价改革等。或情意就是认知领域和动作技能领域以外的,和情感联系比较紧密的那些变量,如,兴趣、动机、态度”。笼统地说,情意领域主要涉及一个人的情感、态度、兴趣和价值观等。从这一意义上说,我国课程目标中的“情感、态度与价值观”实际上刚好与情意领域相对应。

从内部成分上来说,我国新一轮基础教育课程改革中的情意目标主要包括情感、态度和价值观三个要素。与人们对情感、态度和价值观的惯常理解不同,在新的课程理念背景下,它们被赋予了十分丰富的内涵。其中,情感不仅指学习热情和学习兴趣,还包括爱、快乐、审美情趣等丰富的内心体验;态度不仅指学习态度,还包括乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度等;价值观作为一个比较宽泛和抽象的概念,它强调个人价值与社会价值的统一,科学价值与人文价值的统一,以及人类价值与自然价值的统一。从横向上看,这三个要素具有相对的独立性,它们描述了人的情意领域的完整画面;而从纵向上看,这三个要素具有层次递进性,它们构成了一个由低级到高级的情意发展连续体。

二、情感、态度与价值观评价的重要意义

重视情意领域的评价,不仅是因为情感、态度与价值观本身作为非智力因素,是学生全面发展的重要方面,对于学生的终身发展以及素质教育的深入开展具有深远意义,还因为情意领域的评价可以和其他领域的评价一样,在教学实践中发挥着监督、导向、改进教学等多方面的重要功能。

(一)监督教育教学的质量

我国新颁布的各学科课程标准都在课程目标中明确提出了情意领域的具体要求,比如,“培植热爱祖国语言文字的情感,养成语文学习的自信心和良好习惯”(《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》第4页],“在他人的鼓励与帮助下,能克服在数学活动中遇到的某些困。难,获得成功的体验,有学好数学的信心”[《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》第10页]。课程标准描述了学生在经过某一学段之后应达成的学习结果,是衡量教育教学质量的准绳,无论是外部评价,还是课堂评价,都应该辩证地依据课程标准的有关规定,既重视认知领域目标的评价,又要高度关注并采用科学合理的方式实施情感、态度与价值观的评价。只有这样,才能全面、有效地监督学校和教师的教学质量,实现新课程的育人目标。

(二)发挥积极的导向作用

实施情意评价对教育教学还有积极的导向作用。在我国,受高考指挥棒的影响,“为评价而教”的文化氛围十分浓厚,评什么以及怎么评,直接影响着教师的教学内容与方式。在这样的大背景下,重视情感、态度与价值观的评价,无疑具有更加重要的现实意义。它促使教师反思自己的教学工作,关注教学对学生情意领域发展的影响,并主动寻找有效的策略培养学生积极的情感、态度与价值观,促进学生在情意领域的发展。

(三)有效改进教学工作

教学和评价是教育活动中紧密联系。相互促进的两个方面,仅凭其中的某一方面,或者将两者割裂开来,都难以很好地实现教育教学的预期目标。任课教师不仅要将情感、态度与价值观的培养有机地渗透到整个教学过程之中,还要重视情感、态度与价值观的评价,使情意的培养与评价工作有机结合起来。而具体的做法就是通过及时、多次、灵活的形成性评价,了解学生的情意状态,诊断学生情意发展中存在的优势和不足,并在此基础上及时调整教学方案,为学生提供有针对性的指导,从而有效改进情感、态度与价值观的培养工作。由于情意因素和认知因素是紧密联系和相互促进的,学习态度、自我效能感、学习热情、合作态度等很多情意因素对学生的认知发展具有重要的影响,因此情意领域的教学改进,还会促进学生在认知领域的发展。

三、情感、态度与价值观评价的方法

教学实践中之所以忽视情意目标的培养,而且积极开展情意评价的教师也不是很多,主要是因为情感、态度与价值观都是一些触摸不到的东西,要想客观地评价它们并不是一件很容易的事。应该说,现在多数教育工作者已在观念上认识到情意培养及其评价的重要意义。一般来说,情意评价通常采用自我报告的方式,要求学生说出他们关于兴趣、态度、价值观等情意因素的想法和感受,这就可能使评价受到学生诚实回答的意愿、社会称许反应以及外在情境等方面的消极影响。但即便如此,我们还是要设法克服这些困难,寻找既科学有效又简便易行的评价策略,以切实推动情感、态度与价值观评价实践的发展。近三十多年来,教师和研究人员广泛借鉴教育心理学、社会心理学、心理测量学,乃至情绪心理学等其他学科领域的研究成果,对教学过程中的情意评价开展了许多研究,总结出很多具体的情意评价方法。需要指出的是,有些方法,如主题统觉测验、社会关系图、情境测验、语义分析技术等,都是由专业研究人员为了研究的需要而开发出来的,如果没有相当程度的专业训练,不太适合由任课教师在课堂评价实践中应用。结合我国当前中小学教师培训的实际状况以及新课程实施的真实需求,笔者认为,任课教师可以采用如下几种方法实施情感、态度与价值观的评价。

(一)观察

尽管一个人的外在行为表现与内在心理特征并不是完全对应的,但经过长期细致的观察,教师还是可以获得对学生的情感、态度与价值观形成较为准确和清晰的认识。每个教师在师生互动的过程中都会有意无意地观察学生的各种表现。但要想获得客观的、丰富的有关学生情意发展状况的评价信息,教师就要带着比较明确的评价目的,甚至要有具体的观察计划和观察指标,并且认真做好观察记录。观察记录的具体方式可以根据实际情况来选择,事件频次记录法和轶事记录法是两种使用起来比较方便的记录方法。

(二)访谈

师生之间的沟通和访谈是评价学生各种情意表现的有效方法。教师可以从与学生进行的个别访谈、团体座谈、公开讨论,或者偶尔的闲谈中了解他们的态度、兴趣或价值观等。这种方法让教师可以观察到学生的姿势、表情、声调,还可以通过追问要求学生澄清或具体说明、对某些问题的看法,所以能更准确,深入地评价学生的情感、态度与价值观。但要通过访谈有效了解学生的真实情意状态,教师要得到学生的信任,要保持温暖、积极倾听的态度,要在访谈前准备大量清晰。简要的开放性问题,使学生大胆、充分他说出自己的想法。

(三)句子完成

句子完成法通常提供一些不完整的句子,如,“我觉得写作文……”,“一想起语文教师,我首先想到的动物就是……”等等,要求学生进行填补。在这种情况下,学生会不自觉地将自己内心情感、态度、需要、价值观等情意因素投射到反应之中。这种情意评价的方法实施起来很简便,不需要什么特殊的训练,但在结果解释时要谨慎,一般要结合其他评价方法获得的信息,才能作出比较合理的推论。

(四)问卷

多数教师都有过使用问卷法开展调查或填答问卷的经历,问卷法是教师开展行动研究的一种常用方法,也可以用于情感、态度与价值观的评价。问卷编制是成功实施情意评价的关键。教师要明确自己所要评价的具体情意变量是什么,以及这一变量的内部结构和外在表现是怎样的,然后在此基础上编写出一系列封闭式和开放式问题,合成一套情意评价问卷。如果条件允许的话,教师最好在正式实施评价之前,对问卷进行试测,以发现其中潜在的问题并进行必要的改进。

(五)利克特量表

利克特量表是测量态度的最常用的方法之一,目前也广泛应用于情意领域其他因素的评价。这种量表通常提供若干个有关陈述,要求学生根据自己的真实情况和感受,表示其同意的程度。比如,学生先阅读这样一个陈述,“在全部同学面前发言对于我来说很轻松”,然后从备选的五个答案(非常同意、同意、没意见、不同意、非常不同意)中选择一个。相对来说,利克特量表的编制、实施和解释都比较复杂一些,教师要根据评价对象的年龄,适当调整陈述的措辞方式(如是否使用反向的陈述)、陈述的数量以及回答选项的个数等。从他人已经开发出来的利克特量表中选择一个或多个,用于自己所教学生的情意评价,可以说是一种明智而便捷的做法。当然,可以用于情感、态度与价值观评价的方法还有不少。比如强迫选择法,要求学生从分别代表两种不同特质(如学科)的叙述中选出喜欢的一个,以评价学生的兴趣;再如等级排序法,通过让学生按选择顺序排列代表不同价值系统的陈述,以评价学生的价值观。值得注意的是,情意评价的方法是一把“双刃剑”,任何一种方法都有优势和局限,如果使用不当就可能带来消极的后果。教师在情意评价实践中不要“为了方法而方法”,要善于根据实际情况,谨慎选用合适的评价方法及其组合,使情意评价真正发挥积极的作用。

四、情感、态度与价值观评价的改进建议新课程实施以来,各实验区在教育评价改革新理念的指导下,就情感、态度与价值观的评价开展了许多理论研究和实践探索,收获了一些有益的经验,也出现了一些需要亟待改进的重要问题。为了使新课程实施中的情意评价实践能健康发展。我们在对这些问题进行反思和分析的基础上,提出了如下一些有针对性的改进建议。

(一)澄清有关概念,明确评价的内容和具体指标

情感、态度与价值观的内涵到底是什么,有些中小学教师和研究人员还未对此形成明确的认识。不少人将态度局限于学习态度,将情感片面地理解为学习兴趣,对价值观的理解就更加模糊。这在很大程度上影响了情意评价改革的实践探索。只有帮助教师澄清有关概念,深入理解情意目标,才可能使情意评价有明确的评价内容和具体指标,这是保证情感、态度与价值观评价科学有效的前提。应该说,对于中小学生来说,要培养的情意品质有很多,但如果在评价实践中构建一个大而全的评价指标体系,什么都要评价,势必增加教师和学生的负担,而且可能会影响情意评价的实效。教师要在全面关注学生情意发展的基础上,选取少数几个具体的情意因素(如学习兴趣、作文效能感、对学科的态度等)开展比较正规的评价。

(二)克服盲目量化的倾向

在当前的情意评价实践中,存在着比较普遍的盲目量化倾向。有些教师对如何给学生情感、态度与价值观评分感到困惑,关心学生在、情感、态度与价值观方面的得分在综合评价中占多大比重合适;有的实验区用单一的情境模拟测试(如故意在楼道里扔垃圾看学生是否在经过时捡起)来评价学生的情感、态度与价值观,根据学生的表现评出不同的等级。这反映出教师还没有认识到情感、态度与价值观在性质上的特殊性,没有认识到它们的评价更适合采用观察、轶事记录、仿谈等质性评价方式。在教育研究中为了探究某些情意变量的特点及其与其他变量的关系,或者出于大规模教育质量监控的需要,对学生的情意变量实施量化的评价是可以的。但是,在任课教师的课堂评价中,注意领域的评价不是为了甄别和评定等级,而是为了促进学生的发展和教师的成长,所以在一般情况下只需有质性的评价就足够了。教师在情意评价实践中要克服盲目量化的倾向,避免不当量化带来错误甚至有害的评价推论。

(三)尽量与高利害脱钩

有些教师之所以在情感、态度与价值观评价中那么青睐量化的分数,主要是因为他们试图通过分数给学生评定等级和排队。本来给情感、态度与价值观进行量化评分就是不被提倡的,再要排队就更不可取了,因为这无形中增加了情意评价的利害关系。一旦情意评价的结果与学生的名誉、分数、奖惩和升学等实际利益联系起来,学生就很可能防御性地在评价者面前掩饰自己的行为,在自我报告过程中不表达真实的意见和想法,从而使教师无法客观地评价学生的情感。态度与价值观,而且可能迫使学生变得日益虚伪。因此,教师在实施情意评价的时候,必须淡化利害,尽量与高利害脱钩。必要的时候还可以采用匿名答卷、隐私保护、第三方施评等程序和技术,以最大程度地克服高利害因素的消极影响。