《学记》漫思

从一个普通教师的角度去读《学记》，可以省掉诸如“‘道’为何”“‘师严然后道尊’是否有理”的纠缠，专注于其对教学、对学生、对自己的意义可矣。笔者读《学记》，犹如顽童戏于河畔，捡一蚌壳而自乐，而“自乐”便是意义之一。

君子之教，喻也！

“君子既知教之所由兴，又知教之所由废……故君子之教，喻也！”这一段是笔者通读《学记》后较为喜欢的一段。高时良老先生在《学记研究》中借戴溪之说，“教者有善诱之功，学者有欲罢不能之意”，认定“喻”为“教法之善者”，有“启发诱导”之意。

从若干年前读到“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”（彼时不知其出于《学记》）至今，总感觉这一描述给人一种“点到即止”的教学意境，颇似《功夫熊猫》中乌龟真人的“无需拈”。教师的“点”――道、强、开――固然是“到”后“即止”的，但学生却可在弗牵、弗抑、弗达的情形下，通过自主学习到达和、易、思的彼岸。因此，《学记》曰：和、易、以思，可谓善喻矣。笔者从事物理教学，最欣赏物理中的“不确定性”。于教、学物理的过程中，总感觉教者与学者都应当享受这种不确定性；期待在教育的路上，教师“点到”即可，然后由学生自己去探索出物理规律，一如孟子所说，“引而不发，跃如也”；而教师则应当在对如何“点”的研究中去发现物理教学中“喻”的旨趣。

相比之下，实际教学却没如此的境界，通常一个物理规律本身会成为教学的重点，而这个规律的历史行程或逻辑行程却容易被我们忽略。譬如大气压强的知识，老师总是一遍又一遍地告诉学生大气压很大，告诉学生“马德堡半球实验”第一次证明了大气压的存在，而“托里拆利实验”第一次测出了大气压的数值……而当多年前发现学生认识中存在的“马德堡半球实验”先于“托里拆利实验”时，笔者意识到了这样的教学绝非“善喻”，因为前者实际上晚于后者十一年左右。

反思这样的教学过程，恰是《学记》所说的“今之教者，呻其占毕，多其讯言，及于数进，而不顾其安”的情形。而笔者后来所作之尝试：以物理学史为题材设计了一次教学，让学生顺着历史上对大气压强研究的脉络，在托里拆利、帕斯卡尔和盖里克等人的研究中，感受到了大气压知识的来龙去脉，通过问题的提出与解决，明白了托里拆利实验的原理以及大气压数值的由来，知道了盖里克为什么要做“马德堡半球实验”，收到了预期的效果。析其原因，皆因学生对历史知识感兴趣，而所呈现的历史脉络又比较清晰之故也！而此过程中，并不乏“相观而善”等情形，由此正合了“使人由诚、教人尽材”的教学要义。

“善喻”的表现之一即为“善问”，《学记》给出的隐喻是：善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。这对当下的教学是很有启发意义的。传统教学也好，新课程也罢，不同的教学形式总要遵循最为基本的学习规律，即教师的教总要依赖于对学生认知规律的把握。问，作为师生教学中教师的主要活动方式之一，对于打开学生的思维与视野，作用极大。纵观《学记》，既可以觅得“善问”的时机把握，即“当其可”；又可以觅得“善问”的标准把握，即“不陵节而施”（尤其是对于某些问题链的设计而言）；至于“约而达，微而臧，罕譬而喻”，虽在《学记》中指向教师的讲授，然而这又何尝不是“善问”的一种要求呢？

教与学作为教学活动的一体两面，“善喻”的另一面必为“善学”，《学记》曰：善学者，师逸而功倍；不善学者，师勤而功半。这显然只是一种状态描述。《学记》对学的描述似乎并没有特别体现出“以生为本”，对于“善学”亦未提出特别有效的方法，其“不兴其艺，不能乐学”、“故君子之于学也，藏焉，焉，息焉，游焉”等，更多的似乎是一种结果描述，至于“藏”之后如何“”，“息”之后如何“游”，则未给出良方。但有一句话倒是对教者有振聋发聩的作用――虽离师辅而不反也！时下的教育，能做到么？教师所为，多是“施之也悖，求之也佛”吧！笔者以从教以来的所观所察为“一斑”而窥教育之“全豹”，大胆猜测学生的感觉恐怕更多的是“隐其学而疾其师，苦其难而不知其益”。君不见学生考完后便将书扔得满天飞么？此岂非“虽终其业，其去之必速”的前奏？

由是，即便当下，“善喻”之路，仍道阻且坚。

化民成俗，其必由学乎？！

《学记》开篇即说，“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”后人以感叹号断后，当是认同了“学”对于“化民成俗”的作用。然以河畔拾贝者的顽童心态来看，此任重矣！因为“其必由学”的背后必定是“其必由教”，因此教师担有“化民成俗”的重任。而且在当下的社会情境中研究这句话，可以发现这个重任似乎并不是教师自己选择的；即使教师自己并不回避这样的重任，我们也有必要对此提出疑问：师堪此任？于是，在认同感叹号之前先打一个“？”，可乎？

早就闻教师有职业和事业的讨论甚至是争论，如当职业论，则教只为一谋生之手段尔，担不上化民成俗的重任；若当事业论，则社会在赋予教师这一“阳光下最光辉”的重任时，可曾赋予相应的社会地位？毕竟，对教育的尊重本质上是为对教师的尊重。根据高时良先生的考证，《学记》尽管是中国甚至是世界上第一部教育专著，但它却是战争频仍的战国在合纵连横之余的产物，而非当政者率教育人研究得出。用高老先生的话说，“许多君主对于教育并不那么感兴趣，他们的确也没有时间去兼顾教育”。请注意，是连兼顾的时间都没有！

思孟学派开中国儒家教育之宗，将化民成俗的重任担于自己肩上，其既有教育情怀的原因，恐怕更有赢得社会政治地位的原因，此复杂矣，兹不赘。而彼时统治者对教育重视程度几何？《学记》固然说“大学始教，皮弁祭菜，示敬道也”，说“未卜谛不视学”，说“三王四代唯其师”，说“当其为师，则弗臣也。大学之礼，虽诏于天子无北面，所以尊师也”。然这样的形式并没有掩盖社会中的另一种事实：孔夫子如丧家之犬的惶恐，是因“邦无道”；秦始皇有焚书坑儒，汉高祖还溺儒冠；即使今天……教育之地位远不如教育者想像的那么美好。

因此至少从外部环境来看，化民成俗在今天并不会成为教师的天然担当。但捅破这层窗户纸却非为了退缩寻找理由。事实上，笔者想说的是，面对学生，“化民成俗”恰恰应当成为教师的主动担当。自然，这里所说的“化民成俗”，并非为了培养“顺民”，亦非为了“建国君民”或“近者说服而远者怀之”，而是为了让学生能够成长为一名合格的世界公民。从这个角度讲，“化民成俗”后的问号可以拉直为感叹号！

又自然，这里所说的所“成”之“俗”，当指符合当下社会主义核心价值体系的“虑宪”，尽管有人对这一认识可能有异议，但作为炎黄血脉的延续，爱国是基本的选择，无二选。在此基础上，教师面对学生，循“时教必有正业，退息必有居学”之途径，呈“至道”使学生“学”之，以“善问”求得学生“知不足”， 努力在学生的“自反”基础上“长其善而救其失”；而师则可于“教”后知“困”，进而“自强”，以求“教学相长”之效。

虽久居教学一线，却不敢称已得教之大“俗”，但常跟学生说的话倒是“成绩不管好坏，但要以自己最大的努力来证明自己”，是“上县中，也要以最好的分数进县中；上职中，也要以最好的分数上职中；分数可封顶，但努力无止境”……此可谓是带有应试痕迹之小“俗”乎？然学生于应试环境中成长，在成绩评价中必有高低，赞高则低者郁闷，赞低则高者茫然。只有基于个体的成长，从“做最好的自己”角度“化”之，以“成”学生心中之“俗”，则高低者均能有所悟。且成绩无论高低，学校生涯结束走至社会，又必然有职业分工不同，世俗评价亦难免又有高低之分。纠缠于高低，岂非自寻烦恼？而此时学生时代所“化”之“俗”，或可达成内心之统一。

务本！

君子曰：大德不官，大道不器，大信不约，大时不齐。察于此四者，可以有志于本矣。三王之祭川也，皆先河而后海，或源也，或委也，此之谓务本。

据考证，此处君子所曰，皆指人事。可见此处所言之“务本”，某种程度上讲已经超越了学的范畴。其实这种“比物丑类”的写法，也符合《学记》本身的某种意旨：故师也者所以学为君也！而这，正是儒家教育之情怀，修身、齐家，是为了治国、平天下。长久以来，知识分子便有这样的报国情怀，虽说“大德不官”，但实际上人们看到得更多的是“学而优则仕”，相比较之下“大德不官”多少有点葡萄酸心理。因此，“志于本”在《学记》所成及后面的很长一段时间里实为“志于道”，教育的“务本”便成为培养“圣人”。

在当下，这样的“务本”估计难以为教者与学者所接受。

因此，要使《学记》具有一定的时代意义，就需要对“务本”赋予新的含义。事实上，经由两千多年的发展，社会已经由关注“虚拟的大众圣人”转变为关注“现实的个体凡人”，学生的成长，教师的专业成长，皆是此义！故，在教与学的范围中讨论“务本”，赋予其“成长”意义是比较恰当的。凡金钱与仕途皆有终点，唯成长无止境。且成长又多“不确定性”，故在成长过程中，就有可能观看到路边的风景，感受到不确定性带来的惊喜。

人一生的意义在于什么？这一宏大问题如果转换成一个小的问题的话，那就是“我，作为一个普通的社会个体，价值体现在哪里？”这个问题中的“我”若指学生，则价值体现在如上所说的“做最好的自己”；问题中的“我”若指教师，则有两种情形：若视教师为职业，则问不出这一问题；若视之为事业，则答案或是：在与学生成长过程中获得自身的成长！笔者常判断自己是一个“不喜重复”的人，尤其是教学，同一个知识总喜欢鼓捣出点新东西出来，于是学生在教室前跑起来滑步便进入了“牛顿第一运动定律”，于是物理学史便进入了“大气压强”，于是数学证明与推理便进入了“凸透镜成像规律”的教学，于是对学习心理学的研究便成了解剖物理课堂的一个工具。窃以为，这样的改变，就是一种成长！在改变中享受教育，获得成长，正是笔者理解的“务本”！

独学而无友，则孤陋而寡闻！囿于井底而独读《学记》，观点浅显难免，祈高明指正。如斯，正合了《学记》“论学取友”之旨。

（作者单位：江苏如皋市城北初级中学）