生成,让课堂生动起来

【摘要】社会的发展与教育的滞后始终是一对矛盾，在当今社会经济飞速发展的形势下，教育的滞后、特别是课程的滞后，矛盾尤其突出。教育的生成问题引起了人们的关注，生成性教学是生成性思维视角下的教学形态，生成性教学则是指教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态。生成性教学的基本理念可以概括为：关注表现性目标，关注具体的教学过程，关注教学事件，关注互动性的教学方法，关注教学过程的附加价值。

【关键词】高中语文生成性教学模式

【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0067-03

社会的发展与教育的滞后始终是一对矛盾，在社会经济发展缓慢的时代，这种矛盾并不突出，但在当今社会经济飞速发展的形势下，教育的滞后、特别是课程的滞后，矛盾尤其突出。教育的生成问题引起了人们的关注。哲学是时代精神的体现，“生成”成为“现代哲学的最强音”。在教学论研究领域，“生成性思维”成为“当代教学论研究的思维走向”。生成性思维已成为当代人的主导思维方式。“只有改变了课堂，学校才能改变”，我们必须把学校教育聚焦到课堂教学中去。

笔者从语文教师的角度出发，针对有些教师对课堂教学中出现问题的焦点“课堂是生成的”片面理解，课堂中生成的“问题”不能正确把握好一个“度”，那么该如何来对待课堂上的生成的“问题”呢，如何使生成性问题能够照亮整个高中语文的课堂呢？我们不妨从以下几方面入手探讨。

一、问题由谁生成

古人教学一直强调培养学生的“问题意识”。“学则须疑”（张载《张子全书 ・学大原》，“为学患无疑，疑则有进”（陆九渊《语录下》），“读书无疑者，须教有疑；有疑者却要无疑，到这里方是长进”（朱熹《学规类编》）。也就是说，学生学习需要提出疑问，提出疑问才能进步；教师应教会没有疑问的人提出疑问，疑问解决了才算进步。在语文新课程改革中也特别强调培养学生的“问题意识”。因为提问具有强化和满足动机、激发和优化心智、评价反馈等功能。

思维是从问题开始。有目的地确立“问题本位”意识，有助于对话教学的顺利展开。所谓“问题本位”意识，就是在阅读教学中，以“问题”来统揽整个教学过程，在教师的引导下，让学生自主阅读，从中发现问题，提出问题，通过师生合作的筛选问题，研究问题、解决问题，从而培养学生创造性地掌握知识和发展学生创造性思维能力的一种教育思想和方法。

在此过程中要处理好预设和生成之间的问题，预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中；预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。预设是必要的，凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效率性。

但是，传统教学过分强调预设，突出表现就是按教案上课，现在我们提倡问题从学生中来。教师的提问是一种引导，有时正是教师富有启发性的提问中，学生思维的火花才能被点燃。因此问题的本身到底由谁提出并不是关键，关键应在于提出什么问题，是否引导了学生思维的发展。教师的职责本身就是引导学生思考、促进学生思考。由教师设置问题引导学生来解答是一条引导学生思考、培养学生主动性的好方法。如果教师在预设就已经充分预计了学生的实际学习情况，那么这样的技能就能促进学生的思维。

如果简单地认为生成才是新课改精神的体现，而预设则是陈腐的理念。于是便认为学生的问题是生成的产物，自然要大力倡导；教师提出的问题则是预设的结果，该予以摒弃，这无疑是片面的。正确地说，课堂既需要生成也需要预设，应该是在预设中生成。生成与预设其实并不是二元对立的，而是相互统一的，预设是为了生成。说课堂是生成的，很多人只是看到了课堂是个动态发展的过程，而忽视了这一动态过程隐藏着一条预设的轨迹，而民主的课堂也只不过是共同趋同于教者预设目标的民主推进过程，绝不能是教师放弃预设而只顾生成的结果。许多时候，很多人只关注外显的生成，而忽视了内隐的生成。一看到问题提出者是学生就首肯了课堂的生成性。然而却没有注意到教师提出问题引导学生思考本身就是学生思维生成的过程，而且教师提出的问题并不完全是预设的产物，很多都是根据教学的实际临时调整的问题，甚至还有许多是教师突发灵感而得，而这都是课堂生成的内容，只是这些没有直接显露出来，是内隐的生成。

二、问题怎样生成

在课堂对话的过程中，往往有这种情况，围绕某一问题的探讨，学生的思维尽管很活跃，但这种活跃同时又处于一种自发的无序的状态。由于生活经验不足，也由于思维发展不成熟，他们的思考与探究常常停留在浅表层次。这就需要教师进行“思维搭桥”，通过适度的点拨，把探究引向深入，也把学生的思考引向深入，激发学生创造性思维的潜能。根据维果茨基的“最近发展区”理论，由浅入深给学生设立思维的梯度，或者说一步步提高思维的难度，让学生在思维登山的过程中展现出潜在的能力。通俗地说，教师对学生思维发展的引导，关键在于准确找到学生的“最近发展区”，把学生引导到“跳一跳”就能够达到的地方将学生“逼”聪明。

1．抓住问题的本质，发挥主干式提问

提问不在多而在精，提问既要有增智性又要有逻辑性。要先提一个“牵一发而动全身”的问题，再紧扣这个“主问题”提几个相关的“子问题”，让这些问题形成一个“问题系列”，构成一定的逻辑关系，逐层深入地推进教学，完成教学任务。在教学叶圣陶先生的《景泰蓝的制作》时，我设计了一个主问题：景泰蓝是怎么制作成的？ （制胎、掐丝、点蓝、烧蓝、打磨、镀金）。又设计了几个子问题：每一个步骤又有哪些工序？每个工序又是怎样的？全文以什么为说明顺序的？课堂节奏逐步推进，点出作品的写作目的既是勉励友人又是。

主干式提问的内容可针对主题、意境、结构、语言、表现手法等。因为每一篇阅读都有其独有的特点，因而教师要抓住文章的独特性来发问。例如《祝福》一文，全文的重心都落在了结尾上――祥林嫂到底为什么而死。有了这样一个结尾，文章才有了意义，主体部分的细节才显得意味深长。教师可从结尾入手设置主干式问题：如果祥林嫂不死，她的结局会怎么样为什么？ 答案不是唯一的，无论怎么样的答案，通过思考“为什么”，教师就可以引导学生深潜至章多处细节部分，由此来探究文章的主题意义、结构艺术及语言特色。从结尾逆推到向全文发问，从反的方面提出假设，这种提问的方式可以称为逆问法。

要注意的是教师提出的主干式问题常常是假问题，答案通常是教师心中预设好的，操作不当，就会制约学生的独创性思维，因而教师要确保问题的开放性。设计问题应遵循以下原则：课程原则――提出问题要突出课程体系中教材的重点、难点；支撑原则――主干问题不仅是文本解读的重点，还是一堂的脊柱，能使课堂核心部分充盈饱满；发展性原则――问题从提出到解答的过程称为“解答距”，要注长短适合；激趣原则――问题设计应尽可能从新鲜的角度巧妙切入，让问题富有形象性、启发性、挑战、激发学生的兴趣。

“杂音”是在课堂教学过程中，经常会出现的情况。当“杂音”出现时，如果装聋作哑，将会挫伤学生学习的积极性；如果严词斥责，将会泯灭学生智慧的火花；如果敷衍搪塞，将会使学生疑窦倍增，如坠云雾。教师不如因势利导，把学生“脱轨”的思维引导到课堂动态生成的“轨道”上来，“歪理”下也许有大智慧。学生的思考中包含着他们自行的见解，包含着他们独特的创造，由学生动态生成的教学资源，可以超越教师的思维，就更显珍贵。因此，教师要尊重学生的个人感受和独特见解，蹲下身来与之平等对话，用心捕捉学习活动中利于学生发展的鲜活的课程资源；要善于捕捉、放大教学过程中动态生成的瞬间，一旦发现学生有什么奇思妙想，就要认识到这种课堂上生成性资源的宝贵。同时，对于及时捕捉到的生成性资源，教师要敢于因势利导、打破计划，对预定的目标和内容适时地进行反思和调整，以促进学生更好地发展。

2．预设为生成服务

课堂教学是千变万化的，教学预案要经常根据课堂变化作调整。但是，在现实的语文课堂上，教条化仍然占据着课堂教学的大部分时间，教师不能根据学情的变化进行灵活的调控，对生成性的内容熟视无睹。因此，在课堂上我们除了要根据学情的变化灵活调控外，要努力变“教教材”为“用教材教”。

如教学《南州六月荔枝丹》一文，原来语文教材中只有一篇文章，我们可以重新设计，分四个部分来进行教学策划：

一是赏荔枝。引导学生去书中或在网上浏览，欣赏荔枝或荔枝树的图片，也可以用课件的形式出现。

二是读荔枝。阅读描写荔枝的文字，欣赏荔枝的生态特点。

三是谈荔枝。编入几则有思考价值且可以形成不同答案的探究题，让学生展开讨论，自由发表感受和见解。

四是写家乡特产。要求学生在讨论思考的基础上描写家乡的某一特产，将听、说、读、写结合在一起。

以上设计，教师围绕一个专题对教材重新组合优化，使教科书不再是各自孤立、互不相通的封闭系统，形成了一个集成块，这样的集成块就是在生成性教育理念的指导下，发展了学生的语感，促进了学生认知、情感、价值观的和谐发展。

此外，变“单向传输”为“平等对话”。生成性的语文课堂不能仅停留在思辨层面，要具体落实到课堂教学中。就阅读教学的组织形式而言，阅读教学是一种对话，是对传统的阅读教学直线传输的一种突破。直面语文课堂教学，我们常常可以发现对教材的理解，学生和教师之间存在极大的差距，因此有必要展开一种积极有效的“对话”，即教师尊重学生的多维理解，进行双向对话，师生之间达成较深层次的理解。

要重视预设，首先要求教师深入地解读文本，因为教师解读文本时体验、感悟的深度，在很大程度上影响着预设和生成的质量。只有教师自己先“披文入情”，才能“情动而辞发”地进行预设，才能有效恰当地应对生成。重视预设，要求教师在全面分析学生、教材等的基础之上，以“块状式”进行教学设计，或在某些方面准备好2-3个教学方案，或在备课中对每一个教学环节要作出两种甚至多种可能出现的生成性预设，要思考在每种情况下我们教师该如何处理、如何引导等问题。如教师在教学课文前，可预设学生会提出什么问题，喜欢什么样的学习方式，生活中有怎样的体验，解读会有哪些感悟，探究会有哪些答案等，在此基础上教师怎样肯定、鼓励、引导、矫正等。这样一来，可以避免措手不及，顺利应对课堂生成。

要重视预设，还须把握预设的几个特点：预设要有预见性，虽然教学是一个开放、变化的过程，有很多意想不到的事情发生，但我们教师还要尽可能地想学生所想，备学生所想，要全面深入地思考探究，力争将课堂过程运筹于帷幄之中。预设要有情境性，创设一种以学生为主人的具体的教学情境，这样可以促使学生以主人翁的态度认真思考研究，从而形成课堂生成的亮点。预设要有灵活性，一旦在教学过程中预设的环节不能实施或不能达成老师预期效果的时候，就不能拘泥于预设，而要因学生的实际情况进行及时调整和修改，或顺此展开或巧妙改变，这样既让生成在课堂凸现，又不影响教学任务的完成。

3．借助连问，发挥学生生成性思维

连问往往是教师把问题提出来以后，学生作出回答的情形可能有几种情况：直接圆满地回答；只回答问题的一个方面：偏题或离题。对于基础知识或基本技能较差的学生，出现后两种情况较为多见。这时教师进行连问就相当适时、切合、重要。比如：学生答出了甲，教师问乙不也是答案吗？ 学生依次答乙，教师再连问：答甲乙的原因何在呢？ 如此等等，一而再、再而三，让学生步步寻思、将问题深化，从而理解得更加完全、具体、透彻。

从答问之间的反馈表明，教师提出的连问内容一定要以学生的回答的结论作问的基础与诱因，这样一来，才能真正提出后面的问题，以便学生依问而答，总之要懂得由答起问。如：教学《陈情表》就用了连问的方式。教师提问：李密为什么不去赴任？学生回答：为了照顾年迈的祖母？教师再问：晋武帝对此不会发怒吗？学生答：李密在文中说了“是尽节于陛下之日长，报养刘之日短也”，也就是先尽忠后尽孝，这样就能解决这对矛盾了。

在连问中，教师万不可压制学生的“兴问”情绪，也不必一下子把问题解答清楚，可以故意再留些“破绽”，让学生再次发问。要知道，此时教学的高潮与最佳教学效果不是教师答得怎么样而是学生问得怎么样。也就是说，教师要善于作“错误回答”来“引诱”、“挑拨”学生更急切、更准确的、更深刻的来连问。其次，教师必须帮助学生迅速进入“连问”的科学、规范的领域。总之，教师在学生“连问”中的引导与提示作用是很大的。

在诸多“问”的形式中，“连问”的难度大，但效果常常是最佳的。当然，“连问”毕竟是点拨教学中有效方式的一种，在整个教学过程中，也只能是当“连问”时才能“连问”。不可一问到底，把课堂教学搞成“满堂问”。

三、生成性问题解决

相信很多老师在教学过程中，都遇到过这样的问题，有时会被学生一个意想不到的问题问得措手不及，偏离了课堂的教学，不能对学生这些生成性的问题保持清醒的认识，并作科学合理地利用和处理。教师有时会对这些生成性问题捉摸不定，不知该如何处理和利用，有的干脆置之不理。

对于这些生成性问题，若处理不当，就会影响正常的教学秩序，甚至会导致一堂课教学的失败。因此，科学教师要运用教学机智，随机应变地巧妙处理课堂上的“生成性”问题，有效地调控科学课堂教学。

处理课堂上的生成性问题是要讲方法和艺术的。那么该如何处理这样的“生成性”问题呢？该如何做呢?

1．教师在处理方式和方法上一定要灵活机动

对不同的对象采取不同的方式方法。在此，要求教师必须对学生的个性品质，家庭背等有一个充分的了解。对于学生来说，有的学生性格内向、不爱说活，自尊心很强；而有的属于外向型，活泼开朗；有的学生是“单亲家庭”。因此教师的教育方法要因人而异。

2．教师采取的手段要多样化

采取的处理手段要尽量多样化，否则学生如果了解到你的“那两下子”就会进行抵触式的“抵抗”。所以教师应尽量利用无声的眼神、表情、动作与有声的语言配合，方法多样进行教育，尽量使学生在心理上取得认同，并要防止学生行为上的反复。

3．教师的语言运用要恰当。

对学生出现的问题，判断要准，要做到“一针见血”,不能然学生抓住你的“不是”，并且使用的语言要恰当准确、严爱有加，切不可过多的使用非教学语言，更不能讽刺挖苦。评价也要恰当准确，切合学生的实际。不能伤害学生的自尊心，以免引起学生的逆反心理和全体同学的反感。

4．课下处理要即时到位。

对于课下要处理的问题一定要做到及时到位，切不可拖延。否则，一是达不到预期教育效果，同样的问题以后还会出现；二是长此以往，学生会对你产生一种“不严谨”、“好忘事”的印象。

因此，教师面对偶然性问题和意外的情况，教师要具备一些特殊的能力，能机动灵活地实施临场应变。这是教师课前工作准备中意想不到的，偶然生成的，也是常会出现的，这就会练就教师细致敏锐的观察能力、及时有效的调控能力和高超准确的解惑能力。

生成与预设是一对矛盾统一体，新课程课堂教学呼唤高水平的预设与精彩的生成。只有巧用生成性问题这个钥匙，才能真正打开学生主体这把锁，真正发挥教师的主导作用，从而焕发出课堂教学的魅力。生成性是新课程课堂教学的亮点，运用好这盏明灯，就能解放了教师、解放了学生、解放了教材，照亮了课堂，使课堂教学焕发出了生命活力。

参考文献：

[1]《生成性课堂教学》 上海远东出版社出版 李龙权

[2]《教育心理学》浙江教育出版社 张春兴

[3]《走进名师课堂――高中语文》 史建筑主编