把提问的权利还给学生

前段时间我上了一堂课题为Electricity的公开课。在日常生活中，电的用途以及电的正确使用，学生非常熟悉，但是本文简单介绍了电的循环路径，这是学生陌生的内容。为了更好的达到本堂课的教学目标，我设计了“导入”、“略读”、“细读”、“品读”和“运用”五个教学步骤，帮助学生在学习本文后掌握与电有关的词语、短语；用英语解释什么是电；用英语表达电到达每个家庭的简单路径。

无论是“略读”部分浏览文中插图、标题、首尾段落、每段落的首句、回答WH问题、段落大意连线；还是“细读”部分阅读后完成问答、填空、判断等题型的练习；以及“品读”部分的小组讨论，在我的引导下，进行得都很顺利。

课后反思本堂课时，我意识到学生课堂的反应告诉：学生读得不尽兴，课堂上的某些问题或练习的设计有点重形式轻内容！为什么会出现这样的情况？在备课时，我认真的分析学情和教学内容，制定切实可行的教学目标、教学过程，问题出现在哪里呢？我反复思考，查阅资料，请教有经验的同行。终于明白，我侵占了学生提问的权利！

在备课时，往往是凭借对学生的了解，预设学生的困难点。说到底，练习设计的出发者还是我，而并非学生。每个学生的现有水平、知识面、信息量都不一样，对于同一篇文章，理解、存在的问题也会有千差万别。在预设问题时，不可能面面俱到，因此出现了学生被我牵着鼻子读，并非自主阅读。那么，如何让学生真正的做到自主阅读呢？

自主阅读，即是学生在阅读中遇到问题，就问题发问，寻求解决从而理解全文的过程。而往往遇到问题、寻找问题的过程，被老师越俎代庖，不是学生找寻自己的问题，而是老师按照教学目标、教学设计预设问题，让学生失去了自主提问的权利。因此，在阅读时，学生能完美的回答教学目标涉及的种种问题，我们却不能说每个学生对全文有了全面的理解。怎样才能把寻问、提问的权利还给学生？

在教研员肖坤老师的指导下，借鉴了其他同行的课堂经验，我尝试着把老师预设提问-学生回答的方式转换成由学生提问-学生回答的方式。在“略读”部分，学生了解本文的结构和主旨大意，“细读”部分则由学生自主阅读，就文章内容向其他学生自主提问，由其他学生回答，以个人或小组为单位进行评价或奖励，在学生自主提问-回答后，老师再根据教学目标引导学生进行文章概述或复述等检验。采用这样的形式，不仅达到了教学目标的要求，加深每个学生对文章的内容的了解，还活跃了课堂气氛，让学生体会到阅读的乐趣，阅读的目的是为了解决自己的问题，而不是为了回答老师的问题，提高了学生阅读的积极性。在之后的教学中，我尝试在阅读课中使用这样的方式发现，学生提问的角度不仅新颖、提问的质量超出我们的想象而且在学生组织语言提问的同时，巩固了以往学过的知识内容，回答问题时扩大了学生的知识面，加深各科之间的联系。例如：八年级有一篇课题为Computer的阅读文章。阅读时，我给学生5分钟的时间分部分进行小组阅读，文章共3部分，全班共7个小组，于是，我安排1-2组阅读第一部分，3-4组阅读第二部分，5-7组阅读第三部分，阅读的同时，共同寻找阅读中的问题。5分钟后，每个小组派1-2位学生向其他组提问，并由提问组判断回答组的回答是否正确并给予一定分数的奖励，而提问组则依据提问的数量、问题是否正确、问题是否重复等方面来给予分数奖励。在提问-回答过程中，有学生根据课文内容回答，有学生根据生活经历或常识回答，在最后一部分“电脑是否在不久的将来代替人脑”这个问题上还展开了一场辩论。正反双方据理力争，不仅用到课本中的种种例证，有的学生还用到了科学课堂学到的相关知识支持自己的观点。整个阅读过程历时30分钟，在阅读前我用5分钟进行课文导入和“略读”，阅读后，我用10分钟帮助学生把整篇文章串联起来。起初我担心，分部分阅读学生会不会有盲点，因为有些内容没有细读到，但10分钟的总结和课后作业反映：学生对于文章理解得很全面。即使学生某些段落未细读，但是课文的导入和“略读”环节让学生对整篇文章有了整体架构；学生自主提问-回答时，问题源自于课文，部分回答也源自于课文，问-答的同时了解、熟悉了全文细节；最后10分钟的总结从部分回归整体加强了文章的整体性。同样是一节课，课堂气氛、效果丝毫不比以往差。课后学生的一句话让我无法忘记“老师，今天的这堂英语课真有意思，时间过得太快了！”学生学得有滋味，我教得有效果，何乐而不为？

在学习中，学生是主体，老师是主导，只有充分的发挥学生学习的自主性，我们的教学才能取得最大的效果，因此，在以后的教学中，我将努力做好“导”的角色，不再“导”过度。