连续统思维:三维目标与历史教学

【中图分类号】G633.51 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）07-0024-02

美国著名心理学家、教育家布卢姆曾说过：“有效的教学，始于期望达到的目标。”因此合理的教学目标有助于克服教学中的随意性和盲目性，提高教学的针对性和有效性。我国中学历史课程目标经历了一个变化发展的过程。20世纪50年代～70年代，历史课程目标被确定为两个，即传授历史知识，进行政治思想教育。20世纪80年代，经过能力问题大讨论后，能力培养受到重视，历史课程目标发展为三个，即知识目标，能力目标和思想教育目标。2001年，我国开始进行第八轮基础教育课程改革，先后制定出《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》和《普通高中历史课程标准（实验）》，并投入使用（实验），二者都将历史课程目标确定为“知识与能力”，“过程与方法”，“情感态度与价值观”，从而构建起新的历史课程目标体系――三维目标。

一、理想的诉求

历史新课程是从尊重生命、珍爱生命、体验生命历程的角度来设置的，它是杜威“教育即生活”的进一步延伸，是以建构主义教学观为基础的。建构主义理论认为：“学习不是由教师向学生传递知识，而是学生主动构建自己知识的过程。”在新课程理念的指导下，三维目标体系针对传统课程目标过分注重知识目标，对学生学习的过程与方法以及学生在情感态度价值观等方面要求的相对缺失，首次把“过程与方法”作为课程目标提出来，要求教学目标作为教学全程的控制者，在表征方面改变过去的教师中心、教授中心和教科书中心，要以学生发展为中心，关注学生学习方式的转变。这对于刚进入新课程的广大教师而言，是一大挑战，因此在具体的实践中，出现了一些误读与误操作。

二、现实的误读

1.“过程”即目标

案例：

一位教师在讲述《全面内战的爆发》时，为了体现与学生互动的新课程理念，煞废苦心设计了这样一组问题：

“同学们，最想发动内战的是谁？”老师向学生抛出了第一个问题。

“。”同学们齐声回答。

老师满意地点点头，又提出了第二个问题：“那么，谁充当了的帮凶呢？”

“美国。”学生更响亮地回答。

“要发动内战，明说不就得了，干嘛还要欺骗人民呢？”还是教师提问。

“时机不成熟，内战的准备还没完成。”

……

类似的以问题为中心的教学设计在新课程改革后十分常见，部分教师认为“三维目标”的最大亮点是“过程目标”，而且新课程的理念又倡导以学生为中心，让学生自主构建知识体系，所以一味地追求活泼热闹的教学场面，甚至不惜设置“泡沫问题”，为了“过程”而“过程”，殊不知这又是走到了课堂教学的另一极端。

2.“过程”有形无实

案例：秦的统一

知识与技能：

秦灭六国及其意义。秦始皇巩固统一的主要措施：建立封建专制主义制度的中央集权制度和统一文字、货币和度量衡，焚书坑儒，攻打匈奴，修筑万里长城，开凿灵渠。秦的疆域。

过程与方法：

通过讨论“郡县制与分封制的差别”评价“焚书坑儒”，培养学生分析问题和陈述历史问题的表达能力。

通过引导学生分析秦始皇的功与过，使学生初步了解一定的归纳、分析和判断的逻辑方法；学习客观地认识和评价历史人物的方法，初步形成知识迁移的能力。

通过对“荆轲刺秦王”和“秦王扫六合”的比较分析，使学生找到历史发展的规律，明确必然性和偶然性之间的关系，以便以此“学以致用”，“古为今用”，从中体会到唯物主义的观点和方法，以此贯彻、分析、判断当今社会的一些重大问题。

情感态度与价值观：

秦始皇统一六国，开创了我国历史的新局面。秦的统一以及秦始皇巩固统一的措施对我国历史产生了深远的影响，对我国多民族国家的形成，以及中华民族的发展作出了积极贡献。

长城和灵渠使我国古代的伟大工程，也是我国古代劳动人民辛勤劳动与智慧的结晶。

该教学目标在设计上虽然使用了三维目标的三个维度，但所体现的还是传统教学下的教授中心，而不是学习中心，因为教学目标所陈述的行为主体是教师，而不是学生；而且教学任务过重，即使过程目标预设得很好，也无法顾及学生主体的知识建构。

三、寻找理想与现实间的平衡点：连续统思维

连续统（Continuum）本是一个古老的思维概念，但在思维运作中却呈现出时代的气息，显现出方法论的意蕴。所谓连续统，首先是指构成某一事物或现象的各个部分相互联系和相互统一的整体，其次是指人们认识和实践的对象在时间上连续不断、空间上紧密关联、性质上相互交融的统合状态，再次是指联系的、动态的和整体的思维方法。

从这一概念上来看，三维目标本身就是一个教学目标的连续统，知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观构成了同一事物的三维度，是相互关联不可分割的，是过程与结果的结合，是知、行、意的统一。所以我们在处理三维目标时，绝对地强调过程，或者绝对地强调结果都是没有意义的。我们所要探讨的是如何把三维目标有效地整合起来，即使用连续统思维来处理三维目标。

1.分列不如综合

既然三维目标是一个相互融合的整体，那么我们把三个维度决然分列，会割裂对历史认识的不同层次和角度，使得历史认识缺乏整体性。何成刚老师曾在他的《历史课堂的教学目标：分列不如综合》中指出：分列不如综合，将“三维”的思想隐性地，而非显性地渗透进教学目标的整体阐释中。

案例：《春秋战国时期的百家争鸣》的课堂教学目标

知道儒家、道家、墨家、法家等诸子百家的代表人物及主要观点，尤其是通过观看孔子教授学生的动画片，了解孔子的基本思想和人生观点，进而了解孔子、孟子与荀子对儒家思想形成和发展的重要贡献。

通过相关寓言和成语故事来了解道家、法家和墨家的主要观点，通过比较、讨论、探究教学等方法加深理解四家学说的特色的观点。

在此基础上认识百家争鸣形成的原因及对当时和后世产生的重要影响；在多元的思想中，感受诸子百家为人类思想宝库所作出的卓越贡献，体会人类优秀思想对后世惠泽千年的影响；感受现代哲人关于做人、处世和立国的智慧，同时能够从诸子百家的观点中获取有助于解决现实问题的有益启发。

经何成刚老师修改之后的这一案例，在目标的表述形式上，没有出现知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观三个维度目标明显的提示语，但是每一条目标都很好地把三维目标交融在一起，并且分层递进，为课堂教学达到三维目标和谐共振奠定了基础。

2.预设中的生成，生成中的回应――实现预设性目标与生成性目标的有机整合

有人认为，新课程不要预设的课堂只要生成的课堂。因此有些教师进入课堂前，毫无预设目标，就等着在教学过程中的动态生成，“这样的课堂虽有动态然终不是有意义的生命。”其实，新课程倡导“生成”这一新的教学理念，要求课堂教学追求动态生成，并不意味着可以忽视预设，更不是否定预设。相反，只有充分预设，生成才会有效，课堂才会有更多的精彩。当然在教学目标的落实中，不能用预设的目标主宰教学，束缚学生思维，要注重开发课堂教学中生成的因素，随机应变。教师要时刻准备着打破课前预设目标，随时调整教学目标，同时也要回应预设目标，使预设性目标与生成性目标进行整合。

3.在历史教学评价中整合三维目标

课堂评价是一种信息的反馈形式，它能不断地调整教学活动与教学目标之间的偏差，达成教学预期效果。我们在进行课堂评价时，不仅要对学生的知识与能力进行评价，还要对学生的学习过程进行过程与方法的引导和情感态度与价值观的熏陶。

运用连续统思维来处理三维目标，在具体操作中还需要结合学生实际，学科实际，教师实际来进一步思考，但是它的提出至少可以有助于避免人们纠结于对所谓的矛盾对立的争论，从而能够真正回归对生命存在和发展的关注。

参考文献：

[1]《上海市历史课程标准解读》 杨向阳主编 中华地图学社 2006年

[2]《历史课堂的有效教学》 赵亚夫 北京师范大学出版社 2007年

[3]《历史课堂教学技能训练》 何成刚主编 华东师范大学出版社 2008年

[4]《过程即目标论》 冯一下 《中学历史教学参考》2005年第9期 P26～28

[5]《“过程与方法”应该可以入“画”》 杨向阳 《中学历史教学参考》 2004.7