从几个案例看初中数学生成性教学实践中的误区与对策

摘 要：课堂生成，是新课改背景下出现的新理念、新方法。但在具体的实践过程中，许多教师误读“生成”，给教学带来了不应有的负面影响。本文结合课堂教学实际存在的“生成”误区，提出了纠正策略。

关键词：生成性教学；课堂案例；误区；解决策略

一、偏离教学目标的“泛生成”及纠正策略

1.课堂“泛生成”案例

生成性课堂自然是顺应“自主、合作、探究的学习方式”这一课标理念的。可有的教师把课堂“生成”简单地理解为：让学生“做主”――学生想怎么学就怎么学，让学生在自主、合作、探究中去发现、去体会、去生成。这样，教师在教学准备时，无需花太多的精力进行烦琐的教学设计，试图削弱甚至消灭“预设”的地位与作用，将学生数学知识的习得目标全权交于“生成”来达成。这样的认识只会导致课堂目标的迷失，很难完成教学任务，这是与生成教学本义背道而驰的。

[案例1]探索三角形三边关系。活动内容：让学生每6人一组，利用长度分别为4，6，6，12，18（单位：cm）的小棒摆三角形。教师主要通过学生小组合作、动手实践等方式探究三角形三边关系。学生讨论结束后，教师让学生代表发言。

师：任意选取3根小棒，共有多少种取法？

生1：我们小组通过摆小棒实践得出有7种取法。

师：其他小组得出的结果跟他们一样吗？也是通过摆小棒实践得出的吗？

生2：通过排列组合、有序思考得出7种情况，其实我们也花了很长时间的。

生3：我们组的想法是5根取3根，实际上就是5根舍2根。这将问题转化为5根取2根，思考起来会更简单一点。

师：好极了！许多时候，从问题的另一面去思考，能收到意想不到的效果。那么，这些取法中，哪些可以首尾相接组成三角形呢？

生：有三种取法可以首尾相接组成三角形。

师：你认为满足怎样数量关系的三条线段能首尾相接组成三角形呢？

生4：三角形较短两边之和大于第三边。

案例中体现了“动手操作――生成结论”的教学方式，教师本让学生通过动手操作（摆小棒）的方式，让学生自主生成三角形三边的关系，从而突破本课的难点。但是，在生成出“三角形较短两边之和大于第三边”这个结论之前，师生主要精力在讨论5根小棒中取3根有多少种取法的排列组合问题中，虽然学生积极思考出了很好的排列的方法，但已陷入目标迷失状态，课堂的有效性大打折扣。

2.纠正“泛生成”对策――在教学目标范围内进行生成

这种教学方式迷失教学目标，误导学生的互动方向，背离预设目标，并非生成教学之真正本意。课堂需要提倡动态生成，但并不等于没有教学目标。因此，教师要在预设的教学目标范围内进行生成教学，而学生则在教师的主导作用下自主讨论、自主生成。

二、流于教学形式的“浅生成”及纠正策略

1.课堂“浅生成”案例

生成性课堂要求变“传统的讲授型教学方式”为“知识的生成型教学形式”，从而引导学生主动参与教学环境并进行富有个性的学习。但在实际教学中，有的教师的教学过程却流于形式、蜻蜓点水，教学内容只求满足于点到为止，解读浮光掠影。这样的课堂生成的知识是简单、肤浅、低效的。

[案例2]浙教版）八年级上册“直棱柱的表面展开图”课堂中，教师出示了一道练习题：如图1，有一边长4米的立方体形房间，一只蜘蛛在A处，一只苍蝇在B处。（1）试问，蜘蛛去抓苍蝇需要爬行的最短路程是多少？（2）若苍蝇在C处，则最短路程是多少？

师：请画出AB最短路线图，你借助什么知识解决这一问题的？

生1：AB两点之间线段最短，再利用勾股定理可计算出最短路程。

师：AC之间最短又如何画？

（学生小组合作自主讨论设计线路图。）

生2：通过计算比较AB+BC和AE+EC的长度（E是正方形边长中点），发现最短路线是后一种情况。

师：其他组还有不同的想法吗？

生3：还有一条路线AD+DC（D是正方形边长中点）。

生4：还有一条路线……（学生自由发言，总结出了六条路线）。

师：如何验证你的方案确实有效、可行呢？

生5：把立方体剪开转化成平面来解释。

（教师在肯定学生的思路后继续课堂其他环节。）

案例中，教师通过引导基本上讲解完成这道题目，学生也知道了题目的结论。但教师只是蜻蜓点水、点到为止。学生知道把立方体转化为平面来解释，但没有如何展开？教师也未明确解释学生所说的路线是最短的？教师出现上述“蜻蜓点水”的根源在于深入挖掘不够，没有处理好预设与生成的关系。

2.纠正“浅生成”对策――深切感受学生的身心世界

教学过程要抓好三个关键环节：一是准确深入的文本解读，二是独具匠心的教学设计，三是灵活机动的教学实施，这样才能摒除“浅生成”这条歧路。数学教学要成为思维碰撞、情感互动、心灵交流的生命历程，首要条件就是教师先和文本对话。要学生能体验，教师首先要能体验；要学生有迁移，首先教师要有迁移；要学生感受，教师首先要感受。有效的生成就是教师在充分感受学生的身心世界的前提下实现的。

三、忽视教学差异的“瘦生成”及纠正策略

1.课堂“瘦生成”案例

生成性课堂要求课堂是互动的。师生间、生生间积极的双向互动会使课堂呈现多元、变动态势，从而让学生在“生成”中建构自己的认知结构，促进学生的可持续发展。但在课堂教学中，学生之间是存在着差异的：学习基础有差异，对文本的理解有差异，对课堂上的问题的理解程度有差异。因此，有些教师为了考虑教学任务、教学进度，使课堂生成成为部分学生的生成，或对程度差的学生生成的问题一笔带过，这样的生成课堂是营养不良的生成。

[案例3]（浙教版）七年级下册“轴对称图形”一节，教师在提出轴对称图形的概念后，布置了如下问题：说说图中（如图2）哪些图形是轴对称图形？

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生1：这个直角三角形不是轴对称图形，对折后不会完全重合。

师：那平行四边形是不是轴对称图形啊？

生2：平行四边形不是轴对称图形。

生3：（疑惑地举手）平行四边形应该是轴对称图形。如果沿对角线剪开后，变成了两个一样大小的三角形，可把这两个三角形叠在一起，不是重合了吗？

（小部分学生也表示赞同。）

师：那是把两个三角形转成了一个方向了。

生3：（低声嘀咕地）怎么转个方向完全重合就不行了呢？

生4：我还是认为平行四边形是轴对称图形，因为长方形和正方形都是轴对称图形，它们不都是平行四边行啊？

师：长方形和正方形都是特殊的平行四边形，是有区别的。

由于学生之间是存在着差异的，所以答案也五花八门。对于这些出乎教师意外的问题，而教师的做法也只是一笔带过，没有很好地解决这些生成的问题。

2.纠正“瘦生成”对策――及时捕捉课堂的生成点

课堂中同样的一个问题，不同程度的学生会有不同层次的理解，特别是程度较弱的学生在知识生成遭遇障碍时，教师就应当在问题预设上下功夫，通过降低起点、层层递进方式，为他们体验知识生成“牵线搭桥”。教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。生成教学就是需要教师敏捷地把握过程，及时捕捉课堂的生成点，切实地促进学生素质的发展。这样才能使我们的教学预设在课堂的动态演绎中显得尽善尽美，才有可能不断出现不曾预约的精彩。

四、违背教学实际的“预生成”及纠正策略

1.课堂“预生成”案例

生成性课堂的教学预设是必要的。因为教学是有目的、有计划的活动，教师在课前对教学任务应有一个清晰、理性的思考与安排，并以开放的心态设计出灵活、动态的“学”案，使整个预设留有更大的包容度和自由度。不过也有一部分教师走向了另一个极端，那就是教师在处理学生提问、质疑、回答等课堂“意外”时，仅以原教学计划预设的教学目标和步骤为标准，用简单肯定、简单否定或置之不理等应对形式，制止并预防可能违背教学预设的课堂生成资源，以使教学过程按照原有计划继续推进。

[案例4]（浙教版）九年级上册“相似三角形”的复习课，教师出示一道习题：如图3，在ABC中，已知BC=2AC，∠C=2∠B。求证：ABC是直角三角形。

师：每个小组先讨论，再举手发言。

（教室顿时热闹起来，学生都积极地讨论着……）

师：下面我们请几个小组代表来讲讲。

生1：作AB边的中垂线DE，再连结AE，（如图4）可以简洁证明AEC是正三角形……

师：（没等学生讲完）是一种方法，还有没有其他方法呢？

生2：我们用相似来证明的。

师：（迫不及待地）很好，具体给大家讲解下。

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生2：作∠C的角平分线CD交AB于点D。（如图5）根据角平分线定理可知■=■；然后证明ADC∽ABC……

师：角平分线定理好像没有讲过，这个定理是超出大纲要求了，其他同学可能也不懂，有没有直接用相似来证明的方法呢？

生3：我有。延长BC至D，使CD=AC。（如图6）由ADC是等腰三角形可得，∠B=∠CAD。易证ADC∽ABD，从而得到AC：CD：AD=1：1：■。所以，∠ACD=120°，最后可证ABC是直角三角形。

师：非常棒！大家掌声鼓励……

案例中，生1的方法是十分巧妙的，但没有回答到教师想要的方法（用相似的方法），而被教师用简单的评价一带而过，没让学生继续延伸这个话题；生2用到了角平分线定理，可见学生的知识是很丰富的。教师却以此定理超出大纲要求而仓促地打断了学生的思考，没有很好地激活学生的思维。教师上述做法就是对课堂出现的生成性问题的回避，一味地遵循原教学计划预设的教学目标和步骤为标准，而失去了（上接第153页）很好的生成性资源。

2.纠正“预生成”对策――教学预设进行弹性预设

教师对学生已有知识经验、能力倾向、个性特点的了解，对学生行为意义的敏感与理解，对普遍性、长期性教学目标的宏观把握等，是有效生成教学的前提和基础。弹性预设既要保证教学设计的权威性，又要为体现学生主体能动性发挥而预备充分的空间，为鼓励动态生成而保留足够的调整余地。

总之，教学不能把学生的思维限制在教师自己设计的框架内。因此，教师在教学过程中要善于发现、解决生成问题，及时调整教学策略。

参考文献：

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[4]叶澜.让课堂焕发生命的活力[J].教育研究，1997（9）.

[5]周玉仁.课堂的生命力缘自何方[M].上海：上海教育出版社，2004.