言者谆谆 听者谆谆

教育，很大程度上是一种沟通的艺术，是一项“养心事业”，是一片关涉人与人之间伦理关系的天空。从一定程度上说，教育就是使受教育者在一定的人际关系中身心获得一定奠基性、基础性成长发展的土壤。教育是人与人之间的一些真善美的气韵的相互濡染、相互传递、相互加温，使之在生命的内核中彰显，并化为人生的追求。最具有艺术性的教育是中小学生（幼儿）阶段的教育，其核心的人际关系是师生关系。师生关系的质性又构造了学生在学校成长的这片土壤，它实际上是一种培育学生非智力因素的关键，对引领学生心智的发展、修养的提高具有至关重要的作用。这片土壤是否肥沃，掌控在教师手里。简单地说，师生关系的质性如何在于教师如何去定位。笔者认为，师生关系要具有一定的品质和高度，要有着亲情的温暖、爱情的甜蜜、浪漫、纯洁和友情的“君子之交”，而它又不等同于亲情关系，也不等同于朋友关系。师生关系具有了好的质性，对学生是一种无形的培育濡染，缺乏一定品质、高度，老师的价值不能得以最大体现，甚至有一种挫败感。

一、由一个片断说起

男生王同学由其他班级转入笔者任教班级后，因其行为习惯不好，脾气暴躁，容易冲动，上课爱插话、说话，而没少受到老师和同学的批评。但该生心思细腻，极其敏感，头脑聪明，工于记忆。

一节作文评讲课，笔者准备好评讲的作文投影之后，向靠近窗户的他做了一个手势，示意他到屏幕跟前来坐，事实上，就是想给他“特殊优待”，这位男生立即急躁地问道：“为什么？”可以看出，他的戒备心理和敏感度。笔者灵机一动：“你和你前面的同学位置都有点偏，都看不太清楚，你们俩都过来吧。”他看到老师是出于合乎情理的考虑，又有一位同学和他“作伴”，他的态度立即转变，呈现出很不好意思的赧笑。笔者坚持很真诚地和蔼地要求他坐在了屏幕的正前方。在评讲文章的时候，仍一如既往按捺不住自己和周围同学讲话，但是不那么多。关键的是，笔者要求同学谈文章“伤处”，大家在迟疑了几秒之后，你争我抢地群说时，笔者发现王同学反应最快，最先说。笔者扑捉到这一细节，看了他一眼，他发现有人关注他之后，“欲说还休”，很明显，有些缺乏自信（还有点不好意思，抑或是不敢）。笔者相机地鼓励性地让他说，他站起来说，声音很小，笔者又鼓励他把声音放大，说了之后，笔者很自然地表扬了他。接着是他很高兴地依然“按捺不住自己”。

上述这个片断，是笔者在教学中的生成，“节外生枝”。实际上，这也是让自己大有收获的片断。试作假设：如果老师是一贯性地对王同学存有成见，抑或是王同学自身的短处“光环”淹没了自身的长处之花，简单机械地批评训斥，对于已经习惯于遭训斥、精于戒备极其敏感的王同学来说，只能适得其反，事态会是一个很尴尬的局面，毫无教育的余地，这时候的师生关系是典型的双方已经作为一个自然人（尽管其未成年）在生活中的对决——我看你不顺眼，我就是不服你。这时，可能人本身深处的“蛮性”也会暴露出来，师生关系走向低端，教师失去了威严，学生的心理多了一层对积极向上的逆反。

二、品质性师生关系的构建

品质性师生关系不能简单地等同于师生关系好，它远比师生关系“好”的内涵丰富。其构建对于师生来说就像一个温馨的港湾，可以用真实的自然性、品位性、思想性、修养性和智慧性来形容。它不拒绝批评惩罚，但拒绝不顾教师角色品性高度的惩罚，否则，“低端现象”会随之出现。

从前述事例可以得出：采用积极健康的心理和行为信息暗示来避免“对阵式”事态的出现，出现在眼前的局面是学生对老师的信服，对自己错误之处的清晰理性地识别与认可，老师无需大费口舌，却早已把学生置身于一个良性的发展氛围之中；少了无谓的出于出气性的和具有负面性的责问、训斥与抱怨，多了积极性的、正面性的环境氛围对之进行的暗示性导引；反之，就是把它放在一个助长其恶习扩散的环境之中。这样的处理，就是为了达到“共阵式”抑或是“团队式”关系，跟学生站在同一个阵线上，向着同一个方向进发，这一点最重要。例如从语文学习中的背诵与默写角度来看这种关系，很多学生是在惩戒性的氛围中完成的，如果教师先为学生提供背诵指导，在营造一个集体性的积极背诵氛围，再明确发现错误漏洞是为正确运用打基础的目的，久之，学生的心理肯定会有所不同。

笔者认为，这种品质性师生沟通关系的构建关键在于教师。它与教师的职业定位密切相关。教师在与学生相处沟通的过程最终是要有一定的高度的，就像一个长者在面对着一个孩子的心态，是一种关爱的心理，对之是培育。理所当然，教师是不能被学生外在的种种行为扰乱理智的，但又不能以一个长者自居，最关键的是要跟学生站在同一个阵线上，形成“共阵式”抑或是“团队式”关系，向着同一个方向进发。事实上，学生受教育的过程，绝不是一个单向的概念性传输操作，学生是通过与教师相处沟通之中耳濡目染，潜移默化。朱熹说：“学，觉也。以先知知后知，以先觉觉后觉。”而这种“觉”，不是耳提面命与传经布道式的，它更多的是通过“不言之教，不教之教”而达到的。在不知不觉间，改善人心，就是这些生活在校园之中师生的文化和精神生活，他们无意间营造的校园“气候”，影响着后辈学子们的人格气度与生命气象。学生与教师之间的关系场就是学生身心所处的行为的心理的氛围，这种氛围在质性上是严格区别于家庭氛围和社会氛围的，但和它们一样，都是从内在影响着一个人。

品质性师生沟通关系的核心是信任机制。信任机制应该包含师生彼此的尊重理解和信任的心理和行为。笔者认为，教师仍然是关键因素。一方面，教师的专业素养、人格魅力、气质、健康氛围的构建等是学生信任教师的因素；另一方面教师对学生的信任心理，不论是事实上信任还是出于对之教育的信任心理，同样非常重要。无论是多有素养、魅力、气质的老师，若在言行之中流露出对学生不信任，则学生势必对其保持距离。建立信任机制，老师就要让学生信任，就要以一个“血肉俱在”的姿态真实自然地站在学生面前，通过自己的智慧“激活”师生关系。但是，无论是面对优生还是“问题不断”生，如果信任机制构建不了，教师不能真实自然的站在学生面前，构建这种关系是有困难的。因此，品质性师生关系的构建，一方面要着眼于整体（班级），它会影响班风抑或是学科课堂品质；另一方面，要面对个体。这就要求教师与学生沟通（教育）要注重因人而异，教师的心智要有弹性，不能用静态的单一标准去衡量性格有差异、能力有高低的学生。古语云：“攻人之恶毋太严，要思其堪受；教人之善毋太高，当使其可从。”这话说的就是这个道理。

在沟通过程中，尊重、理解、信任、真实、心理暗示都是减少戒备、形成师生同一阵线的心理机制和方法。品质性的师生关系的构建无论是对于教师还是对于学生来说，都是人感情世界的构成元素这种关系构建成功，对教师是一种成就感幸福感，对学生是一种崇敬感和幸福感。品质性的师生关系就像爱情是真挚纯洁的，友情是患难与共、忠言逆耳的，亲情是温暖萦怀、毫无纵容的。

三、易入其中难出其外的困境

一方面教师是以一个平凡普通人存在，尽管是一个受过高等教育的专业技术人员群体，同样会有愤怒、悲伤、尊严、容忍度与职业疲劳，在接触到形形性格迥异、家庭背景不同的孩子时，难免会感觉到“江郎才尽”，产生心有余而力不足之感，会心绪烦躁，甚至是被学生牵着走，对自己产生怀疑。

另一方面，可能因为角色或者责任心的问题，教师有一种强烈的自我成就达成感，对自己角色期望值过高，无形之中以一个较高的标准来要求学生，内心总是被“你（你们）应该怎么怎么样”类似的质问占据，以求得激醒学生而令之有所改变。事实上，这样往往是于事无补的，现实也总是不令人满意的。这样，内心和现实必然产生落差，造成挫败感，抱怨随之而生，从而形成“猎人心理”，好像进入一个胡同，教师自己也被自己钳制，师生关系形成对弈，压制惩罚就成了完成教学任务的主要手段。这样，原本应有的关爱就成了一种伤害。如果从另一个角度看，事实上，学生的很多品质是需要后天培养才能获取的，缺乏教师抑或是家长的引领，其各方面的发展不会尽如人意。我们与其多一些“你（你们）应该怎么怎么样”，不如早早地把它埋在肚子里，静下心来塑造一个积极的环境来高效地帮助其达成，占据内心的就是“我如何才能帮助你（你们）怎么怎么样”，如此一来，就可以形成“共阵式”师生关系，达到润物无声的境界，在师生之间就会暗香浮动，也可能表面无奇。

再者，学校教育的作用是有限的，也不是万能的，很大程度上是帮助学生在自己的内心开垦净土，种上美好的种子。事实上，有的学生的异化是学校、教师解决不了的，因为家庭和其他生活背景因素也是不容忽视的。古语云：“教弟子如养闺女，最要严出入谨交游。若一接近匪人，是清静田中下一不净的种子，使终生难植嘉禾矣！”

古语云：“不登高山，不知天之高也，不临深溪，不知地之厚也。”正所谓“牢骚太盛防肠断，风物长宜放眼量”。作为一个教师，就要有开阔的胸襟和长远的眼光，要有一定的追求和信仰。有真性情的老师才会有内心丰富强大的学生。如果你是一个充满馨香的人，与你相遇的人是一种幸福；如果你是一个道德缺失或是责任感缺失的人，与你相遇的人也许就在刹那之间充满着不幸。教师的一生，会有多少个学生与自己相遇！一个孩子与一个猥琐或是一个逐渐猥琐的教师相遇会是什么结果，不去好好播种美丽的种子会有芳香的花开放吗？教师是在从事着播撒种子的事业，可能不会立刻发芽开花结果，立竿见影，所以，再多努力，似乎微不足道，对学生的影响也不是神奇，至少学生是在与一个有品质的人相遇、相处。这一切在任何人看，都是一种开怀的事。每个人踮起脚尖，这个世界就更靠近太阳！

作者单位：江苏省邳州市八义集中学（221361）