比照课标理念,问诊课堂教学

2011版《义务教育语文课程标准》指出：语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提高学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生树立正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。然而，比照课标理念，审视课堂教学，或多或少地还存在一些差距。下面笔者结合最近听过的几节课，进行反思。

一、从课时安排看教材解读

何谓“教材解读”，《现代汉语规范词典》对“解读”定义为“通过分析来理解”，即通过阅读分析理解教材，也就是备课环节的备教材，是教师对教材的理解和把握。教师细读文本是教材解读的重要前提。一篇课文不管以前有没有读过，有没有教过，都应该细细地读上几遍，形成自己的阅读体验。“一千个读者一千个哈姆雷特”，课堂上师生对话很大程度上就是教师对文本的理解与学生对文本的理解之间的对话与碰撞。教师对文本的解读的深度在很大程度上影响学生对文本理解的深度，教师对本文解读的独特性影响学生思想的发展。教师只有与教材编写者对话，才能了解本单元本篇文章的选编意图。对于每位教师来说，明确选编意图至关重要。只有明白选编意图，教师才能将这篇文章定好“位”。这个“位”，是教师依据这篇文章实施教学的前提，是培养具有个性化语文素养的学生的前提。如：方老师执教《掌声》这一课的第一课时，从导入初读课文，接着学习生字新词，再到感悟“自卑忧郁”的英子、“自信开朗”的英子，最后指导生字书写。我与她交谈，她说第二课时只安排感悟两次掌声的含义。我想，这样的课时划分，就属于前紧后松，而且在学习第一自然段时，就将自卑的英子、忧郁的英子全盘托出，未免有些牵强。其实，在第二、三自然段中，还有很多句子是描写英子的自卑和忧郁的。这样，早早地将“自卑”和“忧郁”这两个词塞给学生，显然不符合课标精神。因为2011版《义务教育语文课程标准》指出：阅读是学生的个性化行为。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，而不应以教师的自我分析代替学生的阅读实践。为此，我建议方老师调整第一课时的教学内容，除了要学习本课的生字新词以外，还要引导孩子整体感知本文的主要内容，重点说说读了第一段，英子给你留下什么印象？孩子们可能会说文静、自卑、忧郁、胆子小……再引导孩子想象：学生在做（ ）的时候，英子总是默默地坐在教室的一角。再者，教师应向孩子适当解释“小儿麻痹症”，让孩子说说“英子早早地就来到教室，下课后，总是最后一个离开”，她担心的是什么，她害怕的又是什么？这样就能加深孩子的体验、感悟和理解。

二、从情境创设看课堂实效

《义务教育语文课程标准》明确要求，语文教学应为学生创设良好的学习情境（即情景、背景或环境）。为此，在现实教学中，如何进行语文情境的创设就是一个焦点问题。有些教师试图改变原有的教学模式，将教学内容与学生熟悉的生活联系起来，期望为学习创设一个真实可感的情境，让学生加深体验。可是，如果情境创设不恰当，则未必能达到预期的效果。如，肖老师上的《平平搭积木》一课，在引导孩子读奶奶说的话时，为了让孩子回到现实生活中，学着奶奶的语气、语速、语调读句子，让一名孩子与老师互换角色，孩子扮演奶奶，老师扮演平平进行对话，试了几次以后，孩子仍然没有找到当奶奶的感觉。就在这时，教室里的另一位男生却冒出一句：“这个‘平平’太高了，‘奶奶’摸不到他的脑袋。”是啊，孩子毕竟是孩子，他没有当奶奶的经历，你让他演，他如何能找到感觉呢？再说，肖老师创设这一情境，无非是引导孩子读奶奶问的话。倒不如让几个孩子学着奶奶的样子问一问。如果问得好，大家就像他（她）这样读；如果读不好，老师用范读引路就可以了，免得绕来绕去，浪费时间，又难以取得实效。

三、从细节处理看教学机智

教学机智是课堂教学中一种无需预设、无法预知的精彩。它是教师在课堂教学中面对复杂的教学情景，迅速、准确、敏捷地做出判断、处理，并保持课堂平衡、维持教学的一种能力。一般而言，在课堂教学中，教学机智表现在以下两个方面：一是充分利用一切有利于教学的信息，如学生的发言、评价，引导学生发展；二是针对课堂教学中的偶发事件，临时改变教学策略与手段，保证教学的顺利开展。教学机智在一定程度上反映教师的能力。如，赖老师执教《呼风唤雨的世纪》一课时，让学生说说已经理解了哪些词语。前面已有几个学生说了自己理解的词语，突然一个男生站起来说：“‘洞察’就是科学家在洞里观察。”此时，几个学生发出笑声，课堂气氛也变得紧张了。只见赖老师不紧不慢地说：“你们有不同的看法吗？”又有一个学生说：“就是看的意思。”“那是怎样看呢？”“仔细地看”“认真地看”……孩子们七嘴八舌，赖老师及时加予点拨、引导――有时我们可以用“拆字法”理解词语，但“拆字法”并不适应所有的词语，大家要注意区别对待。可见，赖老师有敏锐的观察能力。这种观察不是一般意义上的观察，而是有计划、有目的、有目标地观察，一种适时、动态的观察。观察能力强的老师细致敏锐，能迅速捕捉学生在课堂上的情绪反应，及时做出分析、判断，调节课堂节奏，使课堂教学顺利进行。

四、从语言训练看课标定位

语文课程是母语课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，我们应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。如，肖老师执教《平平搭积木》一课，在授课过程中，根据课后练习的要求，设计语言训练点――很（ ）很（ ）的（ ），引导孩子结合花园里、天空中、家里、教室里的景物和事物说一说。孩子们结合平时积累的经验，想得很广，说得很多，训练得很到位。又如，陈老师执教《我是什么》一课，在教学第二自然段时，让孩子说说雨、雹子、雪是怎样来到地面的，圈出相应的动词。孩子找出动词后，陈老师只让学生把句子读一读，并没有比较这三个动词的妙用。我想，这是这节课的缺憾。其实，在学生找出相应的动词后，教师只要追问一句，这三个动词的位置能互换吗？为什么？孩子肯定会说“不能”。接着，教师再引导孩子说说为什么？这样，孩子就能在具体的语境中感悟到：雪花是轻的，所以用“飘下来”；雨比较重，所以用“落下来”；而三者中雹子最重，所以用“打下来”。经过这样的训练，孩子就会加深对“飘”、“落”“打”的印象，为以后写作时的词语搭配、遣词造句奠定坚实基础。再如：赖老师执教《呼风唤雨的世纪》一课，引导孩子辨析“发现”和“发明”，做得很细致，孩子们体会得也很深刻。她是这样做的：出示“发现”和“发明”，让孩子读一读第四自然段，说一说哪些属于“发现”？哪些属于“发明”？学生交流后达成共识，再读一读第四自然段。接着，引导孩子观察刚才说过的事物，你发现了什么？在几个学生说过之后，赖老师出示词典对这两个词语的解释，再加以归纳：“发现”是探索，而“发明”是创造，然后让孩子完成选词填空题：爱迪生（ ）了钨丝，于是，（ ）了耐用的电灯泡。最后让孩子用“发现”和“发明”说句子。这样辨析词语，不但渗透学法引导――借助词典或联系上下文理解词语，而且让孩子在具体的语境中学习词语运用。

总之，语文教师要深入解读教材，领会编者的选编意图，明确文章在整个单元乃至整册教材中的地位和作用，确定本课的语言训练点。在此基础上，进一步合理划分课时，创设有效情境，引导学生品味语言文字，为学生提高语言运用能力和综合素养打下坚实基础。