新论我国中小学教师培训历史阶段的划分

时间:2022-04-08 01:51:12

新论我国中小学教师培训历史阶段的划分

摘要:通过对建国以来中小学教师培训历史阶段的划分已有文献的总结、分析以及评述,找到已有研究的不足之处;在此基础之上,整合已有的研究成果,构建了笔者对教师培训历史阶段的划分。

关键词:教师培训;历史阶段;教师继续教育

收稿日期:2006―11―10

作者简介:1.王文彦(1982―),男,江西省南康市人,北京师范大学教育学院教育经济与管理专业2005级硕士。

2.安宝生(1946―),男,回族,北京市人,北京师范大学教育技术学院教授,从事教育决策理论、教育信息化、教师培训等研究。

新中国成立以后,我国教育的各项事业百废待举,教师培训从那时起,也逐步进入了正规。在不同的时期,由于教育目标、教育任务以及教育诸多环境的变化,教师培训也表现出了不同的特征和历史阶段。许多研究者对此也进行了研究,但难免有不尽完善之处。本文着重在总结已有的关于新中国成立以来,中小学教师培训的历史阶段划分的基础之上,评述不足之处,并提出笔者的划分方法。

一、研究的意义

教师培训是教师教育的一个重要方面,同时,教师培训也是促进教师专业成长的一个重要措施;教师培训的历史阶段的划分是对教师培训历史轨迹的梳理。教师培训历史阶段的划分是教师培训的历史研究,清晰地、合理地划分我国教师培训的历史阶段,从理论上讲,可以综合相关研究成果的优点,得出一个相对合理的划分方法,解决现有关于教师培训历史阶段划分较为混乱的问题。从实践上讲,可以加深人们对教师培训的理解,从而能把握教师培训的发展脉络,制定更加合理的教师培训政策、改进培训的模式、方法,提出更加符合时展要求的培训目标。

二、相关概念的辨析

本文涉及的两个重要概念教师培训和教师继续教育,搞清楚这两个概念的区别与联系将有利于理解教师培训阶段的划分。建国初期,我国政府把教师培训称为“教师进修”或“在职学习”,因为条件的限制,那个时候的教师进修,也实际上是教师不脱产的培训,或者更多的是一种教师自学以及教师的集中学习,专门的师训教师进行培训很少见。随着时代的发展,教师进修的内容和形式有了很大的变化,教师进修的名称也有了变化。1977年12月,教育部下发《关于加强教师培训工作的意见》,这是我国最早使用“教师培训”名称的文件。后来,我国教师培训事业各方面有了很大进步,终身教育的思想也引入了教师培训中,于是我国教育界把教师培训称为了“教师继续教育”,目的是为了把教师的职前培养和职后培训一体化,建立教师的专业发展的终身教育体系。1999年《中小学教师继续教育规定》中,认为教师继续教育是指对已取得教师资格的中小学在职教师为提高思想政治和业务素质进行的培训。劳凯声教授把教师培训定义为专门教育机构为提高教师的素质能力,对在职教师进行的一种继续教育。通过上述分析,可以看出教师继续教育中贯穿了终身教育的理念,是教师培训的延续和发展。笔者也同意上述两种看法,并认为教师进修、教师培训和教师继续教育是在不同的时期融入了不同的思想内涵,而使名称有所不同。因此,为了研究方便,本文专用教师培训(teachertraining)来做统一称呼。

三、我国教师培训历史阶段已有研究成果及评述

(一)以培训目标为标准的划分

李新宇(2001)则是把改革开放以后的教师培训分成了四个阶段。第一阶段从1979年到1983年。在“”的教育,提高教师的教学能力成为当务之急。这一阶段继续教育的重点主要是开展以教材教法“过关”为目标的师资培训工作。第二阶段从1983年到1990年。这一阶段中小学教师继续教育以学历补偿为重点。所谓“学历补偿”,是根据国家规定的教师合格学历(小学教师达到中师或高中毕业,初中教师达到专科毕业,高中教师达到木科毕业),对学历尚未达标,但又符合成人学历教育入学条件的在职中小学教师进行培训。第三阶段从1990年到1998年。这一阶段是学历培训(学历补偿、学历提高)和以“再提高”性质的非学历培训交织进行,但是教师培训的重点逐渐转向非学历的提高教育。第四阶段从1999年开始至今。这一阶段工作重心基本转移到了非学历的教学水平、思想政治水平等教师素质提高上。

刘君(2004)在其硕士论文《教师培训:引领教师自主成长的阶梯――当前中小学教师培训的问题与策略》中,把我国改革开放以来的教师培训划分为三个阶段,分别是补偿性培训、探索性继续教育和普及性继续教育。其中,补偿性培训阶段为20世纪70年代末到80年代,他把该阶段的特征概括为“教什么,学什么”,“缺什么,补什么,”的学历达标和岗位合格的在职教师培训。在这一阶段,教育学院和教师进修学校发挥了很大作用。探索性继续教育阶段的时间为80年代到90年代中期。这个阶段,国家一方面对已经具备合格学历的教师进行基本功训练和骨干教师的培训,另一方面,对不具备合格学历的教师,通过多种手段,如函授教育、广播电视教育和高等教育的自学考试等方式,提高在职教师的学历程度。普及性继续教育阶段时间为90年代中期以来,国家颁布《面向21世纪的教育行动计划》中,全面启动了“中小学教师继续教育工程(1999―2000)”,要求在3年内,对中小学校长和专任教师进行全员培训和继续教育。这表明我国的教师培训已经进入了普及性的继续教育阶段,其重要标志是教师培训的法制化。

蒋媛媛(2004)在其硕士论文《1978年以来我国中小学教师培训政策研究――价值观念变迁及其启示》中,对1978年以来的教师培训划分成了三个阶段:

补偿性培训阶段:是从70年末到80年代末,认为“补偿性培训阶段是对那些学历未达标和教学岗位不合格的在职教师进行的补偿性培训”。这个时期教师培训的特点有:中小学教师培训的目标是教材教法过关和学历达标;恢复和建立了师资培训机构;制定了统一的教师培训大纲、教学计划;明确提出了多样化的教师培训形式。

学历补偿培训和继续教育并举阶段:是从90年代初到90年代末。国家教委在1990年召开了“全国中小学教师继续教育工作座谈会”,把教师培训的重点转移到了继续教育上。这个阶段的特点是:开展了全面的中小学教师继续教育实验工作;国家对中小学教师继续教育的课程进行了指导。

继续教育全面开展阶段:是从90年代末以来。1999年是我国教师培训的标志性一年。这年国务院颁布的《面向21世纪的教育振兴计划》中规定了“中小学教师继续教育工程”和教育部颁布了《中小学教师继续教育规定》,形成了我国教师继续教育的专项政策法规。该阶段的教师培训的特点有:全面启动了“中小学教师继续教育工程”,教师培训有部分教师推广到全体教师;颁布了教师培训的专门政策法规《中小学教师继续教育规定》,标志着我国中小学教师培训走向制度化和法制化的轨道;“教师信息化”和“教师网络联盟计划”等文件的颁布,使得我国教师培训步入信息化和网络化的道路。

(二)以培训内容与形式为划分标准

东北师大的张贵新教授则根据继续教育的内容和形式分类:“补偿型”和“能力型”的继续教育,认为是根据我国当时中小学教师队伍状况,在学历已经基本达到国家当时规定的标准之后,实施进一步补偿文化知识、提高教育教学能力和教学研究能力等方面的培训。这一阶段的继续教育主要是从20世纪80年代早期到90年代初期。“实验型”和“整合型”的继续教育,认为是在前期小学教师继续教育的基础上,扩充到中学教师,再根据新时期教育教学的需要,通过区域性、分专题进行实验。最后将整合成符合我国国情的中小学教师继续教育的基本框架。这一阶段集中在90年代初到90年代末。“工程型”与“素质型”的继续教育,认为是指为了大力提高教师队伍的整体素质,确定“目标、步骤、措施”。遵循现代教育规律,按照“工程”来实施教师培训工作。这一阶段主要集中在90年代末至今。

(三)以发展规模为划分标准

时伟在著作《当代教师继续教育论》中,对教师继续教育的历史沿革,按照其发展规模把教师继续教育分成了五个阶段:把孕育期定为1952年至1956年,这时期,新中国还刚刚建立不久,我国的教师培训还基本处于空白状态,教师的总体文化水平低下,数量不足,教师培训制度还没有建立。但教师培训也开始起步,1952年的第一次全国教育工作会议和1953年第二次全国教育工作会议都对教师进修做了规定。东北师大也从1952年着手筹备函授教育。

萌芽期被认为是从1956年至1965年。这个时期的特征主要是教师培训还只顾数量,不求质量的发展阶段。一方面是原本教育底子薄弱,教师队伍的数量不足质量较低,另一方面国家在短短几年内要“多快好省地扫除文盲、普及教育”给原本薄弱的教师队伍增添了不少困难,因此,这个时期的教师培训压力很大,工作困难。

停滞期是从1966年至1976年的十年期间。学校的教学秩序被打断,使得原本步入萌芽的教师培训陷入了瘫痪状态。

过渡期是从1977年至1989年。这时期的教师培训工作已经步入正轨,扩大教师培训的数量,提高培训的质量,建立一套从中央到地方的师范教育体系。各级各类教育学院、教师进修学校以及高师函授等的教师培训网络也初步就绪,使得教师培训工作向专业方向靠拢。这时期的教师培训很有针对性,“缺什么,学什么”,“教什么,补什么”。

形成与发展期是从1990年至今。该时期的教师培训工作以终身教育为理念,明确把工作重心转移到继续教育上来,开展教师继续教育的实验工作。培训目标上,由于教师的学历水平基本达标,培训的重点转移到了提高教师业务水平和思想政治水平上来;培训的对象,逐步走向全员化;培训形式多样化;培训机构的多层次性;培训也逐步走向法制化。

余柏民(1999)则是把新中国成立以来的中学教师培训发展分成三个阶段,分别为:中学教师继续教育的初级阶段(1949―1956);中学教师继续教育的发展阶段(1957-1966);中学教师继续教育的恢复和加强阶段(1977年至今)。每个阶段的具体特征都有论述,笔者限于篇幅不再赘述。

(四)以培训制度的完善程度为标准

王全乐(2005)则是把建国以来的教师培训划分为两个阶段,为建国或至改革开放前的正规化阶段和改革开放至今的规范化与法制化阶段。他把正规化阶段的特征概括为:培训对象趋向全员化,不再局限于未达到教师任职标准的教师,而是实现了轮训;培训层次趋于多样化,既有学历不合格教师的培训,也有学历合格教师的提高培训;在国家范围内,成立了省、地、县三级教师培训机构。但是,这个阶段的教师培训还多停留在行政文本中,并且缺乏长远性的计划。他把改革开放以后的正规化与法制化阶段的特征概括为:参加教师培训是每一位中小学教师的权利和义务,培训对象的全员化;培训层次多样化,有学历培训和非学历培训;培训渠道多元化,实现了“三沟通”;培训的工作重点从学历培训转移到继续教育上来;培训制度逐步完善,走向正规化和法制化。

(五)文献评述

研究者们从不同的角度对我国教师培训历史阶段作了划分,特别是对改革开放后教师继续教育的历史阶段进行了梳理,具有很大的理论贡献,但也存在不少的缺憾。

首先,从时间跨度来讲,不少研究者仅仅对我国改革开放以来的教师培训阶段作了划分。比如,以教师培训目标为划分标准的三位研究者和以教师培训内容与形式为划分标准的一位研究者的划分方法,都是只分析了改革开放以后我国教师培训的特征而做出的划分,这就概括不了建国以来整个时段的教师培训阶段。李新宇、刘君、蒋媛媛和张贵新的划分方法,都存在这个问题。

其次,从划分的标准来讲,以教师培训目标为标准来划分阶段,能够较好地反映各阶段教师培训发展的脉络。因为教师培训的目标是决定教师培训其他方面重要因素,教师培训目标的变化将导致教师培训其他因素发生变化,能反映教师培训不同阶段的本质。然而,已有的以培训目标的划分方法,都存在以时间跨度上的不足。其他几种划分标准都难以反映出不同时期教师培训的本质变化。比如,时伟以发展规模作的划分,分为孕育期、萌芽期、停滞期、过渡期以及形成与发展期,没有概括出各阶段教师培训的特殊性。余柏民的划分也存在同样的问题。王全乐以培训制度完善程度标准,将我国的整个教师培训划分为正规化和法制化阶段,太过于概括,也没有反映出解放后不久的正规化和法制化的前阶段。

四、我国教师培训历史阶段划分的改进

上文通过分析研究者们对我国教师培训历史阶段划分的贡献与不足之处,目的在于整合对建国以来教师培训阶段划分的已有研究成果,做出更加合理和完善的划分。笔者将采用以教师培训目标为标准对新中国实行教师培训以来的教师培训阶段划分进行改进。本文把建国以来教师培训历史划分为六个阶段,分别是:补充教学人员的教师培训阶段(1953―1965);教师培训的停滞阶段(1966―1976);教材教法为重点的教师培训阶段(1977―1983);学历补偿教育为重点的教师培训阶段(1983―1989);学历补偿与继续教育并举的教师培训阶段(1990―1998);继续教育阶段(1999至今)。

这种划分方法,从理论上讲,既能够克服已有研究在划分标准上的不能反映出各个阶段本质特征的不足,也能够弥补许多研究在时间跨度上不能概括整个新中国成立以来的时段的缺憾;在实践应用中,能够更好地概括反映我国建国以来教师培训所走过的历程,对现在和未来的教师培训有借鉴和指导意义。

参考文献:

〔1〕刘君.教师培训:引领教师自主成长的阶梯――当前中小学教师培训的问题与策略〔D〕.湖南师范大学.2004,3-4.

〔2〕蒋媛媛.1978年以来我国中小学教师培训政策研究――价值观念的变迁及其启示〔D〕.东北师范大学.2004,5-7.

〔3〕李新宇.我国中小学教师继续教育的进程和新的使命〔J〕.河南教育学院学报〔哲学社会科学版〕.2001,(1)14-17.

〔4〕王全乐.我国中小学教师培训制度的历史研究〔J〕.继续教育研究.2005,(5)65-68.

〔5〕余柏民.我国解放以来中学教师继续教育办学模式回顾与思考〔J〕.湖北大学成人教育学院学报.1999,(7)37-43.

〔6〕时伟.当代教师继续教育论〔M〕.合肥:安徽教育出版社.2004,139-149.

〔7〕张贵新.我国中小学教师继续教育的发展阶段与走向〔J〕.东北师大学报(社会科学版).2001,(1)103-108.

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