再现 发现 表现

2011版“课标”问世以来，“语用”成为语文教育界的热词。不过，实际教学中大家对其还有误解，比如有的课在尚不充分理解的情况下进行所谓的迁移写作，有的课干脆就围绕写作知识和技法来教学，有的课在传统分析讲解基础上再贴上表达方式和修辞手法的标签，有的课随意打断文本整体语境和课堂学习情境语用操练活动……实际上，文本只是语言文字运用的最终成果。成果形成之前还有立意、取材、构思等诸多过程性活动。关注结果忽视过程的语用教学，只能算浅层次的技能技巧训练，不会对语文课堂的深层变革和学生语用能力的真正形成发挥多大的效用。所以我们认为，真正的语用教学理当沿着“再现―呈现―表现”的层级有序展开。

一、再现文本的语文事实

从某种意义上说，一篇文章就是人、事、物、情、思、理相互转化的结果，是自然物质世界和主观精神世界的文字符号存在。[1]文本的语文事实，即自然物质世界和主观精神世界以文字符号形式的存在，指向文本“是什么”。再现文本的语文事实，主要依靠三项活动来达成。

1.复活文本

文本一旦公开或发表，作者就缄口不言了，只提生意义的事物、事实、现象等材料以及意义获得的层次、线索、文脉等。因此，读者必须作用于材料，凭借自己的知识经验走进文本对材料进行还原、复活、具体化。读着想象、想象着读，在与生活经验不断匹配中重构文本的生活原型，也就是把文本揭示的事物、事实和现象还原为一个个意义单位或一幅幅生活画面。这样，就再现了文本表达的原本事物，把能指还原成所指，把文字还原成图画或事物，使文本立体鲜活起来，从而进一步感染读者。

2.理解文本

按照解释学的观点，文本的本质即意义。一般来讲，文本意义的存在包括作者意义（言语意图）、文本意义（语词意义）和读者意义（读者感悟的实际意义）三个层面。[2]显然，文本的语词意义很重要，既是作者意义得以体现的载体，也是读者意义得以实现的介质。这样，理解文本的意义就可从两个角度来进行。

一是理解语词意义，即理解词语。一般情况下，理解词语有三个层面：（1）明察词语的概念义。任何高质量阅读都要从准确理解词语的概念义开始，关键是把理解词语与课文所描写的具体事物、事实、现象紧密结合起来。这样才能弄清楚文章究竟写了些什么。如要想深刻领会《雾凇》的说明内容，就首先要明确“水汽”“雾气”“雾凇”分别是怎么回事以及它们之间有什么关系。这样学生就能把词语还原成事物，表述它们形成的科学原理。在此基础上再按照阅读说明文的一般规律设计导读层次和话题，学生才能快速捕捉到文章的介绍要点，领会文章的说明方法。（2）揣摩词语的表达义。分布在作品言语链条上的词语，进入了运用的状态，融入了表达者的主观情感因素，属于言语的范畴，彰显了作者独特的言语风格和个性的表达方式。因此，我们常说的“体会词句表达情意的作用”或“体会表达效果”，本质是从动态的层面揣摩言语成品（文本）中词语表达行为的艺术，达到语用这一核心目标。如于永正老师教学《第一次抱母亲》，读中聚焦“重担”和“翻山越岭”，引导学生从文字表面走向文字背后，就是揣摩语境中词语的表达义，使词语有了分量。（3）建构词语的篇章义。文字作品中词语的运用不仅能提升其所在句子的表达效果，甚至还会影响篇章的连贯和表意效果。因此，词语理解同样可以与关注篇章结构结合起来。如《广玉兰》一文，首节依次写到“幽香”“白色花朵”“高大树木”；接下来围绕花朵描写其“洁净高雅”和“各种形态”，围绕树木描写其叶子形态及生命力；最后直抒胸臆“我爱广玉兰的幽香与纯洁，更爱广玉兰无比旺盛的生命力。”首节中事物出场顺序与接下来的描写顺序一致，“幽香与纯洁”对应的是一、二节，“生命力”对应的是三、四、五节。如果结合这些特征设计导读思路，不仅能品味到词语运用之妙，还能感受到篇章结构之美。

二是推想作者意义，获得读者意义，即理解课文。按照写作动力学观点，“一个人言语生命意识的觉醒，固有的言语表现欲望和创造欲望在他内心鼓荡，就必然会产生‘我想写什么’‘我为什么想写’‘我想写给谁看’等思考与追问。[3]”解释学所说的“意义”和写作动力学所说的“欲望”从不同的角度道出了言语表达的前提――动机，这是语用的隐性存在。也就是说，要想深入理解一篇文本，不能止于文本的语词意义，而要深入到写作原点再返回来，其间要历经三道关口：（1）作者“为什么写”。从言语交际规律看，言语意图是言语行为幕后的导演，一旦说话者（或写作者）确定了言语意图就会成为言语行为的起因并形成目标意图。目标意图与言语行为效果的一致是语用学的一个重要观点，也是考察言语行为、理解话语意义的重要依据。因此，在初读阶段就要回到文章的原点明察作者的言语意图，对文章的主题、情感、观念、想法有一个整体的把握。如《月光启蒙》一文，在读通读顺基础上就理应引导学生判断，课题是“月光启蒙”实际是写“母亲启蒙”，作者的真正意图是表达对母亲启蒙教育的感激与怀念。有了这样表达意图的把握，才能进一步体察作者的言语表达效果。实际上，我们的阅读教学长期是有意无意地忽视这个关口或者把这个关口放到阅读课临近尾声时解决，既不符合“写”的逻辑，也不符合“读”的逻辑。（2）作者“写给谁看”。读者意识是写作行为构成要素之一。写作中的“读者”，既包括“为自己写作”的“自己”，也包括“为不同的读者写作”的“他者”。无论读者是“自己”还是“他者”，一旦选作课文就有了特定的读者――学生。阅读教学关注作者语言文字运用，势必要把作者的“读者意识”纳入理解的范畴，因为读者的变化也会影响表述的内容和表现的形式。苏教版课标教材语文三年级下册《海底世界》以“你可知道，大海深处是什么样的吗”切入，六年级下册《海洋――21世纪的希望》以“你知道吗？当飞上太空的宇航员回眸我们的地球时，他们发现，地球是茫茫宇宙中一颗美丽的蓝色‘水球’”开篇。读者都是孩童，介绍说明的内容都与海洋有关，但不同的开篇方式有不同的考虑：前者旨在通过简洁的无疑而问来加强语气，引起读者注意，适合三年级孩子；后者的问后描述，不侧重提问而注重表达惊奇的感受，更适合知识阅历、生活阅历较为丰富的六年级学生。所以说，“写给谁看”是“写什么”和“怎么写”的前提和条件，文本理解依此为第二道关口才能更好察看作者“写什么”与“怎么写”相互制约的语用效果。（3）作者“写了什么”。在言语意图的导演和读者意识的支撑下，作者究竟选择什么来写、按什么顺序写是文本理解的第三道关口。以《海底世界》为例，我们可以推想一下作者对“写什么”的构思：选材和排序不能依据作者的个人好恶，而要考虑读者的认识程度和阅读兴趣。文章是写给小孩子读的，小孩子可能对动物更感兴趣，所以要先介绍动物，接着才是植物。至于煤、石油、天然气等小学生兴趣最淡，放在最后简略提到即可。介绍动物的时候也要作慎重选择和排序。未见其形，先闻其声，要把声音放在前，把行动特点放在后。介绍行动特点时选择几类典型动物也是斟酌再三的结果。这样的选择和排序，不仅把海底世界动物活动特点按类别基本介绍清楚，而且始终贴近孩子的心理需求，依据所要表达的内容掂量筛选事物，组织安排出场顺序。这样的文本理解有别于以往“文章介绍了海底世界哪些动物和植物”“每类动物和植物的特点是什么”等静态理解，是进入了作者写作行为过程的动态理解。

3.述说文本

按照章熊先生的研究，阅读理解应是“复述―解释―评价―创造”四层级的活动。再现文本的语文事实，还要落实在文本“述说”上，以“表达”促“内化”，实现“复述性理解”。所谓“复述性理解”，就是着眼于文本表层信息内容的再现，包括对文中场景、人物、细节的把握，对整体或主要内容的把握，对内容发展过程的把握等。一般来讲，文本的述说不外乎概述、讲述和转述三种形式。

概述，即概括大略地叙述，是对文本主要观点、主要情节或主要内容的“提纯”表达。概述既是一种阅读方法，也是一种重要的阅读能力，一般需要在初探阅读阶段进行常规性训练。在学生读通读顺的基础上，既要把握大体内容（用简洁的语言说清楚文章写了什么），又要梳理文脉结构（说清文章是按什么顺序写）。

讲述，即详细具体地叙述，是对文本信息内容进一步加工、组织的“加水”表达。关于“讲述”，从当前实际教学情形看，既要结合文本特点和教材要求进行针对性训练，又要少一些机械独白、多一些灵活。因此，在讲述活动中教师依然要充分备好“组织”和“引导”的“功课”，多设计一些追问话语和情境导语让学生或顺“杆”而上，或“境”中发挥。这样既能缓解学生当堂讲述的心理压力，也能让讲述变为有“对象”参与的交际过程，使讲述真正生动形象起来。

转述，即变换角度地叙述，是调整文本结构、顺序、角度或表现方法的“改造”表达，需要根据文本内容情节和实际教学内容进行选择性训练。如薛法根老师教学《哪吒闹海》时，在“朗读”和“讲述”基础上设计了两个维度的“转述”训练：一是假如你是龙王，找到了哪吒的父亲李靖，你会怎样告状才能让李靖相信是哪吒的错？二是假如你是哪吒，会怎样解释这件事？通过这样的转述训练，使学生感悟到同一件事情，目的不同说法自然不同。

二、发现文本的语文现象

学生阅读一篇课文就是触摸一篇言语样式。一篇言语样式蕴含着丰富的言语智慧。我们可以把这些言语智慧集合称为“语文现象”。当然，我们主要应是“根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨”，旨在通过大量语文现象的认识、了解、积累中顿悟、归纳出语言运用的方法和规律，“形成一定的语言应用能力和良好的语感。”为此，我们在实际教学中要密切关注并引导学生发现三个层面的语文现象。

1.文本体式的特征

对于一篇文章而言，体式特征是言语形式的外部标志，其反映的是作者“感知和理解世界的一种内在图示”。指向语用的阅读，势必把握文本的体式特点并依此确定合宜的教学内容，选择与其相应、行之有效的常态阅读路径和加工策略。一般而言，我们可以从两个方面着手：一是要发现每一类文本体式的共性特征。教学中只有引导学生发现、揭示出它们相似的结构形式特征，才能抓住文章或文学作品的本质规律并在循环往复的阅读实践中形成图示积淀，使阅读真正对写作起示范和指导作用。如教学《说勤奋》就要在感悟文章内涵、明辨“勤奋是通往理想境界的桥梁”这一道理基础上引导学生发现观点与实例之间关系，初步领会“有理有据”的文体特征。以此为基础，还可以通过司马光、童第周两个事例与一般记叙文写事进行比较，发现说理文写事（简要概述）与记叙文写事（详细具体）的不同。二是要发现这一篇文本体式的个性特征。文本体式永远是共性与个性的统一。比如同样是小说，《我和祖父的园子》更具散文的特征，《爱之链》是一连串的巧合，而《船长》把环境描写放在船长与机械师、大副对话中展开，并且作者自己还不时跳出故事情节来发表自己的观点看法……教学中只有引导学生发现这些个性特征，才算真正打开小说阅读的视野并欣赏到绚烂多姿的风光。

2.布局谋篇的精巧

布局谋篇是文章表达一个最主要的问题，但凡成熟作者都毫无例外地予以高度重视。因此，以典型文章为“例子”，有针对性地引导学生发现布局之美、察看作者言语行为的“骨骼”、动机层进的过程继而体悟言语意图达成效果也是语用学习的具体形式，理当正式走进当下的教学视野。不过，对布局谋篇的关注要做到两个方面：一是学段有别。一般来说，第一学段要关注句式，通过指导读出词语之间的停顿来捕捉感觉；第二学段要关注段式，通过内容安排顺序体会段的展开及段与段之间的衔接；第三学段，通过理清先写什么再写什么等方式从整体上把握文章的结构。二是同类比较。把两篇或两篇以上相应的课文放到一起，通过比较、鉴别，就很容易发现它们在布局谋篇上的相同点和不同点。

3.言语运用的奥妙

从某种意义上说，文字作品是语言的“突出”和“综合”。为突出“语言”，外在形式的东西就被强化。学习语言文字运用，关键还是要发现作者具体遣词造句的奥妙。基于学生的实际，一般来说要注意选文言语运用的两个层面：

一是精当妥帖的言语。所谓精当妥帖的词句，大致有以下几种类型。第一种：排列组合上有规律性，如“他笑着，叫着，拄着拐杖，蹦跳着去追赶绳端，喊着：‘你们不要管，我自己来！’”（《理想的风筝》）第二种：传情达意上有表现力，如“然而，爸爸没有吃我买的饺子，也没听我花尽心思编的谎话，便直奔医院”（《爱如茉莉》）中的“没有吃”“没听”和“直奔”三个词语。第三种：结构层次上有标志性，如“这株柳树怎么会生长壮大起来，造成高原如此壮观的一方独立的风景？”（《青海高原一株柳》）第四种：描摹形态上有情境感，如“一群小鱼顶着水游过来，明镜一样的水面顿时漾起了一道道波纹。”（《北大荒的秋天》）第五种：行文过程中反复出现，如《黄鹤楼送别》一文第三节中李白对孟浩然的话语中反复出现了六次“您”字，《理想的风筝》一文第五节苏叔阳连用五个“转”字。

二是不同寻常的言语。语用主体为了突出或强调某方面特殊意图，有时会以不同寻常的言语方式来提高艺术表现力，一般常见的有这样几种类型。第一种：超越常规的词语搭配，如“母亲用一把大锁锁住了水窖，也锁住了我们对水的渴望。”（《水》）第二种：偏离语法结构基本规则（或基本模式）的非正规句子，“走了许久，远远地望见了一条迂回的明如玻璃的带子――河！”（《草原》）第三种：违反常规逻辑（或生活常态）的变异表达，如“碧绿色的低地镶嵌在一条条运河之间。”（《田园诗情》）第四种：专属作者独有体验的个性表达，如《我和祖父的园子》第十三节连用了多个“愿意……就……”和一个“不愿意……就……”第五种：特殊功能的标点使用，如“近了！近了！火星已经接近炸药了！诺贝尔的心怦怦直跳，但双眼仍然盯着炸药不放。”（《诺贝尔》）

三、表现文本的语文价值

文本的语文价值，简言之就是学习语文的价值，即完成课程目标任务的价值。表现文本的语文价值，就是对照“课标”规定的目标任务进行具体化落实和表现。对一篇文章而言，语文价值是多元的，哪些才是学生要“带得走的”的价值呢？

1.会读书：阅读图式新建

阅读教学的核心目标指向语用，但阅读课出发的原点应是阅读活动本身。阅读活动，对教师而言是“教阅读”，对学生而言是“学阅读”。实际上，一篇篇文本就是一篇篇教师“教阅读”、学生“学阅读”凭借的范例。每篇文本都是特定的“这一个”，固定的阅读路径或“万金油”式的导读方法显然不能给学生带来可学的。学生在阅读过程中“对课文理解不了、感受不到、欣赏不着，主要是由于语文经验不足，即学生没能掌握与特定文本相呼应的阅读方法。”这样，教师就要承担起“教”的责任，指导学生建立新的阅读图式（即掌握与特定文本相应的阅读方法），而后还可以指导学生通过具体的微调来进一步完成相似文本的阅读。这本身也是文本语文价值的一种表现。如教学《姥姥的剪纸》一文，教师以“哪些词句传递出姥姥剪纸‘神’的感觉，作者又从哪些角度表现‘神’的”为主话题引导学生潜入文字体悟表达。这样，学生既能在语言运用上驻留品味，又能在表达角度上审视思考。根据学生的发现，微观上着力引导探寻“托”“冒”“拴”“缠”“梦”等表达效果；宏观上从左邻右舍、“我”和姥姥三个表达角度引导体察“神”的表现。表达的角度就是思维的角度，就是布局谋篇的角度。对高年级学生而言，从表达角度阅读可能就是新的图式。建立这样的阅读图式再去延伸阅读李汉荣《外婆的手纹》，并从材料选材、表达角度和语言运用三个方面比较它们相似点和不同处。这样，学生才能“得法于课内，得益于课外”。

2.能迁移：文本生发写作

一个有眼光的语文教师一定是具有转化眼光的教师，他（她）能将文本中的语文现象适度地转化为促使学生从一个阶段迈向另一个阶段生长的资源。比如文本在内容和形式方面的示范性就可以为迁移写作提供资源。所以，有眼光的教师总会设计一些随文练笔，让学生实现从“读”到“写”的大跨度转化。按照文本的不同功能，结合实际教学内容，咱们可以把“随文练笔”划分为三种类型：一是理解性练笔，根据教学内容的需要，设计仿真话题情境，让学生联系课文、生活及自己的积累解读、体验、表达，在加深理解的同时促进学生多角度、有创意地感受、理解、欣赏、表达。二是主题性练笔，让学生围绕同一主题完成进一步的搜集、选择、整理素材，从多角度来表达内容与思考，主要是在写什么上下功夫。三是表达性练笔，把最具典型又适合学生的言语表达形式或写作知识当作学生“仿化”的对象，包括仿词、仿句、仿篇……借助相似联系，进行加工变化，目的是提升“怎么写”的能力。[4]

3.擅积累：记忆仓库打开

阅读教学应该为写作能力乃至语文素养的提高储备足够的材料、经验和学养。文本作为言语活动的成品，是符号的、表象的、观念的、情感的多元融合和立体动态的呈现，为学生有效积累提供很好的资源。所谓有效积累，按照建构主义“图式理论”的说法，需要同时打开四类记忆仓库：一是“认知语言”记忆仓库，丰富的语言积累便于检索选择词汇；二是“心理图式”记忆仓库，包括角色图式、事件图式、场景图式和叙述图式，可在观察、思考、立意、选材等方面有参照；三是“情绪记忆”仓库，可了解别人、认识自己，进行心理探寻；四是“技巧记忆”仓库，可在表达技巧上有所借鉴。[5]实际上，这四类记忆仓库容纳了文本的表象系统、概念系统、词汇系统、情感系统以及作者多侧面、多角度的语感经验。如果把它们融合起来，形成完整的结合体就成了学生的自我语文素养，必将受用终生。试想一下，小学阶段要学习的课文远不止300篇，况且这些课文对自然事物、社会百态无所不包――写人的，貌、神、言、思、行；状物的，形、声、色、味、触；抒情的，喜、怒、爱、恶、欲……可是，学生阅读了这么多篇的文章一旦表达运用还经常出现语言苍白干瘪、思路条理不清的情形。究其原因，可能就是对学生的积累关注不够或者积累的只是一些能应付考试的东西。所以，表现文本的语文价值势必要将文本能给学生发展性的东西“带走”，在每教一篇课文的时候有意识地突出某一方面，让学生积攒一点有价值的东西，不至于到“花钱”出现“不攒钱”的尴尬。

总之，阅读教学沿着“再现―发现―表现”层级展开，本质是以言语为着眼点，以学生为立足点。这样的层序，展现的是将语文事实作为理解的对象，坚持由形式推论内容意义，给学生留下语文规律性的东西和发展空间。这恐怕才是真正用文本教语文，才能让学生真正“带得走”语用。

参考文献：

[1][5]高万同.相似与互构[M].徐州：中国矿业大学出版社，2011：26/208.

[2]张文东.王东.理解与误读文学阅读中的意义发现[J].延边大学学报，2003（9）.

[3]韩雪屏.语文课程知识初论[M].南京：江苏教育出版社，2011：205-206.

[4]吴忠豪.阅读课表达练习的设计与指导[J].语文教学通讯，2011（3）.

（臧松刚，新沂市实验学校，221400；阎宗学，新沂市教育局教研室，221400）