依据类型,有效建构“必要的语文知识”

语文知识包含了陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识是关于事物“是什么”的知识，程序性知识是关于“做什么”和“怎么做”的知识，策略性知识是关于学习策略的知识，即如何确定“做什么”“如何做”的知识。李海林教授指出：“陈述性知识在学生的‘前面’，程序性知识在学生的‘外面’，策略性知识在学生的‘后面’。摆在‘前面’的东西最容易看见，但可能并不是最重要的；处在‘外面’的东西很难进入人们的视野，但可能是起关键作用的；而在‘后面’的东西，在最深刻的意义上发挥着不可替代的作用，但也不是在任何时候都必须把它摆上‘台面’。”《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出了“随文学习必要的语文知识”的要求，那么，怎样依据知识类型，有效地建构“必要的语文知识”呢？

在学生“前面”的知识：系统地推进

陈述性知识是人们对事物的状态、内容、性质等的反映。摆在“前面”的知识，虽然学生“最容易看见”，但并不等于教学时可以任意而为。如果知识教学过于零散、空泛和随意，总是低水平的繁琐重复，学生感受不到获取新知的快乐，就会对语文知识产生厌烦和排斥的心理。因此，应遵循“由简单到复杂，由拙稚到熟练”这一心理特征，依据语言学习的内在规律，对教材中出现的语文知识自觉地进行选择与重构，从“可教”中筛选出“应教”和“能教”的语文知识，明确每个阶段该“教什么”以及要“教到什么程度”，让语文知识与课程内容、教材编排体系以及学生学习心理特征有机吻合，做到整体把握、目标明确、前后勾连、系统推进，体现语文知识教学的针对性、层次性和渐进性。

就拿外貌描写这一语文知识来说吧，人教版五年级上册第六单元、下册第七单元以及六年级上册第五单元中，都提出了相关的知识要求，并在相应单元的课文中出现了外貌描写的精彩片段。如果只是低水平的简单重复，停留在“教过”的层面，仅让学生记住了一个外貌描写的概念术语，那么，教与不教，没多少差别。

其实，三个单元教材中外貌描写的方法、角度和意义都各不相同，教学时，就该根据课文特点，有序地帮助学生建构相关知识。五年级上册第六单元《地震中的父与子》和《慈母情深》都是抓住人物在特定场景中的外貌特征来写的。在废墟中救儿子的父亲“满脸灰尘，双眼布满血丝，衣服破烂不堪，到处都是血迹”，而踏着缝纫机的母亲则是“极其瘦弱的脊背弯曲着”“褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛”，作者通过特定场景下的外貌描写来展现父母之爱，给人留下深刻印象。教学这两个片段时，就该让学生体会特定场景中外貌描写的表达方法及其在表情达意上的作用。而《“凤辣子”初见林黛玉》一文，则着重通过人物的衣着描写展现人物的性格特点及其身份，教学中就该引导学生从衣着描写中体会人物形象，并感悟衣着描写的表达之法和表达之妙。《少年闰土》抓住了浙江绍兴海边一带农村孩子的独有形象来写外貌，此处教学就该让学生体会到外貌描写的另一作用：寥寥几笔就传神地刻画了人物形象，还生动地表现了当地的民情风俗以及人物的生活环境。《一面》以外貌描写为主线，通过六次的外貌描写，由远及近、由粗到细、由形入神地刻画人物形象，这又为学生提供了一个更为丰富的外貌描写的知识，那就是以外貌描写贯串全文，形神兼备地刻画人物并将情感融入其中的方法。

同样是外貌描写的教学，每课的着力点不同，学生所建构的知识也不相同，这样前后勾连、层层推进，外貌描写的言语图式就会在学生脑海中不断丰富起来，学生不但较为有序地领悟到外貌描写的各种方法，还逐渐认识到了外貌描写在表现人物特点和表情达意方面的作用。

在学生“外面”的知识：巧妙地开掘

程序性知识是人们关于活动的过程和步骤的认识。对于这处在学生“外面”的知识，教师要依托文本巧妙开掘，想方设法让其进入学生的视野，真正为语文学习服务。教学时应该从具体的文本个性和学生学情出发，根据“这一篇”教材、“这一学段”学生以及“这一个”教学情境，创生出有价值的、最具摄取性的语文知识。

下面请看薛法根老师在《哪吒闹海》的教学中是怎样帮助学生创生语文知识的：

板块一：指导概述

1. 读完《哪吒闹海》这一个故事，我们可以用三句话把它清清楚楚地说出来，这叫概述。哪三句话呢？第一句：哪吒为何闹海？第二句：如何闹海？第三句：闹了又如何？请你根据这三个问题，概述一下这个故事。

2. 这三句话，为何闹？是原因；如何闹？是经过；闹了又如何？是结果。把原因、经过、结果说清楚，也就把这个故事说清楚了。

板块二：指导讲述

1. 概述的时候，我们把一个故事变成三句话；现在讲故事的时候，我们要把一句话变成三句话。有了这个本事，你就能把故事讲得栩栩如生了。

2. 一句话讲成三句话！这就叫具体、生动、形象！

板块三：指导转述

1. 同样一件“哪吒闹海”的事，龙王和哪吒都在李靖面前讲述了一遍，这样的讲述都是对原来这件事情的转述。

2. 龙王和哪吒两个讲的一样吗？你帮龙王想一想，怎么“告”才能让李靖相信是哪吒的错？如果你是哪吒，又会怎样来说这件事？

3. 因为他们的目的不一样，所以说法也不一样。

……

《哪吒闹海》是一篇神话故事，情节生动有趣，语言清新活泼，是训练学生概述、讲述和转述的理想“载体”。薛老师针对教材特点，根据三年级学生实际，创造性地开发出适合学生学习的语文知识：概述课文，就是一件事说成三句话：原因、经过、结果；讲述故事，就是一句话变成三句；转述，就是一个故事有不同说法，角色不同、目的不同，说法也不同。但如何概述、讲述和转述，对三年级学生来说，是较为抽象的。薛老师针对学生学习心理特征，将课文的学习过程变成学生获得知识体验的过程，充满智慧地将抽象的语文知识转化成通俗易懂、可感可触的“学生状态”的知识，把获取知识的过程演绎得妙趣横生。此时，语文知识不再是枯燥、干瘪的，而是鲜活生动的，它带着特有的芬芳融进了学生的心中，植入了他们的脑海里。

在学生“后面”的知识：有机地渗透

策略性知识，是知识教学的最高境界。恰当的时候，我们也应该将处在学生“后面”的知识摆上“台面”，让学生站在“策略”的视角观照自己的学习行为：认识自己面临的学习任务，知道目前学习所达到的程度，调用恰当的学习方法，对自己的学习过程进行监控、反省和调节。

策略性知识教学的时机和场合是决定能否实现其目标的关键。教学时应找准时机，恰当把握其中的“度”，在学生能接受的范围内“自然而然”地渗透，不要生硬地灌输，否则就会适得其反。下面，我们还是以薛法根老师的课堂教学为例，看看他在古诗《雪夜》的教学中，是怎样把握时机，无痕地向学生渗透“文本还原解读法”的策略性知识的：

当学生熟读成诵之后，薛老师从看似没有问题的地方提出三个问题，巧妙地渗透了“文本还原法”的相关知识：第一，夜里下雪时，诗人在哪里？学生从“衾枕”一词中推测，诗人此时正在被窝里睡觉，是被冻醒的；第二，既然诗人在被窝里，又怎么知道屋外下雪了？学生从“冷”“明”“声”“知”等字眼中，体会到诗人是凭借感觉、视觉、听觉和知觉，从侧面感受到下雪了；第三，诗人写的是大雪还是小雪？学生从“讶”“见”“重”“时闻”这些字词中，体会到这是一场大雪。这三个问题，实际上是将诗人写诗时的情形“还原”了，学生在头脑中“还原”出一个原生态的生活情景，“经历”着诗人的写作情形，设身处地地像诗人那样去推测、想象和感受，很自然地体会到了诗歌的意境和诗人的心境。

“文本还原解读法”是孙绍振教授文本细读理论中的一种方法，薛老师将这一抽象的阅读理论运用得恰到好处，无痕地渗透给了学生。虽然学生并不知道什么是“还原法”（也无需知道），但他们已在这一理论的框架下，经历了一次饶有情趣的读诗历程，而且也真切地感受到了这样读诗的妙处与乐趣。这是一次“潜藏着特定语文知识的语文实践活动”，有了这样真切的体验，遇到相似的情况，学生就会自觉迁移，并逐渐内化。薛老师之所以能将这一“高深”的知识摆上“台面”，取得这样好的教学效果，主要是找准了教学时机，恰当地把握了策略性知识教学的“度”：教师心中有“谱”，教学过程无“痕”，而学生学习时却有“感觉”。

（作者单位：福建省武平县实验小学）