大学法语二外入门课的教学方法思考

摘 要： 随着中国综合国力的不断增强，与全球其他法语国家的政治、经济与文化交流逐渐增多，中国的法语专业教学和法语作为第二外语教学均取得了跳跃式的发展。本文通过二外法语课堂实例分析，结合现行教学理论，对法语作为二外课程教学进行了思考。

近年来，我国的法语教学和法语人才需求均取得了跳跃式的发展，不但高等学校专业法语教学规模扩大、赴法留学人数增加、中法外交文化经贸热点不断、中非战略性合作加深，作为法语学习的新阶段，法语作为第二外语教学，也因此面临着广阔的前景、承担着多重的使命。

面对一个全新的教学环境，尤其是不同于专业法语，如何能够有效地把学生引领进入法语课堂呢？笔者就自身的经验，结合现行的教学理论，对法语作为第二外语入门课的教学方法进行了思考，希望能够抛砖引玉，为法语作为第二外语教学提供有益参考。

一、二外法语应该注重文化的导入，培养学生的跨文化交际能力

交际能力是学习一门外语的首要目标，然而现在人们认为：仅有语言技能，尽管是必需的，但从交流的角度来看还是不够的。从表达角度看，学生应该学会运用各种形式，采用熟知的语言行为和态度，以使他们的对话者明白自己的意图。从理解角度说，他们应该能够在交流过程中正确地区分、认识，明白对话者的态度和行为，且不管这种交流属于肢体语言还是在某个历史文化背景之下。

语言首先是产生自己文化的交流载体。该国的历史、社会规范和社会历史基础都是了解文化的必要因素，能使学生更适当地应用这门语言。这就是为什么教师需要在语言学习中引入文化学习，在了解文化的基础上，涉及一些更深入的元素，比如价值观体系、信仰、世界观。这不仅是给学生教授一些文化知识。

从跨文化交际视角来看，交流能力取决于交谈者在语言交流中发现文化的能力。这要求教师在教学中适时地教授跨文化知识，如法国及法语区文学作品、历史、地理、政治等常识；社会准则、风俗习惯、价值观念等干扰交际但不体现在言语和非言语形式上的文化因素；特定的文化背景；话语、语篇结构蕴含的文化因素；非语言形式的文化背景，如手势、姿势、体距等。学生也必须比以往任何时候更加积极地参与学习过程。跨文化领域里需要学掌握的能力和个人能力联系很深：自我形象、价值观，信仰、善与恶的个人判断、美与丑的个人判断，对现实的定义。

为了引导学生理解这种不同，提高学生和不同对话者之间进行有效交流的能力，教学方法和技术应该在理论的基础上进行分析，然后进行比较，因为知识并不能确保我们在任何情况下都知道如何面对。

经验学在跨文化意识培训中被公认为是效果最好的方法。它不仅局限于角色扮演和模拟，还能让学生管理和分担学习行为中的责任。它是建立在和其他学生共同建构的基础上的，在相关方面意识到的真实具体的经验。它包括以下几个阶段：学员参与，分析真实生活中所观察到的现象。

比如说Bonjour，Madame/Bonjour，Monsieur！这是笔者在法语第一课时会教的句型。法国人很重视口头上的礼貌，尤其是「Bonjour一词，宛如一把和人沟通的钥匙，说了Bonjour，法国人才会认为你要和他说话，于是，除了遇到认识的人要打招呼外，上公交车的时候要说Bonjour，就连进电梯也要先跟本来在电梯里的人说Bonjour。去过法国的人都知道，若要去商店买东西、到银行办事情、上馆子吃饭，一定要先和店员说Bonjour，否则店员是不会理人的。譬如在法国邮局寄信，一大早邮局里大排长龙，邮局里的人员照样以自己的速度服务，从来不会考虑有多少人在后面排队。大约等了二十几分钟，一位老太太突然从后面钻出来，劈头就问行员一些事情。本来慢条斯理处理邮件的行员突然变了脸色，大声呵斥：太太，和别人说话前要先说Bonjour！这句话的意思不是在说她插队了，而是骂这位老太太连基本的礼貌都不懂。

在法语能力测试口试评分标准里，考生见到主考官的第一句话一定要是Bonjour，否则主考官会认为考生的沟通建立能力不足，影响口试成绩。由此可见，法国人是多么重视Bonjour打招呼这件事。

至于在实际教学中，我们也面临无本可依、无纲可靠的境地。那么我们应该如何利用手头现有的资源整合教学呢？在二外课堂上，开始我们可以先跳过音标，马上进入简单问句的教学，顺便让班上同学互相认识。一开始笔者请大家说出自己的名字：

Moi，c’est...

每个人说出自己的名字后，笔者把大家的名字重复两次，接着指一位同学，问大家：

Qui est-ce？

同学必须回答：C’est...

这样轮流问完每个同学的名字后，再开始进入课文及发音教学。

二、中文教材和原文教材相结合

现在高校二外法语的教材大多数使用《简明法语教程》。这本教材主要以法语语法点为主导线，主要采用对比分析教学法安排课程内容。即有目的地将与学习者母语相近的元素置前，与母语不相近的元素置后。如此才能达到由简入繁的教学目的。而进度上的安排，则实践Stephen Krashen①的《i+1》输入假设，也就是每次输入给学习者的内容必须比学习者所知的高一级。但其实这样的方法在发音、字汇、文法、语言功能（acte de parole）上几乎不能面面俱到。这样的方式也许对师生互动不易的大班教学而言是有利的，因为学生容易了解与学习，而不需要再发言问老师。但是小班教学不一定适合这样的教学方式，因为对比分析教学法只能照顾到学生理解能力问题，但是语言功能方面则乏善可陈。由于注重法语发音由浅入深的编排，使得语言功能的安排不丰富，也无法满足学习者的表达欲望。小班教学的学习者多半学习动机很强，希望立即能学到如何和法国人开口说法语的语句，总不能一开口就说Qui est-ce？（这是谁？）吧。反之，大班教学的学生多半是观察者，不爱开口说话，学习动机也比较低。我们应该充分发挥小班教学的优势，使得每个学生都开口说话。

多数原版教材注重法语交流内容而非单独的发音内容，尽可能使课文与发音都能协调。也就是说，先让学生开口说话进行交流，之后通过学生交流语境中的内容教语音，这样就达到了学以致用的目的，既能练习发音，又能实现交流，一举两得。所以建议引入以语言交流为主导线，安排课程的原版教材，比如ALTER EGO，实现传统中文教材和原版教材相结合。

当然，提高口语教学质量，不能仅靠课堂上有限的实践，我们还应该努力开辟第二课堂。在第一课堂里我们主要是“授之以鱼”，在第二课堂中我们主要是“授之以渔”，让学生做到活学活用。开展丰富的课外活动，如办法语角、法语俱乐部、演讲比赛等多种形式，尽可能为学生创造运用外语进行口语表达的机会，提高其运用外语的兴趣和能力。

外语教学的最终目的是使学生正确掌握和熟练运用所学语言，而不仅是传授该语言的语言知识，二外法语教师应通过实现二外法语课堂文化内容的引入和跨文化交际行为的引导，对传统中文教材和原版教材内容进行优化配置，帮助广大二外法语学习者告别哑巴法语，培养二外学生的语用能力。

注释：

①Stephen Krashen是美国南加大双语教学的荣誉教授，对于英语为第二外语的教学，有自己独到的见解。

参考文献：

[1]马晓宏.法语.外语教学与研究出版社.

[2]朱纯，编著.外语教学心理学.上海外语教育出版社.

[3]René Richterich，Nicolas Scherer，munication orale et apprentissage des langues，1975.

[4]Kramsch，C.Context and Culture in language Education[M].Oxford：Oxford University Press，1993.

[5]陈俊森，钟华.跨文化交际与外语教育.华中科技大学出版社，2006.

[6]韩晓玲.语言与文化.北京通等教育出版社，2001.

[7]李力，文旭.中国外语教育.中国社会科学出版社，2006.