依据课时特点,强化预习功能,实现课型类比

为了新授的课前预习

关键词：课型特征篇目顺序

一提到预习，对于高年段的课文教学而言，更多的时间和精力是放在还没有学课文之前的白纸式预习。对于这样的预习，有经验的老师一般有一套属于自己的不二法则，主体大同小异，细节因人而异。比如“一刀切”地要求读几遍课文，生字组词或是描红抄写，标自然段序号，让学生尝试着问几个问题，写几段批注，查找与课文内容相关的拓展性资料等等。前几条相当于体力劳动，没有多少思维含量，所以人人都爱做；后面的几条貌似切入了文本，需要一些思考，但因为真正到了课上基本不按这样的思路去行走，老师很多时候也不安排交流的环节，或者交流了也不需要反馈跟进，所以质疑往往不痛不痒，批注往往可有可无，查找资料更是可有可无的软作业。

那么为了新授而作铺垫的课前预习究竟要预习些什么呢？笔者以为，这绝对不是可有可无的摆设，必须是因课型特征而异，考虑到课文在这一单元是首篇还是跟篇的实实在在的“这一个”特有的预习设计，而不是“一刀切”的惯例。

比如四年级下册第2单元有这样几篇课文：《苹果里的五角星》《最佳路径》《人类的“老师”》。本单元的主题是“奇思妙想”，课文的特点类似于科普小品文，但又不是严格意义的小品文。那么怎样布置预习？刚涉足第二单元还没开始学文时，可以下发预习单。

这样的课前预习，不是简单地读读课文，写写生字，学生有“着眼一组课文”的意识，有立足文本转化为指导实践的行动，也有简单地总结和归纳一个事例的过程。有了这样由表及里的预习过程，学生在学习的时候就很容易融入文本。

《苹果里的五角星》是单元的首篇，教学时就要有“类”的思想，要争取做到教完这一课，学生就学会了这一类课文的学习方法。老师可以将这样的方法作为新课预习单，让学生经历大致相同的架构和熟而生巧的多次历练，争取在一个单元的学习之后，找到阅读这一类课文的基本方法。

这样做，很好地体现了一类课型的学法示范，学习后面的两篇课文《最佳路径》和《人类的“老师”》时，学生基本可以脱离老师的指导很快学到一定的程度，课堂效率提高了，学习的方法也熟悉了，这大概就是课前预习和利用单元首篇教法实现学法迁移的功能。

两课时中的衔接预习

关键词：有法可依立足文本

一篇课文一般进行两个课时的教学，而课表上一天一般只有一节语文课，也就是说课文的第二课时最快也要在隔天才能进行。而我们的老师对于这个过渡时段的预习类作业则很少思考，充其量只是继续有感情地朗读课文，继续查找相关资料，练习默写或背诵之类，显得可有可无。预习真的只在第一课时前需要吗？真的就只是学生个体的事吗？没有针对具体课文量身定做的预习作业，怎么可能对将要进行的课文学习有切实的帮助呢？笔者以为，一、二课时之间的衔接预习作业更应该得到老师的重视和指导。

近期到本地一所较优秀的农村小学进行语文学科的专项调研，满怀期待去听课，一位市语文骨干教师执教的《海伦·凯勒》第二课时却上得不痛不痒。按理说这是一篇字里行间充满了爱的温馨的课文，海伦与命运的抗争、不屈不挠的学习精神和生活态度应该带给读者不小的震撼。但老师和学生怎么就似乎总在事件的徘徊而走不进人物的内心去呢？课后静思，没有第一课时明确的导学准备，没有课后预习个性化的品读体会，要想在课内瞬间达到阅读的深刻是不可能的。那么怎样展示路径明确的学法，实现一二课时的有效衔接，给学生有“法”可依，有“法”必依的帮助呢？课后笔者作了尝试性的思考。

在第一课时整理文脉后，学生们梳理出了课文各自然段的大体内容：遭遇不幸，学习读写算，练习说话，奉献精力才华给残疾人事业。该老师的第一课时就到此戛然而止了，但我们恰恰是不能这么浅尝辄止的，至少还要以其中一个事例为抓手试着带领学生走进人物的内心世界，了解文本是怎样将这些内在的看不见摸不着的精神境界写清楚。只有这样，才能给学生以阅读方法的引导，课后的预习才能做到有的放矢。比如课堂教学可以以“三重对话”为主线这样展开。

1. 指名读第一自然段，说一说这一自然段的主要内容是什么。

2. 自由读第一自然段，找一找对于海伦·凯勒遭遇的不幸作者怎么看。

3. 大声读第一自然段，从课文中找到相关的语句说说对不幸的海伦自己怎么看。

把文中的“她”改成“我”，有感情地朗读这段文字，深入体会海伦的内心。

4. 默读第一自然段，设身处地地想一想，如果是你，对这件事你怎么看。

5. 带着自己的理解朗读这段话，对自己说说这是一个怎样的海伦·凯勒。

三重“怎么看”，表面看是简单的重复和叠加，但实质上却有一个立足文本深入浅出的过程。比如第一重：对话作者，其实就是让学生不要空洞地谈感悟，苍白地贴标签，要先立足文本，充分研读文本的语言，从中捕捉关键词句；第二重：对话人物，也是从文本入手，然后简单地对文本进行重构，让自己慢慢融入人物和事件之中；第三重：对话自己，这其实就是我们惯用的“在让你感动的地方做批注，写上自己的体会”，而基于前两重对话之后这里要求学生写，学生因为有了情感体验的基础，写出来的才不再是统一的标签式的答案。

课堂上增加这样一个思路明晰的推进式教学，学生对文本的体悟会更深刻些。但这远不是增加这个环节的关键所在，关键在于这样一来，学生拥有了独立学习课文的拐杖。文中接下来还有几个事例，老师此时就可以放心地把体会感悟的空间交给预习，也采用：一问作者怎么看，二问海伦怎么看，三问你自己怎么看，最后目标指向为“这是一个怎样的海伦”。文中还有其他人物，如沙利文老师，同学，爸妈，都可以加入“××”怎么看。这样的多元对话角度，紧紧贴着文本行走，不断与文本中的人物碰撞，不断追问自己，所有的答案都不是空穴来风，一定要到文本中才能找到依据，或者一定要深入自己的内心才能得出体悟，而且问题的设置为思维的过程提供了由浅入深的路线。这样的个性化导学是学生愿意面对的，同时又是高效的，是第二课时教学推进的抓手。我们需要的是这样的预习指导。

利用第一课时的导学功能，借助课后长时间的内化吸收，用导学作业的形式完成对课文的个性化解读，再利用第二课时的教学，实现反馈、验证和提升，这是课时衔接练习设计的宗旨所在。

语用功能的过渡预习

关键词：整体着眼类比迁移

学课文的目的之一在于将课文的语言内化，学习自我表达。两课时的教学结束后，一般一篇课文的教学任务就完成了，但怎样借助课文语言的例子功能把习作表达的事做好，很多时候，站在语用角度进行过渡预习并实现读写链接，也是课文教学必不可少的一个重要环节。

什么是语用角度？语文课程所具有的多种教育功能中，“培养正确理解和运用祖国语言文字，成功从事人际交往的能力”这一条，是语文课程所特有的，其他任何学科都无法替代的功能。要把语文与其他学科区分开来，就必须把握属于语文的正确的阅读取向。比如阅读其他学科重在“说什么”（即信息内容），阅读语文应重在“怎么说”（言语形式）。怎样把文本的言语形式再转化过渡成学生自己的言语技能呢？教材中课后小练笔的安排是一个很好的平台，教师要用自己的慧眼去发现、提取、重构，捕捉教材的语用教学价值，使教材内容教学化。

基于这样的思考，笔者对六年级下册教材中的小练笔进行了整合梳理，巧妙构筑了语用功能的过渡训练场。比如教材中在课文之后明确要求写的小练笔有5处：第7课《聂将军与日本小姑娘》中的“展开想象，说一说40年后，美穗子和她的家人专程前来看望聂将军的情景，然后写下来”；第9课《词两首》中“从两首词中任选一首，想象它所描绘的景象，先说一说，再写下来”；第13课《海洋——21世纪的希望》中的“你心目中未来的海洋是什么样子的？结合课文内容，搜集相关资料，写一篇短文”；第14课《学会合作》中的“学习课文第2自然段的表达方法，仿写一段话，并用上‘总之’”；第18课《广玉兰》中“仔细观察你喜欢的一种花，用一段话写出它的特点”。这样的过渡性练笔训练大概可以概括为四类：1. 灵动补白——补出孩子灵动的火花；2. 照样仿写——借他人之长，写自己文章；3. 真情表达——情到深处，写心动的一刹那；4. 想象续写——张开想象的翅膀，写后续故事。用好课后练笔这一类资源，把课文中的练笔作为课文学完之后向课堂习作过渡的预习，在课文教学和习作训练之间架设起迁移运用的桥梁，让学生在纸笔训练中找到一条新路子，辟出一片新天地，获得一种新认识，养成一种好习惯。

上述几类目标明确、针对性强的预习设计，都依赖于教师在备课时对教材的深度解读。所以说，解读教材和备课绝不是一个纯体力劳动，体现了解读教材中的深刻度、思维度和劳动量的结合，是与教学过程中的轻松度成正比例关系的。只有备课前的解读教材深刻了，灵活了，眼中有学生了，才能在教学中一切从学生学的角度出发设计预案，也才能时时处处为学生提供学习方法上的指导。依据课时的特点，站在语用学的高度，因课而异地设计预习练习，实现教材内容向教学内容的转化，这才是语文学科减负增效的核心所在。

作者简介：江苏省金坛市教育研究与培训中心语文教师，中学高级教师，常州市语文学科带头人。