不同学习成绩的小学生有意遗忘过程的实验研究

摘 要 该研究的实验材料为单字和双字词，利用字表方式呈现。被试为小学六年级的30名学生，按学习成绩好和差各选15名。实验结果为，（1）对单字材料，被试既对要记忆的项目进行了有意的复述，又对指示遗忘的材料产生了提取抑制；对双字词材料，被试只有对指示遗忘的材料产生提取抑制，而没有对要记忆的项目进行有意复述；（2）学习成绩好的学生的有意遗忘的抑制能力明显高于学习成绩差的学生。

关键词 有意遗忘，编码，提取抑制，学习成绩。

分类号 G442

1 问题的提出

所谓有意遗忘，就是强调遗忘的有意性和指向性。关于有意遗忘的研究，Bjork提出了一种新的研究范式。他认为有意遗忘实验的关键在于向被试呈现实验材料后，要求记住其中的一些材料和忘记其余的材料，如果存在有意遗忘，就会表现出当要求被试只回忆指示记忆的项目时，只有非常少的指示遗忘的项目搀杂进来，而当要回忆所有项目时，指示遗忘项目的回忆就会少于指示记忆项目[1]。

目前关于有意遗忘形成的原因有两种理论：编码理论和提取抑制理论。编码理论主张差异的产生是因为被试在实验中对指示记忆的项目进行了复述，而对指示遗忘的项目则没有复述，即当指示语呈现后，被试会有意地复述指示记忆的项目，而对指示遗忘的项目则不会去复述，这就造成了编码的不同，对指示记忆的项目编码更加精细，有选择的复述是造成记忆差异的原因[2]。例如Woodward和Bjork发现被试在进行单字实验后报告时说：“等着去看这个词是不是要求记忆的词，即使这个词是在呈现间隔的最后。[3]”这样，对于指示遗忘的项目就很少被编码或储存在记忆中。这种有选择性的背诵会导致一种注意选择的心理机制，即当被试意识到一些项目要被忘记掉时，他们会尽较大努力记忆指示记忆的项目而用较小的力气在指示遗忘的项目上。Bjork认为，这种心理机制将导致指示记忆项目和指示遗忘项目的隔离并在记忆中予以区分。指示记忆的项目会精心的编码并与高活动性的项目结合在一起，这时要遗忘的项目没有被编码[1]。提取抑制理论主张有意遗忘是由于被试对指示忘记的项目产生了提取抑制所致。提取抑制是指在项目提取时阻碍项目恢复的一种抑制过程，即指示遗忘的指令对学习过的项目产生了一种抑制，使其在记忆提取时抑制或阻碍对项目的恢复，造成指示遗忘的项目比指示记忆的项目更难提取[4]。提取抑制从抑制中区分出来，就是要观察有意遗忘过程中对指示忘记的信息即遗忘项的提取进行了抑制，使得遗忘项不能输出。这就造成遗忘项与记忆项的差别[5]。

研究有意遗忘的方式主要有两种：一是字表方式（list method），即在一组学习项目的中间呈现指示记忆和遗忘的指示语。二是单字方式（word method），即在每个项目之后随机呈现指示记忆和遗忘的提示符。

Harnishfeger和Pope的实验以小学生和大学生为被试，采用字表方式。其实验结果支持了提取抑制的理论，没有发现编码的影响[6]。陈曦的实验以大学生为被试，使用汉语单字，采用单字方式。其实验结果发现既有对指示记忆项目的编码，又有对指示遗忘项目的提取抑制[7]。

研究有意遗忘可以利用外显记忆的方法，即通过比较指示记忆项目和指示遗忘项目的回忆分数，来分析有意遗忘的原因。本研究采用字表方式，使用外显记忆的方法，利用单字和意义性比较强的双字词作为实验材料，探讨不同学习成绩的学生有意遗忘的心理过程。

2 实验方法

2.1 被试

从小学六年级选取一个班，全班60名学生。按学习成绩选取前15名和后15名，共30名学生。

2.2 材料

从《汉语词汇的统计与分析》[8]中选取46个单字（如：灰、关、区等）作为学习材料，其中6个字作为练习，20个字作为测验的目标字，另外20个字作为再认时的干扰字。单字的选取标准：字的笔画数为5～7画和字频在1164～1382之间者。20个测验字分成前后两部分，每部分10个字，其平均字频和笔画数相等。20个再认干扰字与测验字具有相同的字频和笔画数。另从《汉语词汇的统计与分析》中选取46个双字词（如：年级、医生、经过等）作为学习材料，材料安排同单字。词频为1018～1164。经小学语文教师确认目标字词和干扰字词都是小学二年级学生熟悉的。

2.3 实验设计

实验采用3×2×2混合设计。因素1为3种实验条件，以字表中间的不同指示语来区分。实验条件一，指示被试记住前半字表再继续去记忆后半字表，并要求回忆全部字表（用R-A来表示）。实验条件二，指示被试忘记前半字表只去记忆后半字表，但要求回忆全部字表（用F-A来表示）。实验条件三，要求同第二种，但回忆时只要求对后半字表进行回忆（用F-O来表示）。因素2为用字表中间的指示语将字表分为前、后两部分，即前半字表和后半字表。因素3为按学习成绩排名将学生分成两组，一组为学习成绩在前15名的学生（以下简称优生），另一组为学习成绩在后15名的学生（以下简称差生）。将每组学生分别随机分到3种实验条件中。每种实验条件下（每个实验组）有优生和差生各5名。

2.4 程序

字表中每个目标字呈现的时间定为2秒，在正式实验之前，首先进行练习，让被试熟悉实验过程。之后进行正式实验，在呈现单字之前，首先呈现指示语为：“这是一个记忆实验，下面将呈现一系列单字，注意按要求对单字进行记忆。”之后呈现单字，当呈现完第10个目标字时，给出指示语。对F-A和F-O的指示语为：“到现在为止你所看到的都是练习，你应忘记刚才的所有字，只记住下面呈现的字即可。”对R-A条件下的指示语为：“到现在为止你看到的是前半个字表，继续去记忆下面你看到的全部字。”指示语呈现以后，仍然呈现10个目标字。

所有的字呈现完后，进行30秒的简单数学加减法计算，然后要求被试自由回忆，回忆时间为2分钟。在R-A和F-A条件下要求被试尽量多地回忆前后两部分的字。F-O条件下要求尽量多地回忆后半字表的字，不用回忆前半字表的字。

自由回忆之后，进行再认测验。再认字表包括20个目标字和20个干扰字，40个字随机排序。再认时要求在学习过的字下画线。

2.5 记分

回忆测验：正确回忆出一个目标字计1分，回忆不出或回忆错误计0分。再认测验：再认目标字计正确1分，再认干扰字计错误1分。

3 结果与分析

3.1 单字和双字词的回忆成绩

3.1.1 单字的回忆成绩 实验结果见表1。经过对单字的回忆成绩方差分析发现前后字表的主效应非常显著，F（1,24）=17.86，p=0.000，后半字表的回忆成绩（M=4.53）大于前半字表（M=2.93）。条件的主效应不显著，F（2,24）=0.51，p=0.61，表明各种条件（各个实验组）之间的回忆成绩差别不大。学习成绩的主效应不显著，F（1,24）=2.03，p=0.17，表明不同学习成绩的被试对单字的回忆成绩没有明显差别。字表与学习成绩的交互作用不显著，F（1,24）=3.10，p=0.09，表明不同学习成绩的被试对前、后字表的回忆成绩没有显著差异。学习成绩与实验条件的交互作用不显著，F（2,24）=0.22，p=0.80，表明不同学习成绩的被试在不同实验条件下回忆成绩没有显著差异。字表与实验条件之间交互作用显著，F（2,24）=15.16，p=0.000，表明不同条件下被试对前、后字表的回忆成绩差异显著。

认知抑制中提取抑制的存在，在R-A和F-A条件下的回忆成绩会产生两个方面的作用：（1）在F-A条件下，被试对后半字表的回忆率大于前半字表的回忆率。（2）对前半字表的回忆率，R-A条件要大于F-A条件。

在F-A条件下，被试对前、后字表的回忆分数差异显著，t（9）=3.32，p＜0.01。其中优生差异显著，t（4）=4.42，p＜0.05，差生没有差异。

在R-A与F-A条件下，被试对前半字表的回忆成绩差异显著，t（19）=2.55，p＜0.05。其中优生差异显著，t（9）=3.40，p＜0.01，差生没有差异。

在R-A和F-A条件下的回忆成绩，如存在编码的影响，可表现在这两种条件下对后半字表的回忆分数的差异。经过统计检验差异显著，t（19）=2.55，p＜0.05。其中优生差异显著，t（9）=2.87，p＜0.05，差生无差异。

抑制干扰能力的有效性表现在F-O条件下，后半字表的回忆分数大于前半字表的回忆分数。

在F-O条件下，前、后字表的回忆分数差异显著，t（9）=4.83，p＜0.01。其中优生差异显著，t（4）=3.47，p＜0.05，差生也差异显著，t（4）=3.59，p＜0.05。

3.1.2 双字词的回忆成绩 实验结果见表1。对双字词的回忆分数经过方差分析发现：学习成绩主效应不显著，F（1,24）=0.57，p=0.46，表明不同的学习成绩不影响双字词的回忆。实验条件的主效应显著，F（2,24）=3.55，p＜0.05，表明不同的实验条件回忆成绩有差异。前、后字表主效应显著，F（1,24）=8.74，p＜0.01，后半字表的回忆分数（M=4.27）大于前半字表的回忆分数（M=3.27）。字表与学习成绩的交互作用显著，F（1,24）=5.59，p＜0.05，表明不同学习成绩的被试对前、后字表回忆成绩的差异显著。字表与实验条件的交互作用显著，F（2,24）=4.45，p＜0.05，表明被试在不同的实验条件下，对前、后字表回忆成绩的差别不同。学习成绩与实验条件的交互作用不显著，F（2,24）=0.14，p=0.86，表明不同学习成绩的被试受实验条件的影响很小。

在F-A条件下，前、后字表的回忆分数差异显著，t（9）=3.72，p＜0.01。其中优生有差异，t（4）=2.95，p＜0.05，差生无差异。

在R-A与F-A条件下，对前半字表的回忆分数差异显著，t（19）=3.57，p＜0.01。其中优生有差异，t（9）=4.69，p＜0.01，差生无差异。

在R-A和F-A条件下对后半字表的回忆分数，经统计检验无差异。优生、差生均无差异。在F-O条件下，对前、后字表的回忆分数，没有显著差异。其中优生与差生也无差异。

3.2 单字和双字词的再认成绩

3.2.1 单字的再认成绩 实验结果见表2。再认分数经过因素方差分析，学习成绩主效应不显著，F（1,24）=0.003，p=0.95，表明学习成绩对目标字的再认不显著。实验条件主效应不显著，F（2,24）=2.74，p=0.085，表明不同的实验条件不影响再认的成绩。字表主效应不显著，F（1,24）=1.49，p=0.23，表明对前、后字表的再认成绩没有差异。字表与实验条件之间交互作用显著，F（2,24）=5.22，p＜0.05，表明不同条件下被试对前后字表的再认分数差异显著。在R-A和F-A条件下，对后半字表的再认成绩差异显著，t（19）=3.78，p=0.001。字表与学习成绩的交互作用不显著，F（1,24）=0.08，p=0.78，表明不同学习成绩的被试对前半字表与后半字表的再认分数无显著差异。学习成绩与实验条件的交互作用不显著，F（2,24）=0.39，p=0.68，表明不同学习成绩的被试在不同的实验条件下再认分数无显著差异。

3.2.2 双字词的再认成绩 实验结果见表2。学习成绩的主效应不显著，F（1,24）=0.15，p=0.91，表明学习成绩对再认成绩没有影响。实验条件的主效应显著，F（2,24）=7.49，p＜0.01，表明不同实验条件对再认的影响不同。在R-A和F-A条件下对前半字表的再认分数差异显著，t（19）=3.13，p＜0.01，后半字表无差异。字表的主效应显著，F（1,24）=4.99，p＜0.05，前半字表的再认（M=7.10）大于后半字表（M=6.67）。字表与学习成绩的交互作用不显著，F（1,24）=1.03，p=0.32，表明不同学习成绩的被试，对前半字表和后半字表的再认分数的差别不显著。字表与实验条件的交互作用显著，F（2,24）=4.77，p＜0.05，表明在不同的实验条件下，被试对前半字表和后半字表的再认分数差异显著。学习成绩与实验条件的交互作用不显著，F（2,24）=0.35，p=0.70，表明不同学习成绩的被试在不同实验条件下再认分数没有差异。

对干扰单字的再认错误率都很低（R-A条件M=0.06，F-A条件M=0.10，F-O条件M=0.04），对干扰双字词的再认错误率也都很低（R-A条件M=0.10，F-A条件M=0.05，F-O条件M=0.06）。经过方差分析，在实验条件、学习成绩上没有显著差异。

4 讨论

4.1 对单字和双字词的结果进行讨论

在R-A与F-A两种条件下，指示语呈现之前，对前半字表的编码相同。指示语呈现之后，继续记忆后半字表。对前半字表的回忆出现差异（R-A大于F-A），原因在于F-A条件下指示遗忘的指示语造成提取抑制；在对后半字表记忆时，R-A条件下对前半字表的复述也可产生回忆差异。复述可使前半字表的编码精细，却对后半字表的编码减弱。实验结果显示对后半字表的回忆分数差异显著（F-A大于R-A）。对R-A条件下后半字表的记忆过程中，被试有对前半字表的复述。因此，产生对前半字表的回忆差异，即有意遗忘的原因有编码的因素。但这并没有否定提取抑制的存在。

在F-A条件下，在回忆前、后字表时，如果前、后字表产生差异可以认为是提取抑制的原因。实验结果证实了提取抑制的存在。

在F-O条件下，指示忘记前半字表。而且不要求回忆前半字表，只回忆后半字表。如果被试能抑制前半字表对后半字表的干扰，即分清前、后字表的单字，它们的差异就是显著的。实验结果表明，被试在提取信息时，具有抑制干扰的能力。

由于双字词在R-A与F-A两种条件下，对后半字表的回忆分数无差异。因此，双字词的有意遗忘没有编码的因素，只有提取抑制的因素。在F-A条件下，同样支持提取抑制是有意遗忘的原因。

在F-O条件下，对前、后字表的双字词的回忆分数无差异。小学六年级的学生对双字词的抑制干扰能力很低，没有达到显著水平。

单字和双字词两种材料的差别：一是材料的长度。双字词的字数比单字多一倍。二是材料的意义性。双字词的意义性强，单字的意义性弱。根据“组块”原理，双字词的字数不会影响记忆双字词的个数。因此材料的差别就只有意义性。

将两种材料的结果结合起来分析，单字这一意义性弱的材料，有意遗忘有编码的因素，也有提取抑制的因素。双字词材料的意义性强，有意遗忘只有提取抑制的因素。这种差异产生的原因可能是意义性强的双字词材料编码更容易，记忆时所需付出的资源少。但是意义性强的材料不易抑制无关因素的干扰，其原因是意义性强的材料更容易产生联想，控制比较难。而单字的意义性弱，记忆时需要不断的复述。但是不易产生联想，容易控制。

4.2 优生和差生的结果讨论

在单字和双字词两种条件下，优生与差生的实验结果出现了差异。在对单字的回忆时，优生表现出明显的抑制能力，既表现有提取抑制能力又表现出抑制干扰能力。差生只是表现出抑制干扰能力，没有发现提取抑制能力。在对双字词的回忆时，优生表现出提取抑制能力，差生没有提取抑制能力。

优生和差生的差别反映出有意遗忘的认知抑制能力的发展差异。这说明有意遗忘的提取抑制能力影响了学习成绩。优生与差生之间在回忆成绩的差异，说明认知加工的差异。用资源有限理论来解释，差生记忆加工受低效率的抑制影响，他们几乎不能进行这种抑制活动，因为他们有限的资源因低效率的抑制加工被无关信息的干扰消耗殆尽。优生的记忆加工效率高，抑制能力强。不但能抑制无关信息的干扰，而且记忆效果也得到改善。

4.3 对两种材料再认成绩的讨论

高水平再认说明学生在字表呈现期间对前、后字表都进行了精心的加工和储存。当回忆被抑制，再认时却能恢复被抑制的项目。再认的成绩可作为记忆内容的反映。有效地抑制恢复通过回忆和再认的效果来反应。

对单字的再认，在R-A与F-A两种条件下，对后半字表再认分数的差异，说明被试在R-A条件对后半字表没有与F-A条件下同样精心的学习，这也表明被试在R-A条件下，识记后半字表时对前半字表有复述。这也证明编码影响有意遗忘。

对双字词的再认，在R-A和F-A条件下，对前半字表再认分数的差异，表现出提取抑制的作用。而后半字表的再认无差异，表明对后半字表的记忆时没有分心。因此，对意义性强的双字词材料，有意遗忘没有编码的影响，只存在提取抑制。

5 小结

本实验结果表明，对单字材料，被试既对指示记忆的项目进行了更加精细的编码，又对指示遗忘的项目产生了提取抑制。对双字词材料，被试只有对指示遗忘的项目产生提取抑制，而没有对指示记忆的项目进行有意复述。小学六年级不同学习成绩的学生有意遗忘的能力有差异，学习成绩好的学生有意遗忘的抑制能力明显强于学习成绩差的学生。

参 考 文 献

1 Bjork R A. Theoretical implications of directed forgetting. In: Melton A W, Martin E eds. Coding Processes in Human Memory, Washington D C: Winston, 1972. 217～235

2 Bray N W et al. Two developmental transitions in selective remembering strategies. Journal of Experimental Child Psychology, 1983, 36（1）: 43～55

3 Geiselman R E. Repetition effects in directed forgetting: Evidence for retrieval inhibition. Memory and Cognition, 1985, 13（1）: 57～62

4 Woodward A E, Bjork R A. Forgetting and remembering in free recall: Intentional and unintentional. Journal of Experimental Psychology, 1971, 89（1）: 109～116

5 Kimball D R, Bjork R A. Influences of intentional and unintentional forgetting on false memories. Journal of Experimental Psychology,2002, 131（1）: 116～130

6 Katherine K H, Steffen R P. Intending to forget: the development of cognitive inhibition in directed forgetting. Journal of experimental child psychology, 1996, 62: 292～315

7 陈曦. 复述、提取抑制与有意遗忘的实验研究. 心理学报, 1999，31（3）: 286～289

8 北京语言学院.汉语词汇的统计与分析. 外语教学与研究出版社,1985

INTENTIONAL FORGETTING FOR PUPILS WITH DIFFERENT

ACADEMIC ACHIEVEMENT

Song Yaowu, Bai Xuejun, Tao Yun

（Research Center of Psychology and Behavior in Tianjin Normal University, Tianjin 300074）

Abstract

The single words and double words were used in this experiment. The whole experiment is presented with list. 30 pupils in Grade 6 were participated which were divided into 15 pupils who have good learning work and 15 ones who have bad learning work respectively. The results are as follows: （1） For the single words, the subjects not only rehearsed the intentional items that asked to memorize but also were observed the retrieval inhibition to the items that asked to forget. For the double words, the subjects were just observed the retrieval inhibition to the items that asked to forget, but no intentional rehearsal was found to the items that asked to memorize. （2） The inhibition on the intentional forgetting of the subjects who have good academic performance is higher than that of the pupils who have poor academic performance significantly.

Key words intentional forgetting, coding, retrieval inhibition, academic achievement.