时间：2022-02-06 04:27:30
新的“错误”观认为，学生的“错误”往往隐含着大量的信息，可以窥见学生真正的所思所感。我们若借此洞察学生当下真实的认知水平，就能知道学生离我们的目标还有“多远”；若能敏锐发现学生产生错误的原因，就能轻而易举地展开引导，将学生引向“正途”。因此，在教学中，正视学生的“错误”，认真分析，并将此作为教学的新起点，一定能让“错误”成为学生学习的增长点。
一、慧眼识“错”
课堂上错误总会不期而至，而且纷繁复杂，但并不是所有的错误都适合“拿来”作为语文教学的资源，要使错误资源化，必须先弄清“病因”，才能“对症下药”。
（一）分辨错误
“究因”的目的是筛选哪些错误可以“拿来”作为教学资源。那么，判断的依据是什么呢？
其一，个别与群体。个体与群体相比，群体性的疑惑更适合用为教学资源。比如，在初读课上，只有一差生将“旷”读成“广”， 若将其作为课堂教学的一大资源加以利用，不是十分恰当。
其二，认知与非认知。因为知识结构、概念理解和思维方式等“前理解”之间的差异，在学生原有的知识经验和新学习材料之间往往会产生一些认知性错误和非认知性错误。认知过程中的错误则可能蕴含着丰富的教学资源。
（二）分析错误
产生错误的原因可以说是千变万化，面对各异的原因，我们是否可以从以下几方面展开思考。
1.与学段起点之间的差距
学生出错，有时是教师自身的原因造成的，比如，教材的解读过难、过深，问题的设计模棱两可，目标的定位过高，等等。
以《生命 生命》为例，教师让学生用小标题概括三个事例。从课程标准的角度出发，第二学段只要求“能初步把握文章的主要内容”，到第三学段才要求“在阅读中了解文章的表达顺序……”显然，让中年级的学生以小标题的形式加以概括，超出了课标的要求，高于孩子身心特点，有一定的难度，学生容易出错。
2.与预设目标之间的差距
在课堂上，如果我们能做到心中有学生，手里有教材，眼前有目标，那么，就能从学生的众多问题中，理性地分析出与目标的差距，明晰教学的方向，并且和谐地把它们纳入到教学程序中。
仍以《生命 生命》为例，教师在整体感知环节的一个目标是：用简洁的语言概括第二自然段的主要内容。
那么三个学生的回答与这个目标有哪些差距呢？我们且大胆剖析一二。
生1：飞蛾骚扰我……
结合文本，我们可以发现，学生只是关注到了这段话的前两句话，没有考虑到整段话，因此，依据这个学情我们是否可以让学生回归文本，关注整段。
生2：飞蛾挣扎。
与上一个学生相比，显然这个学生更胜一筹，基本上把握了整段话的内容，但没有读懂飞蛾“挣扎”的目的，因此，离教师的目标“求生”，仅一步之遥。这时教师只要稍加引导就可能水到渠成。
生3：飞蛾鼓动双翅。
该生的回答与生2的没有很大的区别，但如果将两者作一比较，一定会发现，“挣扎”更加概括。
因此，我们要做到将教材了然于胸，确定目标，课堂上耐心地站在学生的立场去理解学生、了解学生产生这种观点的因素；静心听，听出学生观点产生的过程，然后认真分析，定能思考出对症的良策。
3.与全新知识之间的差距
建构主义强调在原有经验背景也就是“前理解”的基础上，找到与要掌握的新知的契合点，从而产生新的建构。因此，前理解对于掌握新知尤为重要。
一位教师执教《再见了，亲人》一课，用课件呈现了庄严肃穆的抗美援朝纪念碑的画面，并播放了音乐。教师深情地说：“同学们，这是一座为纪念伟大的抗美援朝战争而高高耸立的丰碑，它是由千千万万个为祖国和朝鲜人民……”突然一学生举起了手，提出了一个问题：“我们为什么要去抗美援朝？”紧接着又有学生提出：“在这一次战争中，有多少志愿军战士牺牲了？”大家都议论纷纷。本来是一段激发学生情感的开场白，就这样被搅乱了。教师只好草草收场，强拽着学生回到他的教案中来。
从本例中可以看出，学生的经验背景里“抗美援朝”这个前理解完全没有。也就是说，学生的前理解与教师想植入学生的情感相差“十万八千里”。教师的情境创设完全脱离了学生的真实起点。
总之，教师对错误的分析越具体、越细化，捕捉错误资源的能力、临场改变预设展开教学过程的能力就越强，错误资源化的效果也就越好。
二、巧妙用“错”
学生在课堂上所犯的各种错误，在进行一定的筛选之后，如何巧妙地加以利用，成为课堂上宝贵的资源呢？
（一）等待――在自我反思中感悟
课堂上学生回答错误时，我们习惯于说“不对，你再想想”，或者“谁能帮助他”，就终止了这些学生的继续思考。作为教师，太过于关注正确答案的得出，而忽略了给予学生重新反思的时空，亲历从不会到会的过程。
一教师执教《尊严》，面对错误，耐心等待，静候花开：
师：“别看他现在什么都没有，可他百分之百是个富翁，因为他有尊严！”这里的“富翁”是指什么？
生：是指很有钱的人。
（有几个学生举起手，教师扫视了一眼，没有再请学生回答）
师（再次面对该生）：在这里，在这句话中，是指这个意思吗？请大家也和他一起再次默读课文想一想：这里的“富翁”是指什么？
（大家默读课文，约3分钟后……）
师：现在，请你再来说说看。
生：是指哈默有尊严很有骨气。
师：你是怎么知道的？
生：前边说他（哈默）什么都没有，而且，当时他正在逃难；后面又说他有尊严。所以，富翁不是有钱，是有尊严。
师：你看，这位同学刚才联系上下文，理解了“富翁”一词的意思。这可是一种好方法，让我们给这位同学掌声……
面对错误的理解，教师敏锐地洞察到，学生没有在具体的语境当中思考，因此，引导学生再次走进文本，给学生再次思考的机会，不仅保护了学生动脑的积极性，还让学生在自我纠错的过程中学会了联系上下文的方法。
（二）对比――在比较交流中明晰
笔者在执教《母鸡》时，为了让学生更好地理解“如怨如诉”，设计了这样一个练习：那么扯长了声如怨如诉，像是（ ），使人心中立刻结起了个小疙瘩来。
生：那么扯长了声如怨如诉，像是（生了病似的）……
生：那么扯长了声如怨如诉，像是（别人都欠它钱似的）……
生：那么扯长了声如怨如诉，像是（丢了宝贝似的）……
生：那么扯长了声如怨如诉，像是（下了一个蛋一样）……
师：刚才这几个同学的回答，哪两个比较接近“如怨如诉”的意思？
（大部分学生举起了手）
师：一起说――
生（齐答）：第一和第三个。
师：为什么？
生：“如怨如诉”好像是不高兴，说不完的话。欠钱和下蛋不一定是不高兴。
从学生的回答看，显然，对于“如怨如诉”的理解还存在偏差，怎样才能让学生感受到自己的错误呢？当学生出现错误时笔者并没有立即给予讲解，而是充分利用学生的答案，让他们自己去比较、发现。通过对比，学生很快发现错误，与此同时，建构起正确的理解。面对学生的错误，我们要善于运用学生“对与错”两种资源，通过对比，填补了学生思维的缺陷，在正反比较中，否定错的，建构对的，理解也就水到渠成了。
（三）展开――在亲历过程中提升
尊重学生的真实学习起点，依据学情，展开教学，学生一定能在认知方面有所增量。在执教《母鸡》一课时，在整体感知的过程中，笔者出示对比句：
我不敢再讨厌母鸡了。
我不再讨厌母鸡了。
为了让学生感受“敢”字在表情达意方面的作用，做了如下预设。
（1）这个“敢”字用得太有味道了，去掉“敢”变成“我不再讨厌母鸡了”，比较一下，有什么不同。
（2）不敢再讨厌母鸡，换一种说法可以怎么说？（预设：尊重。板书：尊重）
可是在课堂实际中，学生的语感根本没有达到“尊重”这个层面，请了几个学生，都回答：喜爱。这时笔者有两种选择：一是想方设法引导出“尊重”，二是改变预设展开下一步教学。显然，此时学习才刚刚开始，学生还没有深入学习课文，感受到母鸡伟大的母爱。引导出“尊重”，一定很牵强，学生也不知其所以然。因此，我们选择后者，尊重学生的学情。马上板书：喜爱。临近结课，笔者加了一个问题：
师：我不敢再讨厌母鸡了，作者此时觉得它仅仅是鸡吗？
生：母鸡的伟大，其实是赞美天底下所有母亲的伟大。
师：你现在从这个“不敢”里，读到的仅仅是喜爱吗？
生：是佩服。
生：是尊重。
生：是慈爱。
生（齐读）：我不敢再讨厌母鸡了。
于是，笔者在黑板上将“喜爱”擦去，写上“尊重”。笔者相信，学生在亲历了整个过程之后，对“敢”字在表情达意方面，一定有所理解、感悟。
（四）暴露――在重新审视中思辨
如果适时让学生出点“错”，一定会引起加倍注意。因此，很多教师常常故意暴露学生真实存在的错误，然后，给足学生思考的时间和空间，让学生在更主动地重新学习中发现错误，纠正错误。
比如楼老师在执教《开国大典》一课时，为暴露学生的错误，设置了一道选择题：
图A，金水桥在天安门的前面。
图B，金水桥在天安门的后面，且五座桥排列不整齐。
学生刚开始视为很简单，在练习过程中，却错误地选择了B，暴露出对语段中方位的描写还没有读懂。这时，不用老师多讲，学生知道自己的错误后，很自觉地回到语段中，重新与文本对话，细细地阅读、思考，寻找关键语句，很快就纠正了答案，完成了对文本的正确解读。因此，应善于恰当设置一些这样的“陷阱”，让学生在这种真实、饶有兴趣的考验中，更主动地学，提高辨析、批判能力。
（五）设置――在认知冲突中延展
对课堂错误资源的利用，也可有意预设错误，以引起学生认知的冲突，激发学习主动性，启发学生思考。解决冲突的过程，就是借由错误求得正确，认知增量的过程。
比如笔者执教《滁州西涧》，为了让学生感受作者内心的那一份心静，做了如下设计。
（1）物静。
引导学生从“涧边幽草、深树鸟鸣、扁舟自横”感受幽静。
（2）心静。
①春潮带雨。
A.读一读第三句，带给你什么不同的感受？
B.从哪里看出了急？
C.读出整首诗的变化。
②不对呀，这么嘈杂的地方还能说静？为什么还让作者觉得静？
A.教师范读，突出“无人”。
B.理解“无人”的静。
首先，引导学生从“涧边幽草……”感受“幽静”；接着，通过对第三句“春潮带雨”的细读，发现与其他几句完全不同的变化；然后，顺势激发冲突：不对呀，这么嘈杂的地方还能说静？为什么还让作者觉得静？学生在强烈的落差中因“错”而生“疑”，从而促使学生主动地思考，在“自我否定”中，达到“重新建构”的目的。
课堂，是学生容易出错、应该出错的地方。我们不仅要善待学生的错误，还要敏锐地思考产生错误的原因，及时进行有针对性的课堂教学动态生成，让学生亲历由浅入深、纠错纠偏的过程。力求使错误资源用得适度、有效，从而使语文教学中的错误也焕发“美丽”。
（浙江省丽水市实验小学 323000）