归因论视野下的大学英语听说教学研究

我国大学英语听说教学现多存在“重应试，轻素质”等不良现象。以Weiner的归因理论，结合大学英语听说教学实践，提出在交感互动的教学原则下，通过小组合作学习，总结学习者个体归因差异，引导学习者做出正确自我归因，实现突出学习者主体地位的因材施教。

大学英语 听说教学 归因理论

一、引言

1.大学英语听说教学现状分析

教育部出台的《普通高级中学英语课程标准》明确提出了基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生英语综合语言运用能力。听和说在英语综合语言运用能力中占有不容忽视的地位。然而,在应试教育的大环境下，中学教师和学生忽视了对听说的训练。从而在英语教学中出现了“重应试，轻素质”等不良现象。

教育部制定的《大学英语课程教学要求》规定，大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力。为了突出听说能力的培养，我国高校的大学英语每周有两课时的听说课，采用适应新世纪要求的听说教材。任课教师反映，听力材料信息量大，能够满足学生在知识等方面的需要，但两节课只能勉强完成听力任务，课堂上学生的口语练习机会并不多。在实际听说教学中，老师放音，学生听，听后校对答案仍是主流。由于教学氛围单调，并不能实现预期的教学效果。

2.问题的提出

英语教学研究人员对学习者的学习动机、情感等因素和学习效果之间关系的研究也不广泛。听说能力的培养是学习者认知因素和情感因素相互作用的过程。在学习过程中，只有当认知因素和情感因素同时发挥积极作用，才能实现预期的学习效果。

心理语言学研究表明，情感因素在人们的学习中发挥着80%的作用。目前，我国大学英语教学过度强调语言学习中的认知因素，忽视了情感因素对语言学习的积极作用。缺乏自信是不少学习者语言学习，尤其是听说训练的通病。学习者的消极情感因素才是阻碍英语听说能力提高的真正原因。因此，在英语听说能力的培养方面，学习者应积极调动自己的情感因素。

二、归因理论概述

在非智力因素中，学习动机是引导学习者学习活动、维持学习活动并使学习活动趋向教师所设定的内在心理历程，是直接推动学习者学习的内驱力。著名的教育心理学家奥苏贝尔曾经说过：“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向性的关系（绍瑞珍，1998）。”然而，学习者寻找成功行为结果的原因即归因显得更为重要。因为不同的归因倾向，会使学习者对成功和失败产生不同的情感体验和反应，并由此影响学习者对未来结果的预期和努力。

社会心理学家Heider(1958)指出，当被要求解释某事的原因和某人的行为时，人们会举出一些或属于个人的（内部的），或属于环境的（外部的）原因。这一规律也适用于语言学习。后来，美国心理学家Weiner(1972,1986)提出了归因理论。该理论包括三个维度：（1）控制点。影响学习者成败的因素来源属学习者自身条件，还是外在环境。（2）稳定性。影响成败的因素是稳定的还是可以改变的。（3）控制性。影响成败的因素属学习者的控制范围，能由个人意志所决定。Weiner提出影响个人成败的因素主要有能力、努力、任务难度和运气。他把这四个因素按照以上的三个维度进行了划分：能力属于内部的、稳定的、不可控制的因素；努力属于内部的、不稳定的、可控制的因素；任务难度属于外部的、稳定的、不可控制的因素；运气属于外部的、不稳定的、不可控制的因素。他认为,一个人成功或失败的原因取决于以上三个维度的共同作用。当学习者把成功的结果归因于可控制的因素时（如努力），就会充满自信；归因于不可控制的因素时（如能力），则会丧失信心。

三、对大学英语听说教学的启示

通过归因理论的学习，学习者可以清楚地认识到，自身的情感因素影响了学习动机的形成。如果学习者将英语学习的成功归因于自己的能力或努力等稳定的内部因素，而不是考试题目简单或运气好等外部因素，那么，学习者会对自己将来的英语学习充满信心，并会继续争取下一次成功。因此，英语教师要充分调动学习者的情感因素，指导学习者形成正确的归因，激发其积极的学习动机。具体可以从以下几个方面入手：

第一，听说教学中教师要善于运用交感互动的教学原则，激发学习者的学习动机，形成正确归因。交感互动的教学原则强调师生间、学生间的动态信息交流，形成一个真正的“学习共同体”。听说教学中，学习者普遍认为说要比听难。因此，教师在课堂上尽可能地创造宽松的学习氛围，当学习者说错时，先予以肯定、表扬，然后再指出错误，启发学习者自己纠正。在后续教学中要检查学习者复习成果，使学习者体验成功，认为通过努力听说水平是可以提高的。

第二，听说教学中借助小组合作学习，降低焦虑程度，增强学习者自信心。“小组合作学习”的基本做法是将全班学生依其性别、个性特征、学业水平等方面的差异组成若干个学习小组，保持组内异质，组间同质。它通过小组内部合作降低任务难度和学习者焦虑，将学习者个体间的学习竞争关系改变为“组内合作、组际竞争”的关系。听说教师可以按照教学任务的特点布置小组合作学习任务，组内成员依据自己的特长承担不同的工作（查找资料、总结整理、课堂汇报等），通过满足学习者认知和情感（归属感）需要来激发学习者内在的学习动机。需要注意的是，教师对水平较低的学习者给予一定的指导，利用为小组争光的好胜心理，使其逐步在小组内树立信心，促成积极归因。

第三，引导学习者个体正确归因，做到因材施教。学习者由于个性特点、生活经历、认知水平等的差异，归因倾向也会有所差别。教师要在教学过程中观察他们的归因特点，以便做到因材施教。对于那些害怕出错，不愿开口的学习者，可以在课余时间针对课堂上的问题，指点一些学习者自己原本知道却不用的简单句子，鼓励他们学以致用，不要怕说错。教师要引导学习者对失败做出努力不够的归因，避免能力不足的归因，并通过不断强化改变错误的归因方式，增强学习者的学习自信心。

通过以上的分析论述，不难发现，在外语学习中，教学方法的改进是提高学习效果的首要途径之一。但在Weiner的归因理论指导下，要求教师在实施教学方法改革的同时，在教学过程中要正确运用归因理论，强化学习者的正确归因，弱化错误归因，以期对教学效果产生积极影响。

参考文献：

[1]张庆宗.英语口语中动机归因对高校英语口语教学的启示[J]．四川外语学院学报，2004，（1）：144-147.

[2]张庆宗.英语学习成败自我归因调查与分析[J]．外语与外语教学，2002，(7)：57-60.

[3]绍瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，1998.

[4] Weiner B. Theories of Motivation[M]．Chicago：Rand McNally,1972.

[5]Weiner, Bernard.An attribution-theory of motivation ad emotion[M].New York: Spring-Verlag，1986.35-36.

[6]闫传海，张梅娟.情感因素在外语教学中的介入[J].外语界，2002，(5):70-71.