重组教材凸显任务驱动式教学特质

【摘要】任务驱动式教学是建立在建构主义学习理论基础上的教学方法，提倡教学要创设真实的、具有挑战性的任务，教材应具有“真实”和“挑战”两大特质。教师可以重组教材，使任务更具真实性、挑战性和实用性，凸显任务驱动式教学特质。

【关键词】任务驱动式教学；重组教材；真实性；挑战性；实用性

【中图分类号】G623.31 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）52-0039-03

【作者简介】严育洪，江苏省无锡市锡山教师进修学校（江苏无锡，214191）教师教育中心主任，高级教师，江苏省数学特级教师。

任务驱动式教学是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学方法，它将以传授知识为主的传统教学转变为以解决问题、完成任务为主的教学。任务驱动式教学以富有趣味性的情境为基础，以与教学内容紧密结合的任务为载体，使学习者在完成特定任务的过程中获得知识与技能。任务驱动式教学认为教材应具有“真实”和“挑战”两大特质，教师应该树立这样的教材观：一是教材并非教学之“第一”。如果教材内容不利于任务设计，对学生学习的驱动力不强，那么教师可以根据任务的要求和学生的需求适当改编教材。二是教材并非教学之“唯一”。如果教师在设计任务时发现比教材内容更好的素材，那么教师可以适当地改换教材。三是教材并非教学之“归一”。在任务驱动式教学中，教学的最终目标不是回归教材，而是回归学生（进一步增智培能）和回归生活（进一步解决实际问题），教材并非教学的出发点，更非教学的终点，而是教学的媒介。

因此，教师可以围绕建构主义理论指导下的任务驱动式教学所具有的“真实”和“挑战”两大特质来重组教材。

一、重组教材，让任务更具真实性

20世纪70年代以来，课程理念从“教学内容的计划”走向“学习经验的经历”。所谓“学习经验的经历”是指每一个学习者个人生活中学习经验的总体。这样的经验是真实的，教师应该看重这种真实，为学生设计真实的学习场域。当教材与学生的学习发生偏离时，教师应毫不犹豫地改编教材，使教材更真实有效，为学生学习提供真实的情境。

1.教材编排的情境应符合生活实际情况。

情境认知理论认为，基于现实世界的真实情境是学习者学习的基本条件，任何脱离特定情境或场合的知识都是毫无意义的。情境认知理论家罗格夫认为：“情境既是问题的物理结构与概念结构，也是活动的意向与问题嵌入其中的社会环境。”真实情境中问题的解决能使学生像从业者或专家一样进行有意义、有目的的活动，并能把获得的知识和经验有效迁移、应用到解决生活问题中去。

例如：苏教版六下《用角度和方向确定位置》一课，如果把教材情境作为任务（如图1），学生普遍感到不真实，因为他们没有确定位置的实际需要，也就没有学习需要，根据教材设计教学很容易导致学生被动学习。

（图1）

那么，如何让教材情境变成真实的任务呢？教师发现，在茫茫大海中进行船只救援时，探测人员会用方向和距离来确定船只的具置。因此，教师可以改变原有的教材情境，将观测点由船只转换成灯塔，将处理船只失事事故作为任务来驱动学生的学习。

2.教材编排的程式应符合学生实际水平。

建构主义理论认为，数学知识不可能以实体的形式存在于个体之外。数学需要理解，数学教学需要帮助学生理解。这里的“理解”是指在新知识与个体认知结构中已有的知识经验之间建立起实质性联系。所谓“实质性联系”，是指主观的、内在的、体验性的联系，而非客观的、外在的、他人所说的联系。也就是说，真正的理解是学习者基于自己的经验背景建构起来的。在任务驱动式教学中，任务的设计也应该考虑学生个体认知结构中已有的知识经验。

例如：苏教版三下《长方形和正方形的面积计算》一课，教材编排了这样三道例题：例4是通过用几个面积为1平方厘米的正方形摆3个不同的长方形，让学生初步感受长方形的面积可能与其长、宽有关；例5是通过用1平方厘米的正方形量两个长方形的面积，让学生体会长方形的长、宽与其面积有内在的联系；例6是利用已知的长和宽得出长方形的面积，让学生感悟长方形的面积可以通过它的长与宽算出来。

通过这样三道例题可以一步步地引导学生学习，但给学生的感觉都是教师的“规定动作”，而非自己的“自选动作”。那么，有没有一种任务可以统摄这三个教学活动，并使之成为学生自觉的学习活动呢？教师不妨考虑一下学生的实际水平：学生已经知道计算长度本质上是用相应长度单位测量的结果，并且知道面积单位是用来测量面积的。所以，教师可以实施开放式教学，给予学生“你会用面积单位来计算长方形的面积吗？”这一任务，让学生测量面积越来越大的长方形，学生不得不思考“偷懒”的方法，逐步意识到可以通过测量长方形的长与宽来得出长方形的面积，最终发现长方形的面积具有普适性的计算方法。

与教材原来的编排相比，这样的设计是基于学生的实际水平的，教师根据学生已有的知R经验，为学生提供挑战性越来越强、离知识目标越来越近的探究材料――越来越大的长方形，并帮助学生构建解决问题的策略库，如问题分析策略、信息收集策略、方案设计策略、方案实施策略、元认知监控策略等。如果要让任务更有冲突性，教师可以这样设计任务：你会用直尺量出长方形的面积吗？此时，学生就会形成强烈的认知冲突：直尺只能量出长度，怎样才能量出面积？最终在完成任务后明白：“量”出面积其实是“算”出面积。

二、重组教材，让任务更具挑战性

在传统教学中，教师认为学生学习新知识必须遵循由易到难的顺序，如此教学常常缺乏挑战性，导致学生的学习缺乏激情。赞可夫在《教学与发展》一书中指出：“教学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向。”他提出：“以高难度进行教学，能引起学生在掌握教材时产生一些特殊的心理活动过程。”任务驱动式教学要求任务具有挑战性，教学时可以采用“高难度教学法”。

1.由“难”开场，以一带十。

苏教版五上《钉子板上的多边形》一课，教材有两条递进的知识线：一条是形内钉子数依次递增，另一条是边上钉子数依次递增。在任务驱动式教学中，有一位教师采用了让多边形更复杂以及使边上钉子数变多的教学策略（如图2），但在实际教学中，学生发现数方格很方便，因此这一任务设计没有达到难住学生的目的。另一位教师转换思路，让多边形内部钉子数变多（如图3），学生用常用面积公式计算或用数方格法都有困难，因此，他们学习的兴趣就被激发出来了。

（图2） （图3）

2.由“难”开刀，以一当十。

苏教版三上“两、三位数除以一位数”单元，教材编排了一些循序渐进的例题：例1是“把60支铅笔平均分给3个班，每班分得多少支？”，要求口算；例2是“把120支铅笔平均分给3个班，每班分得多少支？”，要求口算；例3是“把46个羽毛球平均分给2个班，每班分得多少个？”，要求笔算；例4是“每根跳绳3元，36元可以买多少根跳绳？65元可以买多少根跳绳，还剩几元？”，要求笔算；例5是“把52个羽毛球平均分给2个班，每班分得多少个？”，要求笔算。

在实际教学中，学生往往不愿意用竖式计算例3，因为例3没有挑战性，用口算方法就能得到结果，于是，竖式计算就失去了挑战性。在任务驱动式教学中，教师不妨改变教学顺序，在教学例1和例2之后，直接跳到例5这样具有高难度的教学内容，这样教学可以让学生一开始就站得高、看得远，不必在不明就里的情况下根据教材和教师的要求学习。不过，例5可能依然难不倒聪明的学生，他们可能会这样口算：50÷2=25，2÷2=1，25+1=26。因此，教师可以再增加难度，将例5变成“把51个羽毛球平均分给3个班，每班分得多少个？”，使问题真正对学生构成挑战，激起他们探究的兴趣。

三、重组教材，让任务更具实用性

教材往往将一个个知识点一线铺开，一个知识点就编排成一节课。这样的教材格局容易导致学生形成思维定势，降低学生的思维力度。任务驱动式教学可以通过重组教材，使任务更具实用性，使教学功能尽可能地最大化和最优化，让学生获得更多的收获和更大的发展。

1.让知识获得更多的实例支持。

受课堂教学时间的限制，有些知识板块在教材编排上被划分为两个或三个独立的课时，这样往往会使得学生对知识缺乏整体性的认识，对知识的实际情形和实用情形认识不全面，从而导致他们知识的割裂和方法的阻断。

例如：在苏教版六上“长方体和正方体”单元的教学中，《长方体和正方体完全表面积》和《长方体和正方体不完全表面积》这两个课时的学习都是建立在对这两种立体图形的认识和研究的基础上进行的，两课的教材在编排上基本一致，因此，教师可以把这两节课合并成一节课进行教学，让学生完成各种长方体或正方体完全或不完全表面积计算的任务。

2.让实用获得更多的知识支持。

在任务驱动式教学中，教师可以改变原有教材单独成章的编排方式，使相关联的知识联合起来，共同支持学生去完成任务。

例如：教学苏教版四下《三角形的认识》一课，因为学生在低年级时已经初步认识了三角形，本课的目的在于让学生认识三角形的边、角的特征和三角形的高，如果按照教材编排进行教学，学生往往会为了学习而学习。因此，教师可以设计这样的任务：出示一张凳脚松动的椅子和一根木条，询问学生如何加固这张椅子。学生可能会提出两种方法：加固构成三角形和加固构成四边形。教师揭示正确的方法是加固成三角形，学生可能会追问：为什么要这样加固？教师由此引出三角形特征的教学。

然而，实践表明，学完《三角形的认识》这节课，因为缺乏对比和检验，学生对这一任务的完成方法不太信服。对此，教师不妨把之后的《平行四边形的认识》与本课进行教材重组：把“三角形的特征”和“平行四边形的特征”的教学合成一课，把“三角形的高”与“平行四边形的高”的教学合成一课。在教学“三角形有3个角、3条边和3个顶点”和“平行四边形对边平行且相等”等特征之后，教师可以安排学生做这样的实验：用3根长度确定的小棒围三角形和用4根长度确定的小棒围平行四边形。学生会发现：围成的三角形只有一N情况，形状能确定，而围成的平行四边形却有多种情况，形状不能确定（如图4）。学完“三角形的确定性”和“平行四边形的不确定性”之后，学生就能够理解这样加固椅子的原因，也就能够明白“为什么空调架子大都是三角形的”“为什么伸缩门要做成平行四边形的”等生活问题中隐藏的数学知识。

通过知识的实用性把知识重新串在一起进行教学，可以很好地避免“粗暴地给予学生数学知识碎片”这种教学局面，最终学生在求全心理的驱动下，会产生游览知识全景的学习内驱力。

【参考文献】

[1]管国贤，严育洪.任务驱动式教学在小学数学教学中的应用[J].江苏教育研究，2012（8）.

[2]严育洪.课堂的突围与开放[M].福州：福建教育出版社，2013.