中学文言文教学论文范文

中学文言文教学论文范文第1篇

一、受语文复习“无效性”思想的影响

“温故而知新”，这是我们耳熟能详的至理名言，但是在语文复习中，这似乎成为了空谈，我们经常能听到这样的话：“语文复习不复习一个样，做了那么多练习，上了那么多节复习课，考试也考了那么多次，可效果还是不理想，说穿了考好的学生不复习也考好，考不好的复习了也还是考不好。”这就造成了我们学生对语文复习的漠视。而文言文虽然对继承传统文化、陶冶学生情操、锤炼学生语言有着重要作用，但是它又具有强烈的时代烙印，距离学生的生活太远，很难唤醒学生的情感体验，激发学生的学习兴趣。

二、文言文内容过多，任务过重

有人曾戏言：中学语文学习，学生有三怕，一怕写作文，二怕文言文，三怕周树人。由此可见我们学生对文言文的态度，但是，翻开初中语文教材，我们发现初中三年的教材中，单纯的文言文（不包括古诗）就将近40篇，对于我们学生而言这近四十篇的文言文的任务太重了，试想之前花了近三年的时间去学，都没有掌握的知识，在短短的三个月时间里，又怎能融会贯通？

三、没有准确为学生“号脉”，没有把握住学生的“最近发展区”

古人云“知其心，然后能救其失也”。教师必须了解学生的心性，才能矫正学生的缺点。在文言文复习中，我们老师都是一本复习资料，一张嘴，就是一轮复习。盲目相信复习资料，缺乏对学生实际掌握情况的分析，同时抱着课都上过了还能有什么问题的心理，对学生复习训练的结果不予重视，不加反馈，训练题不做讲评或者只是简单地核对答案，不去追究和指导学生怎样得出这个结论，复习教学达不到“使学生掌握规律和方法”的高度。这就导致了复习的无效。

那么作为一名一线的语文教师，我们该如何提高文言文复习的有效性，将文言文复习落到实处，是我一直在思索的问题，结合本届初中教学实际，我觉得我们可以从以下几个方面入手：

一、确立有效复习的理念是前提

理论指导实践，观念决定行为。只有先确立了有效教学的理念，才会“一切为了学生的发展”，才会真正关注教学效益，关注语文学习，关注学生的进步与发展。根据《基础教育课程改革纲要（试行）解读》对“有效”的理解，设定文言文的有效复习的评价标准，即以一段时间的复习之后，学生对文言文知识的掌握、理解程度。而非以文言文复习的节奏快慢来评价复习是否有效。（初中语文论文|初中文言文有效复习教学论文）

二、准确确立复习目标是基础

语文课堂教学目标是语文教学的出发点，也是语文教学的归宿，语文教学的各个环节都应围绕着教学目标来制定，只有这样才能保证教学目标在语文教学中得到落实，真正提高语文课堂效率，使学生在每一节课中都能有所进步或发展。而文言文的复习中，我们必须明确有一个明确的复习目标。

三、积极调动学生兴趣是关键

学生是课堂的主体，重视对学生的研究，进行因材施教是教学必须遵循的原则。有专家指出：“考察语文教学效率的标准之一，应该是学生积极主动参与的程度，在一堂课上，如果70%以上的学生以主人翁的姿态，积极主动地参与语文教学的全过程，这就可以说是一堂高效的课”。叶圣陶也曾说：“教师所务，惟在启发诱导。”这就是说教师应当诱导学生学习主动性，让学生自觉的去想，去研究，去开拓，发挥学生的主观能动作用。而调动学生的主观能动性，要求我们：

（一）了解学生：由于基础不同，一个班级的学生往往参差不齐，有的学生对书本的知识不够落实，在解释、翻译重点词句时往往会出现似是而非的情况，有的学生缺乏对知识之间纵横联系的了解，不能把握知识的前后联系。此外，在各册、各篇上，学生也有自身存在的具体问题。而有效复习就要求我们必须准确地为学生“号脉”，明确不同类型学生的“病症”所在，只有“对症下药”，才能有所疗效。

（ 二）激发信心：复习课不同于新授课，面面俱到的讲授，对有的学生来说并没有触及他们 的最近发展区，也就是说不能预示着成功，因而不能激发他们的信心，对有的学生来说这可能是炒冷饭，早就已经知道了，因而不能激发他们的激情。所以对于不同层次的学生，我们应该设置不同的要求，如在复习中，对于基础好的同学，我不仅要求他们能背诵、默写重点课文，同时对一些不列入重点但同样文质兼美的课文，也要求掌握；对基础较差的同学，要求掌握课文中重点词、句的解释，这样每个学生都有自己的目标，学习的积极性就要强很多了。

（三）享受成功：在以往的复习课上，我们受其他科目的影响，往往也会采取“题海战术”，可是实际效果却不高，同时也使学生对语文复习更加反感。因此，在本次的复习上，我改变了策略，既不搞“题海战术”，也不再成 “一家之言”，而是讲练结合。

四、必要的方法指导是钥匙

文言文内容丰富、深奥，若学生盲目地学，死记硬背文言文，越学越糊涂、越学越没劲。所以老师应该给学生一把钥匙，让他们自己打开知识的大门。正如苏联教育家苏霍姆林斯基所说：“一个人到学校上学，不仅是为了获得一份知识的行囊，而主要应该是获得多方面的学习能力，学会思考”。古人亦云：“授之以鱼，不如授之以渔。”所以我认为文言文的有效复习在确立学生的主体地位的同时，也要注重学法指导，点拨思路，传授方法，达到“教是为了不教”的境界。因此在本次的文言文复习中，我采用了以下几个方法：

（一）以导促学，注重预习：教授新课需要预习，是我们每个老师的共识，其实复习课同样需要预习，文言文更是如此。通过预习，我们的学生可以对自己原有的知识水平有一个大致了解，明确了复习目标、重点、难点，使学生在上课时有明确的方向，提高了复习效率。

（二）整合资源，比较阅读：我们平时的教学是分课时、分阶段逐步推进的。学生仅仅学会了某课时内容、学好了某阶段知识，而缺乏不同课文、不同阶段之间的交叉、渗透、整合学习的能力，其学习品质是很难发展、提升的。而文言文复习它特别强调知识点的链接与集合。既要注意作品内涵的相似之处，又要注意作品的个性化特征；既要注意文言词语的通常用法，又要注意区别于不同语境中的语境义。因此，在复习的时候我教导学生学会“回头看”要随时反省复习的收获，总结复习的效果，尤其要让学生学会对所复习的知识做系统小结，以实现左右逢源，举一反三。

（三）提升能力，拓展迁移：正确的学习理念告诉我们，复习的过程不仅是一个积累的过程，更重要的是一个思维发展的过程。在做课外文言文的时候，在老师讲解之前，我们的学生会觉得很难，不能理解，而在老师分析之后，学生往往会恍然大悟：原来答案自己之前都记过了，问题就在于自己不会拓展迁移。

中学文言文教学论文范文第2篇

骨干教师在成果提炼时存在着成果的理论基础薄弱且以经验型成果多、理论型成果少等具体问题与困境。为此，培训者设计了“教师论坛”“自选导师”和“主编面对面”三个工具，针对教师成果提炼中的具体问题进行干预，帮助他们进行凝结式的成果提炼。凝结式成果提炼应遵循自下而上的教师成果生成规律以及以教师为中心，充分发挥教师作为研究者自主性的原则。

关键词：

骨干教师；教研成果；凝结式提炼

根据钟祖荣教授对教师发展阶段的划分，市级骨干教师处在“发展期”和“创造前期”，其在教学上的特点是经验丰富，有一定的教学思想和教学特色，但还不够系统深入；其发展诉求是总结和提炼教学经验和思想，开展教育研究或实验，全面提高教改和教科研能力。针对这一诉求，笔者在2015年语文市级骨干培训班特别应用了凝结式成果提炼策略，即在培训过程中以成果提炼为目标，在为教师提供专时专用的写作时间保障的基础上，通过设计“教师论坛”“自选导师”“主编面对面”等契合骨干教师教研成果提炼内在规律的干预手段，帮助他们将成功的教学经验、散在于日常教学中的教学实践智慧凝结为可视化的成果。实践表明，凝结式成果提炼策略在帮助骨干教师教研成果提炼方面取得了良好效果。

一、骨干教师教研成果提炼的困境

“教师成为研究者”这个理念看起来很美，但操作起来却并不容易。在对100名北京市语文学科骨干教师关于教研成果提炼所遇困难的问卷调查中，笔者发现，教学任务繁重、工作琐事太多、没有时间和精力坐下来提炼成果等是骨干教师面临的最突出的问题；理论基础薄弱、缺少发表渠道也相对比较突出；而书面表达对语文骨干教师来说并不是突出困难（认为有困难的人占39%，没有困难的占61%）。骨干教师已有的成果现状是怎样的呢？笔者对2015年北京市语文骨干教师研修班中23位学员的原有教研成果进行整理分类后发现，骨干教师已有教研成果呈现出“一多一少”两个突出的特点：一是教学经验描述类、教学设计类成果多，分别占全部成果的43.5%%和30.4%。二是有理论支撑的教研成果少，如借助一些理论观点解释教学案例，或对语文教学有比较系统的阐释和思考的案例分析与教学论文，则仅分别占21.7%和4.3%。由经验型向理论型成果的提升是骨干教师教学成果提炼所面临的更深层的困境。基于此，笔者在语文市级骨干培训班特别应用了凝结式教研成果提炼，为骨干教师提供专时专用的写作时间保障，通过设计具体的干预工具，帮助骨干教师突破成果提炼困境，促进经验型成果向理论型成果的提升与转化。

二、凝结式教研成果提炼在骨干教师培训中的应用

（一）凝结式教研成果提炼的理论依据

骨干教师的成果提炼有怎样的自身规律？吴欣歆在《“金字塔”模型：破译骨干教师专业成长的“密码”》一文中指出，教师的专业成长是自下而上的过程，即从最原始的经验积累出发，逐渐从沿着现象探寻理论，走向依据理论分析现象；逐渐从感性的判断发展为理性的分析，进而在经验、现象、理论之间建立联系，建构教学理论，形成教学信念。凝结式教研成果提炼正是遵循教师专业发展的自下而上的内在机制，尊重教师自身教学经验、教有所长的兴趣点，促进其教学成果凝结固化与外化。本次凝结式教研成果提炼目标定位就是针对上述教师成果的原有发展阶段，设计相应的干预工具，帮助教师成果升级。

（二）凝结式教研成果提炼的具体干预工具的设计

为了达到成果由经验型向理论型升级的目标，本次培训专门设计了“教师论坛”“自选导师”和“主编面对面”三个干预工具，针对教师教研成果提炼中的具体问题进行多角度、多渠道的干预。“教师论坛”组织骨干教师通过讲座以自己擅长的口语表达方式向同行介绍自己成功的教学经验，对教学经验进行初步的梳理与提炼，形成讲座提纲、幻灯片等成果。“自选导师”针对理论补给的个性化需求，让教师自主选择论文指导教师，在导师帮助下形成有理论支撑的总结与案例。“主编面对面”则邀请杂志编辑介绍杂志的特点，鼓励教师根据杂志的具体定位发表自己的成果，帮助教师祛除杂志的神秘感和距离感。

（三）凝结式教研成果提炼干预工具的运用

1.“教师论坛”———先讲后写

“教师论坛”遵循的是“先讲出来，再写出来”凝结机制。骨干教师将自己在某方面的成功教学经验、教学设计、课例进行梳理，制作成讲稿或幻灯片，向全体学员做微讲座。通过论坛交流，教师们一方面对自己已有的成功经验与做法进行了梳理，另一方面通过与同行切磋碰撞提升写作动机，拓展写作思路。论坛的直接成果是讲座的讲稿或幻灯片，拓展成果是在此基础上形成的相应的教研论文。“教师论坛”推动了骨干教师成果凝结过程，A老师在做了“语文教师专业化发展的实践与思考”的讲座后一个月就将同题论文初稿交给了指导教师。B老师在高中文言文教学方面经验独到，其讲座“考据、揣摩、文化浸濡———中学文言文学习”得到同行们的高度认可。B老师在讲座基础上撰写了论文《词语考据与专题研习———在文言文教学中进行传统文化教育的策略探究》，论文获得项目优秀成果奖。在23个微讲座中（每人一个），直接从讲座中提炼或在此基础上深入思考形成的论文共有16篇。

2．“自选导师”———理论补给

“自选导师”是骨干教师通过聆听专家教授讲座，选择与自己教学领域相关的讲座教师为论文导师，在导师帮助下从理论上对自己成功课例或某一领域的成功经验进行解释，进而凝结成果。专家讲座在本次研修中被赋予双重功能：一是作为拓展理论视野的手段；二是为成功的教学案例或教学实践提供理论支撑的手段。通过聆听讲座，自主选择论文指导教师，迈出成果凝结的第一步；成果凝结的下一步即在指导教师的陪伴下撰写及修改论文。C老师曾经让学生以一名战国时代的新闻记者身份，选择站在秦国、燕国、齐国等某一诸侯国的立场上，写一则有关荆轲行刺秦王的新闻。学生们的热情高涨，作品别具意趣。这是一次成功的读写练习。听了“叙事学理论浅析与应用”讲座后，C老师很受启发，在指导教师的帮助下，依据叙事学理论提供的叙述者立场、叙述视角转换等概念框架总结出该练习背后蕴含的读写知识能力训练点，并在后续成果中阐明了这类读写训练对学生领悟读写知识，提升读写能力的意义。Z老师是一名教学经验丰富的优秀教师，手头积累了一批成功的教学设计与案例。此次研修，Z老师希望自己在成果凝结中有所突破：我想把自己那些比较满意的案例总结概括一下，提炼出符合教育学规律的特色。指导教师认真归纳、提炼Z老师发过来的教学设计，发现其对基于学情分析的教学设计很有心得，可以作为提炼成果的一个线索。经过反复打磨，多次修改，最终完成了论文《从学生的疑点走向教学重点》。Z老师说：“通过这次论文撰写，我突破了自己的瓶颈，懂得如何提炼自己的教学设计的路径了。”

3.“主编面对面”———动机唤醒

许多语文教学期刊是一线教师的良师益友，但在这些期刊上发表文章却常令教师望而却步。因此，设计与杂志主编的面对面活动，邀请语文期刊编辑介绍杂志的定位、专栏的特点，帮助教师祛除杂志的神秘感和距离感，也就成了笔者帮助市级骨干教师凝炼教研成果的一个重要工具。从编辑角度给予的具体写作指导建议则能有效帮助教师突破写作瓶颈，唤起骨干教师凝结成果的主动意识及发表欲望。H老师由于担任行政管理工作，自己的教学研究成果一直作为原始积累沉默着，“主编面对面”活动有效地撬动其专业思维，唤醒了他的发表动机。H老师的《鲁迅〈忆韦素园君〉三则注释的补注》这篇有价值的研究成果就这样在尘封中被唤醒，并顺利发表，成为H老师的显性成果。Z老师在教学中积累了很多有价值的问题，并随时做了记录，但是要使自己的文章达到期刊发表的水平，Z老师感到有差距，但又说不清问题出在哪里。通过编辑老师用具体案例说明，Z老师理清了自己文章需要改进的问题，诸如标题含混、表义不清楚，需要换成醒目的具体的标题；文章思路缺乏内在逻辑性，行文需要以现象陈述———问题分析———理论提升———问题解决这种符合认知规律的逻辑展开等。有了上述具体指导，Z老师的教学实践智慧很快就变成显性成果。培训结束后，S老师利用寒假，结合自己给高三学生改议论文的经验撰写了《议论文论述跑题现象例析》并投了稿，送完这届高三毕业生，利用暑假，S老师又开始思考上述问题，打算进一步修改文章。培训虽然结束，但是很多老师像S老师一样开始走在教师成为研究者的路上。

三、凝结式教研成果提炼的成效

（一）凝结式教研成果提炼有效解决了骨干教师教研成果由经验型向理论型转化的困境

在凝结式教研成果提炼工具的干预下，培训结束时23名骨干教师每人形成一份教研成果。将结业成果与原有成果对比分析，我们看到，结业成果中经验型成果比例和理论型教学成果比例发生了巨大转变，由原来的经验型成果占主导转变为理论型成果占主导。其中，有理论支撑的案例分析在结业成果中所占比重升幅最大，由原来的21.7%上升至65%；理论建构方面的教学论文成果也由原来的4.3%提升到9%。而以经验描述、教学设计为主的教研成果则由原来的约74%下降至26%，经验描述型成果全部升级为上一层级成果类型。可见，本次培训中运用凝结式教研成果提炼有效解决了骨干教师教研成果由经验型向理论型成果转化的困境，取得了显著成效。

（二）凝结式教研成果提炼工具对处在“发展期”阶段的骨干教师效果显著

数据显示，经过干预，骨干教师教研成果由经验型向理论型成果转化中变化幅度最大的是“有理论支撑的案例分析”，而对语文教学进行理论建构方面的“教学论文”虽然有提升，但不够显著。这一现象引起培训者的思考。一方面教师原有成果中“经验描述”类成果数量比较大，在下一级没有发展成熟的情况下很难跳跃到更高一层级的成果类型。这也从侧面证明教师成果提炼路径是遵循自下而上的规律。另外，本次培训班中，新晋级为市级骨干的学员占总数的80%，这些市级骨干教师主要还处在钟祖荣教授所定义的“发展期教师”，其在教学上的特点是经验丰富，有一定的教学思想和教学特色，但还不够系统深入，其在教研成果提炼方面，需要经历由经验向理论发展的过程。由此我们得出结论，凝结式成果提炼工具对处在“发展期”阶段的市骨教师提炼成果的效果显著。通过分析，笔者发现，凝结式教研成果之所以能取得比较好的成效，主要原因，一是由匡正转向陪伴———凝结式教研成果提炼扭转原来的论文指导方式。以往的成果指导是基于结果的修改，指导教师主要是在文字、结构、论文规范上做指导。这种指导是匡正式的，不能深入了解文字背后教师的想法。凝结式教研成果提炼的方式是培训者在论文指导中基于对教师教学经验的理解，通过教师将自己的教学经验凝结为讲座，来了解教师的教学经验，提供建议，进行碰撞，是基于陪伴的过程式指导。二是由经验总结转向观点提炼———凝结式教研成果提炼破解骨干教师成果提炼中的难点。骨干教师提炼成果难点在于如何将经验凝结成观点，原有的成果或者仅停留在经验描述上，或者观点与经验之间脱节。指导教师帮助骨干教师在经验与观点之间搭建恰当的桥梁。一方面通过帮助骨干教师梳理成功教学案例，提炼成功经验，并提炼出符合教育规律的原理。另一方面通过新理论、新知识的介绍，丰富教师原有的教学经验，使教师的做法有了理论或原理的依据。

四、凝结式教研成果提炼应遵循的原则

（一）凝结式成果提炼应遵循自下而上的教研成果生成的规律

“自下而上”是指教师成为研究者的理论生成的路径，“教师论坛”“自选导师”“主编面对面”三个成果提炼工具设计与实施的背后遵循的是由经验到理论的路径。“教师论坛”尊重教师自身教学经验、教有所长的兴趣点，发挥教师善于表达的优势，将教师的教学经验凝结为讲座，帮助教师总结自己的教学经验；在此基础上，经由“自选导师”，挖掘成功经验背后的理论依据，在经验与观念之间搭建恰当的桥梁；最后再经由“主编面对面”，促进其教学成果凝结固化与外化。这是一条由经验向理论提升的自下而上的路径，也是教师成为研究者的专业化发展路径。

（二）凝结式成果提炼应以教师为中心，充分发挥教师作为研究者的自主性

首先培训成果目标定位并没有统一硬性规定一定要写哪一类，而是以教师为本，基于教师原有的成果基础，促进其向上一级成果类型发展。其次，“教师论坛”的选题及最终成果撰写的选题都依据教师自身教学经验及教有所长的兴趣点。再次，本次培训改变了以往培训中随机分配指导教师的做法，采用“自选导师”的方式，而“自选导师”的前提是教师通过聆听讲座，主动思考自己成功的教学实践经验与讲座者理论之间的契合点，这是促进教师成果凝结的关键一步。

作者：卢杨 单位：北京教育学院教师教育人文学院

参考文献:

[1]钟祖荣.《易经》乾卦的过程思想与教师发展阶段理论[J].北京教育学院学报，2011(6)：23-26.

中学文言文教学论文范文第3篇

在此基础上，王老师就“剩余价值”指导了多篇硕士论文，并和弟子们合作，公开发表了数篇有关的教学论文。随后，王老师和他的弟子们对“剩余价值”的认知进入了更深的层次，有了新的见解，详见本期中我们组织的四篇有关“剩余价值”运用的原创教学论文。这四篇文章覆盖力求全面：从小学到高中，从课程开发到课堂教学、从课堂教学到课外阅读，从现代文教学到文言文教学，从微观运用到整堂课运用。

我们恳切地希望语文教学界的朋友就此提出宝贵意见，积极参与讨论。

【摘 要】学习语文，必须将课外阅读放到议事日程上。但是，目前中小学生存在着课外阅读缺失、文本选择盲目、教师指导不力等问题。同时，由于课堂教学时间有限，语文课内阅读中文本的全部价值不可能得到充分发挥，产生了大量的“剩余价值”。应该把这些“剩余价值”用到课外阅读上，从“文”与“道”两个维度有效提高学生的语文素养。

【关键词】课外阅读；剩余价值；内外结合

中图分类号：G622.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）31-0009-03

语文课外阅读“是语文课外活动的一种，它相对于课堂阅读而言，是指学生课外通过阅读书报、影视、网络等进行学习的方式。课外阅读具有课堂教学和学科活动所不能替代的作用，它能扩大、巩固和加深课内所学知识，增强求知欲望，丰富精神生活，培养高尚情操，还能帮助学生形成自主学习能力，养成良好的学习习惯”。可见，课外阅读是切实提高学生语文素养、语文能力的重要途径。

一、乏善可陈的学生课外阅读

“得法于课内，得益于课外”，学习语文必须延伸到课外，注重课外活动的开展，培养学生的反思能力和创新意识，丰富学生的个性，是当今国际范围内语文教学改革的重要取向，也是我国素质教育的重点之一。但在当前，语文课外阅读活动仍存在一定的问题，试析如下。

1. 阅读缺失

虽然各地中小学都在提倡语文课外阅读，力图营造书香校园，但是，学校、家庭、社会仍然缺少课外阅读的氛围。学生面临着考试的压力，几乎没有“课外”时间。即使是节假日，家长也不会让孩子读课外书，而是让他们在各种补习班或家教中度过。天津市教科院的调查显示：（1）年级越高，课外阅读量越少。小学生喜欢课外阅读的占45.5%，初中生占27.7%，高中生占17.7%，有8.2%的中小学生处于基本不阅读课外书的状态；（2）课外阅读量普遍不足。有80%的学生每个月课外阅读数量不超过2本书；（3）普遍对阅读二三十万字以上的大部头文学作品感觉费劲、费时，有的情节描写还看不懂，所以很少有人去看。初中学生需要大量阅读中外名著和科普读物，提高自己的语文素养和科学素养，但在这种环境下，课外阅读有名无实。

2. 选择盲目

一项针对无锡市东林中学八年级学生的调查显示，不善于利用资源进行课外阅读仍是学生阅读面狭窄的原因之一。每个学生都有学校图书馆的借书证，但是真正使用的仅占总人数的4.4%，能够根据老师家长推荐进行阅读的也只有37%。只有8.9%的学生希望通过学校老师发放图书的方式来阅读。受社会快餐文化的影响，88.7%的学生接触较多的媒体是电视和QQ，他们原本紧张的课余时间大部分被手机阅读和社交网络占用。从学生的发展来看，这些碎片化的信息并没有让他们得到整体、全面的阅读体验，也破坏了他们对语言文字的整体感知。

3. 教师指导不力

学生的课外阅读有着很大的自由性，但是如果教师对课外阅读指导不力，往往导致学生对主动开展课外阅读存在着认识上的偏差与模糊。由于对升学的片面追求，语文教师上课只抓考试知识点，下课也要求学生花大量时间在应试技巧的训练上，往往疏于对课外阅读方法和内容的指导。另外，当今中学生所处的时代与多数名著经典作品的写作年代相隔久远，如果他们在阅读时缺乏教师的点拨和指导，就难以理解名著的思想内容。结果，学生对课外阅读的乐趣渐消，甚至被动应付敷衍了事：或只读故事梗概，或买一本插图多的儿童版快速浏览交差了事，或利用网络等快速“充电”来应付。

长期以来，由于应试教育的推波助澜和惯性影响，语文阅读教学形成了极为严重的功利化现象。阅读活动无论课内课外，都被窄化为课本教学，其有限的知识领域成了教师关注的唯一重点。教师对课文教学作深耕细作并乐此不疲，而对学生的课外阅读鲜有问津。如鲁教版初中语文八年级上册的《绝唱》一文，选自刘鹗的《老残游记》，描写的是民间说书女艺人高超的演唱艺术，一般课堂教学的重点就是分析人物描写和故事情节。其实，刘鹗也是位写景的高手，但由于课堂教学往往只会“就事论事”，仅以考试为终极目标，师生们围绕着考试的“指挥棒”进行语文阅读活动，结果就成了考试考什么，教师教什么，学生就学什么。教师鲜有提及考试之外的内容，学生在课外阅读《老残游记》时，自然不会关注除考试知识点之外的情节，甚至不会去阅读书中大量优秀的环境描写。

因此，如果在课外阅读中不加以指导，初中生的阅读倾向很容易变得浅薄，甚至会缺乏主见和个性。有时，课外阅读虽然看似发展蓬勃，但具有极大的随意性，如果不及时加以指引，可能会产生反作用，不利于学生的学习和发展。

二、难以尽兴的语文课堂教学

在语文教学中，文本具有语言训练、文化传播等多元价值，而在有限的课堂教学时间中，对这些多元价值往往不能面面俱到，如此，就产生了大量的教材文本的“剩余价值”。

1. 文本“文”“道”双方的多元价值

韩愈曾说过“文以载道”，意思是说，“文”就像车，“道”即是车上所载之货。通过车的运载，可以达到目的地。这一观点运用在当今的语文课程理念之中，其实就是“工具性”与“人文性”的统一。

鉴于语文“工具性和人文性结合”的特点，我们对阅读教学的文本作多元解读，就必须兼顾到内容和形式两个方面。也就是说，应该从“文”“道”两个维度对文本进行解读。所谓教学文本的“道”，主要体现为叙事、抒情类文本的内涵、议论类文本的作者观点……掌握好了，也就提高了学生的人文素养。所谓的“文”，体现为文本的写作特点，掌握好了，就提高了学生的读写听说能力。在语文阅读教学中，“文”和“道”都有其多元价值，不可割裂孤立，有所偏废，只有把“文”和“道”结合起来，才能发挥工具性和人文性的协调作用，完成语文阅读教学的任务。

2. 课堂教学不可能面面俱到

在课堂教学中，如果填鸭式地将文本的所有价值全部教给学生，整个课堂教学内容定是一片混乱，学生根本接受不了。为了有效地把握课堂教学，我们主张“一课一得”，即一个课时解决一对教学目标。这“一对”，指的是“文”“道”各一个。有时候，需要单课时完成一篇课文的教学任务，如该篇课文涉及的“文”的方面的知识点较多，就应该取其一点而忽略其余，在被选择的这一点上讲深讲透。这样，不仅学生易于接受，而且也使得课堂的逻辑清晰，教学效率提高。

例如，苏教版的语文教科书在八年级（上）“名著推荐与阅读”专题中选取了奥斯特洛夫斯基的作品《钢铁是怎样炼成的》片段“筑路”和“生命的意义”。这个文本写人物以叙事和描写为主，语言简洁优美，富有表现力，同时还穿插了保尔的内心独白、格言警句等，人物形象有血有肉，教学时可以把对保尔・柯察金的细节描写作为教学重点，让学生通过语言文字，了解革命者顽强不屈的精神和至死不渝的信念。

很显然，教学一个文本并不是“一文一道”即可完成；节选部分的环境描写也相当出色，还通过塑造保尔・柯察金的战友们的形象，从侧面衬托主要英雄人物形象。这样，就产生了文本的“剩余价值”。因此，从不同的角度研习文本、开发文本“剩余价值”，在语文阅读教学中显得尤为重要。笔者认为，将这些“剩余价值”放在课外阅读中开发拓展，就能很好地利用课程资源，以达到如下目的：拓宽学生知识视野，丰富其背景知识，促进其知识与技能的迁移，全方位提高语文素养，帮助他们构建课堂之外教材文本新的意义。

三、由内到外，达到质的飞跃

上文已经分析了文本教学价值的多元性，教材本身蕴含的价值如果仅就某一个角度作一次使用，实在是极大的“浪费”。同时，课外阅读又能提供广阔的阅读空间，如果利用好课外阅读，从不同的角度研习文本，就能消除对阅读文本的“审美疲劳”，更可让各文本的“剩余价值”在不同的地方发挥其“使用价值”。

1. 通过“文”的剩余价值指导学生课外阅读

一篇课文，抓住主体价值使其成为教学重点，在课堂解决；其“剩余价值”可作为课外阅读的文本继续利用。使教材文本的“剩余价值”能够在课外阅读中得到全方位的充分利用，主要有两条途径。

其一，通过课外阅读使“剩余价值”不再“剩余”。如只有一个课时教学鲁迅的《药》，把“了解本文两条线索的结构”作为目标，那么，就可以把“环境烘托”“人物形象丰满”等内容暂时放弃。由此产生的教材文本的“剩余价值”，完全可以布置学生在课外继续阅读这个文本，也就是所谓的“课堂文本课外用”。如此，也就在一定程度上解决了课外阅读时文本缺乏的困惑，让学生在课外阅读时也按照一定的“语文”方向构建知识，以达到阅读教学的目的和期待。同时，这样的利用对语文考试也能起到积极的作用，学生通过课外阅读继续研读课文文本，研习文本丰富的内涵，也可以在一定程度上解决“如果考到怎么办”的问题了。

其二，用“剩余价值”指导学生的课外阅读。如八年级上教授朱自清的散文《背影》，如将教学目标定为“通过形象特征表现人物”，那么，对文中父亲的动作描写就成了“剩余价值”，文中连用的“攀”“缩”“倾”三个动词就被搁置一边了。但这个完全可以拓展延伸至课外阅读中去。如课外拓展阅读《老人与海》：

老头儿放下了钓丝，把它踩在脚底下，然后把鱼叉高高地举起来，举到不能再高的高度，同时使出全身的力气，比他刚才所聚集的更多的力气，把鱼叉扎进正好在那鳍后面的鱼腰里，那个胸鳍高高地挺在空中，高得齐着一个人的胸膛。

这里“放”“踩”“举”“扎”等词语的运用和《背影》有异曲同工之妙，使读者从这场惊心动魄的动作描写中形象地体会到人的力量、气魄和智慧。通过“文”的剩余价值指导学生课外阅读，能够展现语文的“文”的多元。

2. 通过“道”的剩余价值指导学生课外阅读

众所周知，语文是对学生进行人文素质教育甚为直接、有效的学科。语文文本属于人类文化的载体，人文精神凝聚在文本之中，文本也就具有了潜在的巨大的人文教育作用。通过语文课堂教学中的人文教育也就是“道”的传播，让学生有丰足的文学和思想的积淀，形成一种富有个性的文化底蕴，进而在课外阅读中获得思想的发展。所以，利用教学文本“道”的剩余价值指导学生课外阅读也十分必要。

针对不同学段的学生，课外文本的拓展可以灵活运用。如苏教版小学五年级下册的《七律・长征》，全诗展示了红军长征途中的五幅图景，其中“腾细浪”“走泥丸”“更喜”等词语，热情洋溢，将红军战胜艰难险阻的英雄主义气概和乐观主义精神展现了出来。但是，由于这是一首七律诗，运用的是高度概括化的语言，所以学生对红军的精神只是有了个大概的认识，如果想具体直观地了解红军在远征途中面对艰险时的态度，以达到“感受红军将士大无畏的革命乐观主义精神和英勇豪迈的气概”这一教学目标，就需要课外拓展阅读。比如《老山界》，这是一篇初中才会出现的文章，但作为小学课外阅读的文本也未尝不可。

大家都知道这座山是怎样地陡了，不由浑身紧张，前后呼喊起来，都想努一把力，好快些翻过山去。“不要掉队呀！”“不要落后做乌龟呀！”“我们顶着天啦！”大家听了，哈哈地笑起来。

这段是对红军在面临绝壁时仍然乐观豪迈的描写，通过对这篇文章的阅读，也能更具体地体会长征险恶的征途和红军的精神面貌，用《七律・长征》文本“道”的剩余价值指导学生感悟长征的艰苦和红军乐观的精神，进而培养学生克服困难的信心和勇气。

综上所述，语文课外阅读中利用好教材文本的“剩余价值”，对学生高效地掌握知识能力、提高人文素养确实能起到重要的作用。教师充分研读文本，在保留“一课一得”主体价值的同时利用好由此产生的“剩余价值”，既可以丰富教学内容，扩展学生视野，提高学生兴趣，又可以让学生树立“工夫在诗外”、从生活中寻求语文资源学习语文的思想。还应该知道的是，只要是培养学生语文能力的需要，任何一个文本都可以承担“主体价值”与“剩余价值”的不同的角色。

参考文献：

[1] 顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1999.

[2] 邢真.天津市中小学课外阅读状况调查报告 [M].天津：天津人民出版社，2006.

[3] 李慧琴，薛纪江.初中生课外阅读现状探析[J].江南论坛，2013，11.