中小学课堂教学研究论文范文

时间:2023-03-22 13:43:59

中小学课堂教学研究论文

中小学课堂教学研究论文范文第1篇

深入教学实践的中小学教师普遍运用经验总结法,高等院校研究者常选择理论思辨法进行研究。中小学课堂教学研究方法的选择与运用有待创新,以改变当前集中单一的局面,提高研究质量和深度。

关键词: 中小学 课堂教学 研究方法 文献分析

课堂教学是教师对学生进行知识和技能传递的重要途径,是中小学教育的核心工作,一直以来是各级教育理论与实践者的研究重点。研究方法的科学化是学科独立的重要标志。课堂教学研究方法既是当代课程与教学论研究的重要内容,也是其改革创新的重要推动力之一。多年来,我国学者从不同的角度对中小学课堂教学进行了大量的研究,其成果可谓汗牛充栋。那么,我国中小学课堂教学研究方法的现状究竟如何?采用文献调查法和统计分析手段是对这一问题进行研究的较为适当的方法。因此,笔者运用文献计量法,对近五年在中国知识资源总库(CNKI)系列数据库中收录的相关期刊论文进行梳理与分析,以期了解我国中小学课堂教学研究中研究方法的使用现状和存在的问题。

一、研究方法

(一)研究对象。

在CNKI期刊全文数据库中,选择年份“2007—2012”,输入主题词“中小学课堂教学”进行检索,查找出相关论文175篇,汇总后采取逐一排除法,剔除报纸、广告、重复论文等,最终确定有关中小学课堂教学的期刊论文133篇,构成本文的研究对象。

(二)资料整理方法。

资料整理的框架是本研究的重要基础。通过对133篇论文的反复分析,并结合李秉德提出的教育科学研究方法的分类框架,将研究方法分为以下六类:

1.经验总结法:在不受控制的自然情景下,根据教育实践所提供的事实、分析概括教育现象,使之上升到教育理论的高度的一种普遍采用的有效方法。[1]

2.理论思辨法:它是一种建立在个人直观经验基础上的以认识事物根本特征为目的的研究方式,它所取向的基本工具就是进行概念的演绎推理,遵循从一般到个别的思考。[2]

3.个案法:将案例研究应用于教育情境解决教育问题或建立理论的一种研究方法。[3]

4.调查法:研究者为了深入了解教育实际情况、弄清事实,借以发现问题,探索教育规律而采取系统的步骤和方法。[4]

5.实验法:为了解决某一教育问题,根据一定教育理论或设想,组织有计划的教育实践,到一定时间后,就实际效果进行比较分析,从而得出有关实验因子的科学结论。[5]

6.混合法:是指研究者在同一研究中综合调配或混合定量和定性研究的技术、方法、手段、概念或语言的研究方法。[6]

(三)资料分析的方法。

采用描述统计分析、比较分析等手段来分析资料。

二、研究结果与分析

(一)研究方法的总体频次分布。

根据中小学课堂教学研究中所使用的方法数量统计(见表1),研究方法使用类型频数从高到低依次为:经验总结法、理论思辨法、个案法、调查法、实验法、混合法。统计数据显示,133篇期刊论文中,有69篇运用了经验总结法,约占抽样总数的51.9%;55篇运用了理论思辨法,约占样本总数的41.4%;个案法、调查法、实验法和混合法合计仅占总数的8.7%。由此可见,经验总结法、理论思辨法是近年来中小学课堂教学研究使用比例最高的两种方法。

表1 中小学课堂教学期刊论文研究方法运用统计表

(二)不同单位作者研究方法选择使用状况。

对论文作者来源的统计分析发现,中小学、高等院校构成了课堂教学研究的主要力量。这两类论文作者约占论文作者总数的70%。不同单位的论文作者在选择研究方法时显示出不同偏好。如表2所示,近6年来中小学教育工作者共48篇,约占样本总数36.1%,其中小学教师发表的11篇论文中,有7篇(63.6%)运用了经验总结法,4篇(36.4%)运用了理论思辨法;中学教师发表的37篇论文中,有34篇(91.8%)运用经验总结法,3篇(8.2%)运用了理论思辨法;高等院校教师及理论研究者共45篇,其中34篇(75.4%)运用了理论思辨法,5篇(11.1%)运用了经验总结法,此外还有少量的个案法和调查法的使用,表现出研究方法使用多样化的特点。

表2 不同单位作者研究方法选择状况统计表

三、研究结论和建议

(一)研究方法过于集中单一。

由研究方法总体运用情况可知,在133篇论文中,69篇(51.9%)运用了经验总结法,55篇(41.4%)运用了理论思辨法。由研究方法年度分布情况来看,经验总结法和理论思辨法所占比例也是最高的。近6年来我国中小学课堂教学研究以经验总结法为主,其次是思辨法,只有极少数文章运用了调查法、实验法、混合法。单一的研究方法就不能够深入研究,例如经验总结法缺乏数据支撑,无法根据科学客观的数据总结出符合客观实际的理论指导,很容易使理论与实际相脱节。思辨法受中国传统文化影响重,注重直觉和直觉经验,缺乏理性的思维方式。

“在一定意义上,教育研究需集人类研究方法之大成。”[7]在尊重个性的多元化社会发展的今天,教育同样呈现多元化的发展趋势,单一的研究方法无法解决复杂的教育现象。我们只有把多样化的研究方法进行整合、融合,才能提高研究方法的科学性、文化性和人文性。教育理论基础涉及多学科,在教育研究过程中涉及心理学、哲学、历史学、语言学、统计学、计量学、人类学等多学科,我们可以把这些学科的研究方法融合起来,从某种程度上说教育研究方法是跨学科、跨文化的,具有内在的统一性。

(二)研究主体运用的研究方法有群体特征,教育理论与实践亟待融合。

由研究方法在不同研究单位的分布情况可知,中小学校、教师进修学校和教研室等单位的研究者侧重于运用经验总结法,高等学校研究者侧重于理论思辨法。理论是高高在上的哲学思辨,原则上是可以任意变换;经验则是最具体的实际过程,也可以任意附会于某种理论的解释。[8]经验也可以说是实践,理论的研究是为实践服务的,很容易导致教育理论与教育实践两张皮的现象。

对于实践中的教师而言,教师即研究者、教育行动研究、反思型教师等这些讨论越来越多。一线教师属于“草根型”研究者。教师作为实践者,深入教学,密切联系学生,对教育的体验是真真切切的;教师有着丰富的教育教学实践经验,而这些经验如何才能真正地上升为理论,这需要不断提高教师的研究素养和能力,学习系统的方法论知识,提高教师的问题意识,从教学实践中主动发现问题,提高问题的原创性。方法论具有普遍的指导意义,提高教师的教学科研水平,加强教师理论和实践相结合的默契,学习系统的教育研究方法论的知识是必要的。对于专门的学术研究者,他们有着丰富的教育研究方法知识,他们因研究需要会进行实地调研,但是这个调研是短期的,可能对某一问题还不能更深入地进行研究和思考。所研究问题的选择,首先要考虑的是解决教学中的实际问题,把理论和实践结合起来进行研究才是真正的达到研究的目的。

(三)研究方法有待创新。

我国中小学课堂教学研究方法的使用依然没有跳出传统研究方法的条条框框,研究方法局限性较大。课堂教学研究方法应是一个或数个吸收国内外相关研究方法并符合时代变化的结合性、兼收性的方法。[9]改变当前的研究现状,需要在深入学习和借鉴现有国内外经验和研究方法的基础上进行融合创新,建立起适合我国中小学课堂教学研究的方法。笔者认为:高等院校的研究机构应发挥带头作用,加强同中小学校的合作交流,关注并积极参与到中小学课堂教学研究中。从事中小学教育教学工作者除了提高自己的教育专业化水平,还应在教学中进行自我反思,尽快成为专家型教师,不断提高教学研究的意识和能力,加强研究方法训练。在多元化教育发展的今天,积极借鉴其他国家和其他学科的研究方法成果,从不同角度、不同侧面展开研究,从多个维度和视角来研究教育现象,构建多元化的教育研究方法,使其发挥各自独特的优势,实现多种教育研究方法的融合。

参考文献:

[1][4][5]李秉德.教育科学研究方法[M].北京:人民教育出版社,2001:83,42,59.

[2]潘懋元.高等教育研究的基本方法论[M].北京:高等教育出版社,2008:53.

[3]杨晓微.教育研究的理论与方法[M].北京:北京师范大学出版社,2008:290.

[6]田虎伟.混合方法研究——美国教育研究方法的一种新范式[J].比较教育研究,2007,(1).

[7]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海.上海教育出版社,1999:325.

[8]裴娣娜.教育研究方法导论[M].北京:人民教育出版社,2009:43.

中小学课堂教学研究论文范文第2篇

一、培训指导思想

以科学发展观为指导,根据《全国学校艺术教育发展规划》(XX——2010)和《音乐课程标准》、《艺术课程标准》 对学校音乐教育的要求,结合我县中小学音乐教学实际和音乐教师队伍现状,通过培训,全面提高我县中小学骨干音乐师资的理论水平和实践能力,努力建设一支适应中小学音乐教育改革与发展需要,具有现代音乐教育理念和创新能力的骨干音乐师资队伍,从根本上提高中小学音乐教育工作的整体水平。

二、培训对象

“领雁工程”中小学音乐骨干教师主要对象为音乐教研组长,以及在音乐教学工作中发挥骨干作用,积极进行音乐教育改革探索,能起到示范、引领和辐射作用的中小学音乐教师。已在省、市各类研修班、培训班学习过的教师不再安排。

三、培训目标

根据深入实施基础教育课程改革和中小学教师专业发展,通过培训,使这些教师在政治思想素质和师德、教育思想和观念、教育教学能力和方法、专业知识和业务能力、教育科研和教育教学效果等各方面有较明显的提高,成为本学科中的骨干教师及学科带头人,并以此全面带动教师教育工作的开展。具体要达到以下目标:

1、更新教育教学观念,了解音乐教育、教学理论的动态与新成果,提升音乐学科教学理念

2、学习音乐学科专业知识,提高教师的教材处理与教学设计能力,提升专业发展水平。

3、观摩优秀课堂教学实践,反思自己的课堂教学,正确认识自我,发展已有专长,提高教师的课堂教学技能,进一步提高教学艺术,提升课堂教学品位。

4、增强教学研究的意识,掌握音乐教学研究的基本思路与方法,撰写音乐教学案例、科研论文,提升教学研究层次。

四、培训内容和方法:

根据骨干教师成长的一般规律,培训内容分为理论学习、课堂实践、教学探究、交流考察四块。集中培训时间为两个月,共计320学时。

(一)理论学习:理论培训的内容围绕提高教师的政治、业务素质和能力进行,通过培训,进一步提高师德修养,树立素质教育新理念,掌握现代教育的理论和方法,开展以课堂教学为中心的研究教材、研究教学、研究学生的活动,也为自身的发展增加后劲。

(二)教学实践:主要是根据所学的理论和方法有意识地指导自己的教育教学实践活动,使自己的教育教学工作逐步实现从经验到科学、从无意识到有计划、从凭直觉到有目的明确的飞跃。实践活动从以下几方面进行:开展互相听、说、评课活动;开展上公开课、分析评价公开课活动;观摩、讨论优秀教师的公开课; 总结反思自己的教学实践等。

(三)教学研究:教科研是理论学习和开展实践两者有机的结合,也是提高教师素质的主要途径,因此要求在掌握教科研一般知识的基础上确立好自己的研究课题或研究方向,并在学习、实践的过程中不断收集资料,开展实验、总结、研究,完成自己的研究课题,并形成书面材料。

五、培训考核

1、教师发展中心将建立完备的培训档案。具体包括:培训方案、实施计划、培训教材资料、培训通知、学员登记表、培训管理规章、日课表、学员考勤记录、实践活动记录、学员作业、学习成效鉴定、学员培训反馈意见表等。

2对学员的学习考核采取理论考核与实践考核相结合,自评、互评、专家评定相结合的方式进行。理论考核以课程作业、读书心得、结业论文等形式进行;实践考核以案例分析、交流研讨、教学设计、技能操作等方式进行。具体内容为:

(1)读书札记1篇;

(2)教学设计(诊断课教学设计和提高课教学设计)各1份;

(3)同伴课堂教学诊断分析报告1篇;

(4)自我课堂教学诊断分析报告1篇;

(5)自我或同伴课堂教学实录及反思报告1篇;

(6)课堂教学考察报告1篇;

(7)制作音乐教学课件1份

(8)结业论文1篇;

(9)排练演出成果展示。

(10)完成教学实践手册。

学员修满规定学时,经考核合格后,由县教育局发给“领雁工程”培训结业证书。

六、实施计划

第一阶段:时间为两个星期。由绍兴文理学院音乐学院负责培训。培训主题:教师的人文素养,音乐教师的专业知识与专业技能。开设的课程由文理学院音乐学院制订。

第二阶段:时间为2个星期。由教师发展中心负责培训。培训主题:音乐教材教法研究、音乐课程资源开发、音乐教育教学研究的方法。

时间

内容

培训形式

授课人

12.25

上午

教育科研方法讲座

浙江省教育厅教研室研训部主任 张丰

下午

课题的选题与写作

讲座

2.26

上午

新课程背景下教师专业的素养

讲座

绍兴市教育教学研究院

沈江峰

下午

分班交流互动

讲座互动

教师发展中心 李雅芬

12.29

上午

中小学音乐名教师名课例研读

讲座交流省音乐教研员,特级教师 吴锐淼

下午

讲座操作12.30

上午

中小学合唱教学的理论与实践

讲座

浙江教育学院音乐学院院长 陈祥文

下午

观摩分析

12.31

上午

小学音乐教材研究

讲座

王晓玲 杭州文三路小学音乐特级教师

下午

示范课

1.4

上午

中学音乐教材研究

讲座

王鸣 杭州翠苑中学音乐特级教师

下午

示范课

1.5

上午

中小学音乐课堂教学研究

讲座 互动

教师发展中心 李雅芬

下午

1.6

上午

音乐课件制作与实践

讲座

实验中学唐春晓

下午

操作

1.7

上午

小学音乐新教材培训

讲座

柯桥小学 毛爱萍

下午

中学音乐欣赏教学的方法讲座

钱清镇中 王巧玲

1.8

上午

课堂观察与评课的艺术

讲座

教师发展中心 李雅芬

下午

音乐课程资源的开发

讲座

市教育教学研究院

徐学军

第三阶段:时间为三个星期。由教师发展中心负责培训。培训主题:课堂教学实践,时间为2010年3月,实践基地:柯小、实小、实验中学、柯岩中学等

异地考察:杭州学军小学

中小学课堂教学研究论文范文第3篇

论文关键词:中小学教学联盟 建设策略

教学研究联盟是指打破校际界限,组成以教学研究为主要指向,以实现资源共享、互利互补、合作共赢为主要目标的合作伙伴。它有准入条件、共同目标、工作计划和总结评价等,是一个去行政化的教师研修组织。那么,如何让各校联合起来开展教学研究活动呢?这就需要一个契合点。这个契合点就是大家都关注并充满参与热情的研究课题。一般来说,直面教学与课堂的研究课题是学校与教师都愿意参与的。于是,我们提出了“基于课题的中小学教学研究联盟建设研究”这一课题,希望从教师进修学校的层面,就中小学教学研究联盟建设问题作一些探索性研究,提出一些能提升校本研修效能、对中小学教师专业发展产生积极影响的教学联盟建设措施与策略。

一、教学联盟组建的策略

1.直面课堂,选择课题

要形成一个长期有效、囊括中小学各学科教师的教学研究联盟,确立一个大家愿意共同探索研究的课题是核心。这个核心课题确立得恰当,联盟的人员就能心往一处想、劲往一处使,联盟就具有凝聚力、竞争力,联盟和身处联盟之中的教师就能在其中获得持久的成长力和支持力。为此,我们在广泛征求意见和深入探讨的基础上,以“共同关心、直击课堂、抓手明晰、指导有力”为原则,广泛征集、遴选课题,并确立了“中小学各学科学习设计的实践研究”为本联盟的核心课题。该课题要求教师从学生的基础、需要和可能出发进行学科学习设计及实施,直接干预教师的备课、上课、辅导等各个教学环节。它为教学联盟指明了研修方向。

2.源于实际,形成课题群

“中小学各学科学习设计的实践研究”是个大课题,涉及不同学段、不同学科、不同课型、不同环节。想要在联盟中体现个性、凸显风格,不同的学校、不同的教师必须围绕核心课题再作一次选择,确认符合实际、满足需求、针对问题的子课题。例如,“以学定教,提高初中课堂教学效率行动研究”、“学习任务单在小班课堂中有效运用的实践研究”、“‘学习单’在作文教学中的设计和运用的研究”、“‘数学广角’教学中,学习支架设计的案例研究”、“小学英语对话教学中学习任务单的设计与实践研究”,等等。在“中小学各学科学习设计的实践研究”课题下,联盟中有3项课题在浙江省立项,有8项课题在嘉兴市立项,有41个课题在海宁市(县级)立项。形成了在同一平台上,既指向集中又各具特色的课题群,为联盟建设奠定了良好的合作与交流基础。

3.自主加入,健全系统

在宣传发动、自主申报、严格遴选之后,一个为共同探索“学习设计”的操作策略,以实现课堂教学模式转型即变“课堂”为“学堂”为目的,以补充、改进、完善校本研修质量,提升教师的专业素养和学校的办学品位,促使学生优质、自主发展为己任的教学研究团队诞生了。联盟主要由三个系统构成,即组织系统、保障系统和维持系统。在组织系统中,上海市愉快教育研究所与学习设计总课题组主要承担支持与理论指导;海宁市教师进修学校主要负责协调、研训、指导等工作;海宁市的九所基层学校主要开展互助与实践研究。在保障系统中,人员与场所是基本固定的,而经费则依据协议由三方共同分担。联盟的主持单位即海宁市教师进修学校主要承担外聘专家、资料整理汇编等费用,联盟成员单位中的基层学校主要承担课题管理、专家下校指导、教师外出培训以及承办活动的相关费用,联盟支持单位即学习设计总课题组主要承担部分活动组织、指导、培训的费用。相比之下,联盟的维持比建立更艰巨。我们从规划、研讨、培训、展示、评比等活动入手,特别加入了“文化建设”,力争营造一种独特的联盟文化,并期望在这种积极向上、不断寻求教育规律与真谛的联盟文化的浸润与熏陶下,保证“基于课题的中小学教学研究联盟”能正常运作、健康发展,进而获得不因时间、地点、人员、环境等变化而改变的持久发展力。

二、教学联盟激活的策略

1.开题论证

确立了共同的研究课题,联盟启动就从课题论证开始。教学研究联盟的开题论证主要发挥两个作用:一是统一思想、解决认识问题;二是领取任务、解决分工协作问题。由于是联盟的启动,开题论证会直接影响着联盟是否能顺利开展各项活动、是否能真正形成教学研究共同体、是否能实现预定目标等问题。开题论证如果能激活各方参与研究的热情与力量,研究的道路就会宽广而顺畅。开题论证会除了要求联盟成员单位的领导和骨干教师参加外,还要邀请总课题组专家、进修学校、教研室和教科所等部门的领导、教科研专家参加。在“中小学各科学习设计的实践研究联盟”开题论证会上,通过介绍“学习设计”作为联盟核心课题的背景、“学习设计”的基本理念、操作模式、实践抓手等,进一步明确了联盟共同的研究方向与愿景,并将“学习设计”这一总课题分解为学情分析、目标设定、任务分解、导学设计、评价反馈等

系列子课题项目,由各联盟成员单位依据学校的实际、教师的兴趣等自主选定主攻项目,做到在一致的目标下,有分有合,以期激发大家的内在需求,获得全面而有个性的研究成果。在自由讨论环节,我们将话语权交给了各位联盟成员,让联盟的参与者充分发表意见或见解,提出疑问或担忧,使他们有机会与专家零距离地交流和探讨,形成了较为坚实的认识基础,真正激活了他们的研究动力。

2.组团下校

开题论证激活的是联盟的领导层、核心层和骨干层的研究动力。然而想要触动联盟内所有成员单位的教师,激发全体教师参与研究的积极性、主动性,联盟还必须有新的举措。比较有规模与声势的活动是“组团下校”。组团本身是联盟的优势所在。将总课题组、进修学校、各联盟学校的专家学者、名师组团,形成一个既有高层次专注于教育教学研究的理论专家,又有基层中以课堂教学见长的实践行家,还有能在两者之间架起桥梁的教师进修学校的师训员、教研员和科研员的专家团队。联盟建设之初,这一团队应经常奔赴各联盟学校,与参加课题研究的教师一起开展课堂教学诊断、面对面探讨、子课题方案论证等活动。在活动中,联盟学校要敞开胸怀迎接专家团队,在组织、宣传等方面做足文章。组团下校对于联盟、学校和教师的触动及影响都比较大,是自上而下的全方位宣传发动活动,能够有效地调动各联盟学校和教师参与研究的热情。

三、教学联盟维持的策略

教学研究联盟最艰巨的任务是维持长久活力和吸引力。作为包括多层次、多学科的联盟,要想形成合力、保持热度、维系活力,进而实现联盟目标,并不是一件容易的事情。“基于课题的中小学教学研究联盟”,最重要、最关键的问题不是启动而是维持。为此,联盟在发展过程中采取了五大行动策略,即规划在前、培训相随、研讨同步、适时展评、建设文化。

1.规划在前

要使一个由不同层级单位参与的联盟做到研究有目标、行动有方向,必须在共同协商的基础上,精心制订好三种规划,即联盟行动纲领、学期工作计划、具体活动方案。联盟行动纲领阐述了团队总的奋斗目标和行动步骤,具有宏观的指导作用。学期工作计划则包括两类,一类是联盟的学期工作安排,一类是联盟成员单位的学期研究计划。学期工作计划相对比较具体,具有较强的可操作性。联盟组织的学校承办的各项活动都要先拿出方案,在协调各方力量和资源的基础上,做到统筹安排,确保人员和经费及时到位,进而保证活动的优质高效。

2.培训相随

随着研究的不断深入,根据课题研究的需要、教师的需求,要及时开展多种多样的培训活动。培训相随是保证联盟健康发展非常重要的保障机制。1)理念的更新要培训。我们认为观念是第一位的,没有理念支撑的实践将是盲目低效的实践。所以我们十分重视理论培训工作。由于有上海愉快教育研究所专家的支持,联盟成员总能得到及时有效的高水平理论培训。2)技术的改进要培训。“课堂”如何变“学堂”,学情分析怎么做,学习任务单怎么设计等一系列技术上的问题和一些在研究过程中产生的问题都需要通过培训来解决。对于改进实践的培训,联盟成员都十分欢迎,做到了手拉手、肩并肩,一起学习、一起研究、一起做。3)培训与联盟建设如影随形,贯穿始终。如在“推进学习设计,提升学业效能”项目负责人培训班和“学习设计”高级研修班中,培训者除了专家学者外,更多的是基层学校的普通教师。经验丰富者谈各种“学习设计备课方案”、“学习任务单的设计与使用”等操作措施与策略;实践见长者上各种“学习设计备课”和“学习任务单设计与使用”的观摩课;而联盟的成员们则学学、做做、想想、讲讲、写写。让教师告诉教师“学习设计为什么要这么做,可以怎么做”是很有说服力的。

3.研讨同步

作为肩负着联盟建设使命的课题研究,定期将联盟成员召聚在一起,就共同关注的话题、研究中遇到的困难或教学中碰到的问题等在更广阔的平台上,做更全面而深入的探讨是很有必要的。研讨主题的确立始于教师在研究过程中产生的问题。依据不同的话题,推选对此话题有思考和想法的不同层级、不同学科的教师参加(人数一般为12人左右)。文理科教师相互听取对方的想法,中小学教师介绍各自的做法,专家学者或给点建议、或将讨论引向深入、或提供更新的视角。这样小范围的研讨可以保证每人都有发表自己见解的机会,可使大家对主题的探讨更加深入且更有成效。一般来讲,研讨既出于一线教师的需求,又源自课题研究本身的需要。研讨常常以课例为基点展开,即联盟先确定研讨主题,各成员单位围绕主题研究“学习设计备课方案”并组织本单位教师进行课堂教学实践,然后再借助这些课例进行研讨。为了弥补研讨会在时间与空间上的局限性,还可以借助网络进行研讨,如充分利用QQ群,可使研讨在更大范围内得以延续。像这样成系列、有主题、有例子的研讨,气氛总是热热烈烈的,总能解决一些实际问题。 联盟的价值也能在研讨中得到充分的体现。

4.适时展评

当研究进行了一段时间后,情况要了解、研究要推进、经验要总结、成果要展示,这就需要进行一些以联盟为平台的评比展示活动。通过评比展示,联盟内可形成良性的竞争机制,使联盟学校与联盟成员能始终保持一种积极进取、充满热情的状态,也保证了联盟的生机与活力。联盟还可以组织案例评比和论文评比活动,实现以评促研、以评促思。“基于课题的中小学教学研究联盟”的一大特色是要培养善思考、会研究、擅上课的学者型教师。写作是联盟成员的重要任务。通过写作,一方面可促使教师理性地审视自己的教学行为,另一方面也能促使他们及时地梳理阶段性的研究成果。评比出来的优秀论文、案例很多都予以公开发表。联盟还可组织面向全地区中小学的展示活动。展示活动由联盟主办,联盟成员学校依据自己研究的情况自主申报,经批准后具体承办。展示活动有观摩课和课题研究汇报,能够全方位地展示一个学校课题研究的阶段性成果。为了保证展示的高水准,每次活动都举全联盟之力使联盟内的各种资源能够得到充分的利用。

5.建设文化

想要保持联盟持久的活力,除了上面四个任务驱动式的策略外,文化建设是一项更符合教师群体特征,且更容易满足教师内在需求的维持策略。

(1)人文关怀

人文关怀能让人获得团队的归属感和情感的依附感。人文关怀主要表现为宽容、理解与支持。1)宽容。任务完成时间有提前量、任务布置有弹性和可选性。尽可能地不额外加重教师与学校的不必要负担,使之与上级、学校的工作有机整合。2)理解。搭建沟通交流平台,注重倾听,让教师有抒感的地方。在组织活动的时候,尽量在时间、地点上作出合理安排。如每年一次的联盟大活动都安排在假期,在山清水秀、景色怡人的地方召开,除了参加研讨会外,还安排教师适当地进行休息。3)支持。在情感上,教师可以获得联盟的支持;在技术上,比如在论文写作、课题研究、公开课准备的过程中,教师可以得到联盟成员的倾力帮助。教学研究联盟的建立,使教师的资源和信息量都得到了扩充,视野都得到了拓宽。当联盟成员感受到支持感、有力感、归属感时,表明联盟具有较高的凝聚力,联盟建设从根本上也就得到了保障,活力也就由内而外地产生了。

(2)打造联盟文化

作为一个聚拢在课题下、没有行政强制性因素存在、组织比较松散的联盟,必须营造一种属于自己的独特文化。在“基于课题的中小学教学研究联盟”中,我们着力建设的是自主、做学研结合、相互支持的文化。1)自主。在联盟中,加盟是自主的,子课题申报是自主的,承办活动是自主的,参加课堂教学比武也是自主的。2)做学研结合。因为基于课题,所以要加入“科技含量”,以改善教师的工作方式。要将学习、思考、研究非常清晰地融入到教学工作的各个环节之中,并认真地去“做”。要在课堂教学实践中学习、研究,并通过学习、研究改进课堂教学。3)相互支持。这种文化是联盟建设过程中逐步形成的。当研究力量、学科水平感到不足的时候,基层学校和教师就会主动寻求联盟的支持。由于联盟构建了交互的平台,成员的构成是多元的,也就逐渐形成了开放、大度的心态。所以,很多问题可以得到大家热情、无私的帮助。我们营造的不保守、不狭隘、相互认同的文化,从一个新的角度保障 了联盟的健康与可持续发展。

中小学课堂教学研究论文范文第4篇

一、指导思想

以科学发展观为指导,以新时期对农村中小学教师的要求,以及农村中小学教师专业发展中存在的问题为现实背景,以提高骨干教师的课堂教学执教能力、专业引领能力为重点,整体设计农村中小学骨干教师培训工作,整合培训资源,优化培训内容,创新培训模式,增强培训实效,提高培训质量。

二、培训对象

农村中小学骨干教师主要对象为农村中小学校教务主任、教研(备课)组长,以及其他在日常学校工作和教育教学工作中发挥骨干作用,积极进行教育教学改革探索,能起到示范、引领和辐射作用的教师人群。

三、培训目标

通过培训,使培训对象的师德修养和课堂教学能力、课堂教学科研能力、校本培训能力、现代教育技术能力等有显著提高。从2010年起,每年培训67名。具体目标如下:

1、良好的师德修养。通过理论学习、榜样示范、吸收内化等,进一步提升师德修养和综合素质。

2、较强的课堂教学能力。通过对新课程各个教学环节的研究、分析、锤炼及反思,进一步提高课堂教学执行力。

3、一定的课堂教学研究能力。通过导师的理论引领、教学研究资料收集和运用,课堂教学的科学研究,进一步提升课堂教学研究能力。

4、引领校本培训能力。通过理论联系实际、策划、组织及活动等途径,进一步提升引领校本培训能力。

5、运用现代教育技术能力。通过现代教育技术理论学习,和课件制作等方面的实践训练、进一步提高运用现代教育技术能力。

四、培训时间与内容

(一) 培训时间

农村中小学骨干教师短期培训2个月,共计320学时。

(二)培训内容

培训内容包括理论与实践两大部分,理论和实践部分在培训时间上各占二分之一。培训具体内容安排如下:

培训板块分三部分:

1、 教师专业精神(16课时)(培训内容:爱与责任);

2、课堂教学能力(280课时)(培训内容:执教能力,研究课堂教学能力,信息技术运用能力)

3、校本培训能力(24课时)(培训内容:专业引领,活动策划)

五、培训学科及人数:

小学语文 30人 小学数学20人

初中语文15人 初中数学15人

六、培训形式

培训形式要因地制宜、灵活多样,让学员喜闻乐见、参与互动,以增强培训的针对性、实效性。具体培训形式如下:

1、理论引领。包括理论传授——理论内化——理论转化为实践——理论创新等阶段。此次培训的重点是理论内化和理论转化为实践这二个阶段。

2、双导师制,即为每个学员安排一位理论导师,主要负责教师的专业规划、阅读指导与教科研;实践导师由培训基地的资深教师或特级教师来担任,导师根据学员特点教学工作中存在的主要问题,在培训期间对学员进行教学示范,并实行全程指导,帮助学员切实提升课堂教学能力与教学管理能力。

3、案例教学。通过撰写优秀教学案例与教学病例,尤其是视频教学案例的运用,把非结构化的知识通过情境展示,在多元视角的研讨中,在观点的碰撞中提升教师分析问题、解决问题的能力,把精要的理论诠释与贴切的案例剖析有机结合起来。

4、“示范——诊断——提升”的学科教师实践培训模式。主要培训活动过程为:导师上示范课,学员观摩——导师指导学员备课,学员设计教案——学员上第一次课(诊断课)、导师和同伴听课诊断——导师指导学员进行诊断性说课、评课——导师指导学员修改教案——学员上第二次课(提高课)、导师和同伴听课——导师指导学员进行教学反思和总结。

学员通过观摩指导教师的课堂教学,学习导师课堂教学艺术和教育管理艺术;设计诊断教学教案,并根据诊断修改教学设计,上好诊断课;在同伴诊断和自我诊断的基础上,修改教学设计,上好提高好,撰写教学反思。

5、读书沙龙。导师依据教师不同的阅读阶段与水平,开设相应的书单,并指导学员写读书笔记,同时定期举行读书沙龙。

6、教育论坛。论坛是就某一个话题,提出不同观点的论述,通过陈述支持与反对的观点,并展开辩论以说服对方接受自己的论点,针锋相对的观点陈述过程,是教师训练逻辑思维力与即兴演讲能力的有效方式。

7、体验式活动。教师职业道德的养成需要知、情、意、行的整合,因此,教师参与各种体验活动,是陶冶情操的重要方式。体验活动还可用于教师不良心理的疏导等培训内容。

七、培训考核

培训考核要体现全员、全程、全面的原则,把培训考核贯穿于培训的各个方面和整个过程。

(一)对培训机构的考核

1.组织管理保障

2.后勤服务保障

3.培训师资、教学资源与设施设备保障

4.培训方案设计、修订与实施

5.参训学员档案建设

6.培训质量、成果展示

(二)对培训导师的考核

理论导师:

1.教学效果反馈满意率

2.指导学员撰写诊断课教学设计和提高课教学设计

3.指导学员撰写课堂教学研究论文

实践导师:

1.指导学员撰写课堂教学案例诊断分析报告

2.指导学员撰写课堂教学观察报告

3.批阅学员有关作业

(三)参训学员的考核要求如下:

1.教学设计(诊断课教学设计和提高课教学设计)各1份;

2.同伴课堂教学诊断分析报告1篇;

3.自我课堂教学诊断分析报告1篇;

4.自我或同伴课堂教学实录及反思报告或课堂教学研究论文各1篇;

5.课堂教学观察报告1篇;

6.读书报告1篇;

7.校本培训活动设计方案1份;

8.制作教学课件1份。

中小学课堂教学研究论文范文第5篇

一、培训指导思想

以科学发展观为指导,以新时期对我县中小学英语教师的要求,以及中小学教师教师在专业发展中存在的问题为现实背景,以提高骨干教师的课堂教学执教能力、专业引领能力为重点,整体设计培训工作,整合培训资源,优化培训内容,创新培训模式,增强培训实效,提高培训质量。

二、培训对象

政治素质好,热爱农村教育,有强烈的事业心与良好的职业道德。在日常教育教学工作中积极进行教育教学改革探索,能起到示范、引领和辐射作用的中小学英语教师。已在省、市各类研修班、培训班学习过的教师不再安排。

三、培训目标

通过培训,使培训对象的师德修养和课堂教学能力、课堂教学科研能力、校本培训能力、现代教育技术能力等有显著提高。具体目标如下:

1、良好的师德修养。通过理论学习、榜样示范、吸收内化等,进一步提升师德修养和综合素质。

2、较强的课堂教学能力。了解国内外基础教育课程改革的动态和发展趋势,更新教育教学观念;从整体上把握中小学英语新课程标准,系统领会学科教材体系和编写意图,了解并掌握在新课程理念下的中小学英语学科教学方法,创新教学设计;提高骨干教师的学科专业素养;增强解决课程实施中遇到的各种问题的能力。

3、一定的课堂教学研究能力。了解现代中小学英语发展前沿与教育创新,增强教育科研意识,掌握科研理论与方法,学习、掌握教学诊断技术,从实际情况出发承担实验课题和专题研究。

4、引领校本培训能力。通过理论联系实际、策划、组织及活动等途径,进一步提升引领校本培训能力。

5、运用现代教育技术能力。通过现代教育技术理论学习,和课件制作等方面的实践训练、进一步提高运用现代教育技术能力。

四、培训内容和方法:

根据骨干教师成长的一般规律,培训内容分为理论学习、课堂实践、教学探究、交流考察四块。集中培训时间为两个月,共计320学时。理论学习主要是学习教育教学理论及对学科知识全面深入的理解;实践主要是通过有意识的听课、评课、说课、上课及观摩研讨等活动进行;研究主要是掌握教科研的方法,结合自己的研究方向和课题进行研究,在研究中提高。

(一)理论学习:理论培训的内容围绕提高教师的政治、业务素质和能力进行,通过培训,进一步提高师德修养,树立素质教育新理念,掌握现代教育的理论和方法,开展以课堂教学为中心的研究教材、研究教学、研究学生的活动,也为自身的发展增加后劲。

(二)教学实践:主要是根据所学的理论和方法有意识地指导自己的教育教学实践活动,使自己的教育教学工作逐步实现从经验到科学、从无意识到有计划、从凭直觉到有目的明确的飞跃。实践活动从以下几方面进行:开展互相听、说、评课活动;开展上公开课、分析评价公开课活动;观摩、讨论优秀教师的公开课; 总结反思自己的教学实践等。

(三)教学研究:教科研是理论学习和开展实践两者有机的结合,也是提高教师素质的主要途径,因此要求在掌握教科研一般知识的基础上确立好自己的研究课题或研究方向,并在学习、实践的过程中不断收集资料,开展实验、总结、研究,完成自己的研究课题,并形成书面材料。

五、培训考核

1、教师发展中心将建立完备的培训档案。具体包括:培训方案、实施计划、培训教材资料、培训通知、学员登记表、培训管理规章、日课表、学员考勤记录、实践活动记录、学员作业、学习成效鉴定、学员培训反馈意见表等。

2对学员的学习考核采取理论考核与实践考核相结合,自评、互评、专家评定相结合的方式进行。理论考核以课程作业、读书心得、结业论文等形式进行;实践考核以案例分析、交流研讨、教学设计、技能操作等方式进行。具体内容:

1.教学设计(诊断课教学设计和提高课教学设计)各1份;

2.同伴课堂教学诊断分析报告1篇;

3.自我课堂教学诊断分析报告1篇;

4.自我或同伴课堂教学实录及反思报告或课堂教学研究论文各1篇;

5.课堂教学观察报告1篇;

6.读书报告1篇;

7.校本培训活动设计方案1份;

8.制作教学课件1份。

其中诊断课教学设计和提高课教学设计须经答辩通过。

学员修满规定学时,经考核合格后,由县教育局发给“领雁工程”培训结业证书。对成绩优秀的学员颁发“领雁工程”培训优秀学员证书。

六、实施计划

第一阶段(12月10日~12月24日):时间为两个星期。由绍兴文理学院外语学院负责培训。培训主题:教师的人文素养、中小学英语教师的专业知识与专业素养,开设的课程由文理学院外语学院制订。

第二阶段(12月25日~1月8日):时间为两个星期。由教师发展中心负责培训。培训主题:中小学英语教材教法研究、英语课程资源开发、英语教育教学研究的方法。

培训时间

内容

形式

授课人

12.25

上午

教育科研方法

讲座

浙江省教育厅教研室研训部主任 张丰

下午

课题的选题与写作

讲座

12.26

上午

新课程背景下教师专业的素养

讲座

绍兴市教育教学研究院

沈江峰

下午

分班教育

讲座

绍兴县教师发展中心

教研员王丽英、骆海军

12.29

全天

(小学)小学英语教学案例评析

讲座

浙江省教研室小学英语

教研员 郑文

全天

(初中)初中英语有效教学研究

《go for it 》教材分析

讲座

浙江省教研室中学英语

教研员 李冬梅

12.30

全天

中小学英语课堂教学规范

讲座

嘉兴市教育局教研室教研员 张健

12.31

上午

中小学英语课堂观察方法

讲座

绍兴市中小学英语教研员 周智忠

下午

(小学)全国优质课观摩(录像)

讲座

教研员 骆海军

(初中)课堂教学观摩(录像)

讲座

教研员  王丽英

1.4

全天

(小学)有效课堂教学研究

讲座

温州实验小学(全国赛课一等奖)夏恩力

全天

(初中)阅读课教学

讲座

湖州湖兴区教研室 吴佳

1.5

全天

(小学)《小学英语教学教材教法问题分析》《如何开展小学英语评课》

讲座

越城区教研员 李应红

全天

(初中)初中英语说课和磨课

讲座

嵊州市教研员 方雁燕

1.6

上午

中小学英语课件制作与实践

讲座

王坛中学省教坛新秀

郑斌

下午

操作

1.7

上午

(小学)小学英语命题技巧

讲座

实验中学 曹刚阳

(初中)初中英语教学质量管理

讲座

实验中学 王国峰

下午

(小学)优化小学英语作业设计

讲座

实验小学 詹洪法

(初中)初中英语命题技巧

讲座

实验中学 曹刚阳

1.8

上午

小学英语教学设计与教学技巧

讲座

教师发展中心 骆海军

上午

初中英语课堂教学研究

讲座

教师发展中心 王丽英

第三阶段:时间为3个星期。由教师发展中心负责培训。培训主题:课堂教学实践

实践基地:

(初中组)县实验中学、柯岩中学、王坛镇中、秋瑾中学、齐贤镇中、钱清镇中

(小学组)县实验小学、柯桥小学、平水镇小、福全镇小、齐贤镇小、钱清镇小

异地考察:待定

中小学课堂教学研究论文范文第6篇

北京师范大学凭借自身作为研究型大学的优势,在学校“平台―模块”式的创新型人才培养体系中搭建研究型教师职前培养平台。该平台包括通识教育平台、学科专业教育平台与教师教育课程模块。其中通识教育平台、学科专业教育平台旨在为未来的研究型教师的全面发展提供宽厚扎实的基础;教师教育课程模块则是未来教师专业发展的平台,在这里,具备研究创新潜质的免费师范生能够进入通往研究型教师的轨道。

一、构建研究型教师职前培养的实践教学体系

在研究型教师的培养平台中,必不可少的是教育教学与教育研究实践。因此,教师培养的实践教学体系建设有着极为重要的地位。

分析研究型教师成长的要素可以发现,教育教学实践不仅与学科专业知识的学习、教育理论的学习、教学技能的训练与实践有着紧密的关联,还与教育教学研究有密不可分的联系。更为重要的是,它还承载着未来教师的情感态度培养、职业理想培养与师德培养等重要使命。为使免费师范生能从这一平台中获得教育研究创新意识、具备初步的教育教学研究能力,从而能够进入通向研究型教师成长的轨道,学校在以下方面探索构建了开放式的免费师范生实践教学体系。

1.改变教师教育课程模块的结构,大幅增加实践教学的比例

在学校的免费师范生培养方案中,教师教育课程的学时学分比例比以往有较大的增长,占四年总学分的20%~25%;其中实践教学又占有较大的比重,其学分占教师教育课程模块的50%甚至更高。学生进入教育实践的时间进一步提前,与国家对培养免费师范生的要求一致,也与国际教师职前培养的主流趋势相符。

2.构建课内、课外结合,多形式、分层次的教育实践教学体系

北京师范大学的免费师范生实践教学体系与非师范生的相比,增加了教育实践内容。

(1)以面向各类学生的专业实践教学体系奠定免费师范生研究能力基础。

这一体系旨在为学生提供从事研究创新的学科基础、技能基础,发展学生的实践能力、创新精神。其特点是全程渗透对学生的创新意识与创新精神的培养,帮助学生系统地开展科研实践,具体的课程形式为实验课程、专业实习、科研训练、毕业论文(毕业设计)。根据学生的知识基础与能力水平,实践教学体系中研究创新能力培养的层次分为“思维与技能训练层次”“系统科研训练层次”与“研究能力提高层次”。“思维与技能训练层次”是渗透在各类课程中的研究思维训练与研究性学习实践活动,包括理论课堂上的科研思路与方法的传授,各类课程论文与学年论文的撰写与研讨,各学科基础课程与专业课程中的综合性实验、设计性实验及研究性实验(如化学学院开设的“化学综合和设计实验”),以及各类专业实习中的研究活动(如生物科学专业野外实习中的小专题研究)等,学生在教师的指导下分别完成研究工作的若干环节,在学习基础知识的过程中部分地体验研究创新的过程。在“系统科研训练层次”中,免费师范生和其他学生均可申请参加学校的本科生科研项目、北京市和教育部针对在校大学生设立的研究性学习项目,有计划地、系统地、全过程地接受科研训练。“研究能力提高层次”是学生在毕业论文中必须达到的层次。

(2)利用教育实践教学体系拓展免费师范生的教育教学实践能力和教研能力。

免费师范生是必须经过教育实践教学体系的培养的。这一体系也分成不同的层次,在科研训练和毕业论文阶段融会贯通。这一体系的层次包括以下方面。

学与思 依托北京师范大学教师教育、教育科学等学科优势,广泛开发北京市教育研究资源、基础教育优质资源、海内外教育科学资源,从大学低年级开始,通过专题报告、讲座和到中学参观等,为免费师范生的早期专业发展提供学习的机会。教育学研究专家、中学校长、特级教师的讲座、报告等能够启发学生深入思考,激发学生对教育事业的热爱之情,并鼓励学生制订自身的职业规划。“学”“思”的过程,可视为教师专业发展的高水平起点。

初步实践 在学校的鼓励与支持下,学生在第二课堂有大量内容广泛的、形式多样的教育实践机会,如免费师范生素质大赛、农村支教、教育调研等。许多学生还在课外承担家教任务,积累与教育相关的实践经验。这一感知与初试的实践过程,能够很好地引导免费师范生步入教育实践的大门,看到万千气象的同时也认识到自己面临的挑战与责任,从而激发学习的热情。

技能实训 分为两种形式:一是在理论学习中渗透实践。在各专业的学科教学论、现代教育技术基础等课程中结合教育理论知识的学习,有所侧重地开展初步的教学技能训练;二是开设专门的教学技能训练课程,在有经验的学科教学专家与优秀中学教师的指导下,学生借助于微格教学设备等现代教育技术手段,接受系统的教学基本技能训练。这个过程中也渗透了相关教育理论的学习,促进了学生对理论的理解与应用,为其参加教育实习奠定技能基础。

教育见习 在学生进入大学三年级的时候开展。通过观摩课堂实录的视频、远程观摩一线教学、现场观摩课堂教学等方式,让学生在教育理论的指导下进行科学的、系统的课堂观察,积累实践经验。观课前,要求学生自己进行课堂教学设计;观课后,则要求学生参与评价与反思,这种“观”和“思”的过程不仅起到了促进学生教学设计能力与教学技能提高的作用,还为其参与教育实习积累了初步经验。

教育实习 教育实习为期一个学期,在学生入学后的第七学期开展。免费师范生在中学教师的指导下承担中学教师岗位的主要任务,包括课堂教学、班主任工作,还要参与其他教学工作、教学研究工作。这是在前期实践的基础上开展的综合实习,是一种“实战”式的实践,旨在促进免费师范生的教育教学实践能力与综合素质的发展,以及培养学生的反思能力与研究能力。

科研训练与毕业论文 旨在使学生完整地、系统地参与和经历科研过程,发展其创新意识、创新能力。免费师范生接受的科研训练及其毕业论文的选题可以是与本专业相关的,也可以是关于教育教学方面的,还可以是涉及学科交叉的。学校鼓励免费师范生结合中学学科教学等问题选题,面向中学教育教学实践开展研究,鼓励免费师范生在条件允许时将与中学教育相关的选题放到中小学校去开展。

二、用优质教学资源和先进的实践教学模式培养未来的研究型教师

北京师范大学将研究型大学的科研优势转化成创新型人才培养的优势培养免费师范生。近年来一直坚持的培养创新型人才的方式已经进入了免费师范生的培养方案之中,包括为名师、专家、教育家与优秀教师在校内搭建学术交流平台,如设置了多个系列的、不定期的讲座、学术报告等,这些活动能拓展学生的视野,启发创新思维;在实验课程、专业实习中,教师将科研成果转化为教学内容,使学生不仅能够从中学到技能,还可以体验到科学研究的思路、方法;一大批专家教授深入研究创新型人才的培养,亲自指导学生的科研训练活动、毕业论文等,使学生能够系统地经历科研训练中提出问题、解决问题、研究成果的总结与交流的全部过程,发展了学生的研究创新意识与能力;学校积极开放实验室、研究基地,为学生提供研究创新所需的资源与环境。

今后,在免费师范生的教育教学实践能力培养、教育研究能力培养方面,北京师范大学需要进一步探索、创新,在实践课程建设、实践教学模式改革方面形成新的优势。现在,随着第一批免费师范生即将进入教育实习等综合实践环节,学校在实践教学模式上有了新的构想。

1.参与式的教学见习

在进入中学课堂前,免费师范生在相关理论的指导下,对将要听课的内容开展教学设计;在听课后,要对中学教师的课堂教学进行分析,同时进行自我反思。

2.研究反思式的教育实习

免费师范生在科学的实习标准、工作规范与框架、训练流程的指导下制订计划、开展课堂教学实践。在每项内容与环节中,都由中学教师具体指导、传授经验,从而在发现问题的时候,能够及时评价反馈与修改完善。如由实习生、中学教师和高校教师组成实习研修小组,在课堂教学方面开展研究,不同成员之间开展“同课异构研究”,同一成员在平行班中进行“平行班反思研究”,利用视频与网络技术跨实习学校、甚至跨省区共享实习生实习作品,且由中学优秀指导教师点评、高校专家点评进行“反思交流研究”。

3.纽带式的教科研项目

学校在免费师范生培养中,积极拓展原有的本科生科研项目的教育功能,倡导免费师范生的本科生科研项目面向中小学教学研究实践,与中小学密切结合,形成“科研训练―教育实习―毕业论文”一体化的教科研训练项目,使免费师范生在高校的教育学专家、学科教学专家与中小学教师的共同指导下,结合实习学校的实际、结合教学研究领域的前沿开展研究,努力把新思维、新理念、新方法带入中小学教学研究,通过提升免费师范生在各层次教育教学实践中的质量,使项目最终形成纽带。一是联结各教学实践环节的纽带,以教学研究整合各层次各环节的实践训练;二是促进高校与中小学教师的密切合作、互惠互利的纽带,在为发展学生的教育教学实践能力提供了更多更好的机会的同时,有力地推动中小学教育教学研究。最终形成一种开放式、高校与中小学互动式、有利于提高免费师范生实践教学质量与中学教师专业发展的新机制。

中小学课堂教学研究论文范文第7篇

[关键词]教师发展;教师教研;有效教研

[中图分类号]G451.2

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(2010)03-0058-03

中小学教师的教研,是指教师根据已有的经验,对教学过程、教学资源、教学评价、教学管理等方面进行研究的活动。中小学教师的教研是一种基于实践的实实在在的有效性研究。因此,中学教师的教育科研不必苛求“上天” (高) “人地”(深),只需真实、亲切、有效,“赤足走在田埂上”。如此,才能避短而扬长,使中小学一线教师敢于、乐于并善于一走“幸福之路”。教研应成为教师发展的内在动力,内化为教师成长的自觉行动,成为教师的生存常态。

一、备课与课堂是中小学教师有效性教研的立足点

“课”与“课堂”是中小学一线教师的安身立命之所。平凡源于此,创造亦源于此。如何在“课”中体现教研的成果,提高课堂实效,如何让“课堂”生成教学的智慧,培养研究品质,也许这才是最重要的一线教育科研课题。

(一)备课是中小学教师有效性教研的主要内容特级教师于漪的成长经历足以证明,备课其实是中小学一线教师最经济、最有效也最具特色的教研方式。于漪“三次备课出名师”的总结,先“无他”备课(不用任何参考资料),再“有他”备课(大量参阅相关资料),最后反思性备课(上过课后作修正性备课),[’在解构与建构过程中,平凡的备课质变为亲切的研究。这是名副其实的学科研究,是扎根田野的现场研究,是生动活泼的教学研究。这样的研究,无疑是最有效的教研,这样的备课成果,无疑是最漂亮的教研论文。

笔者认为,从教学研究的角度再认识备课,我们应该重点研究如下一些问题:如何从学科知识教学转换为促进学生主动发展的学科能力教学;如何从机械地“教教材”转变为自主地开发教材“用教材教”;如何从课时目标的制订进一步拓展到总体目标、主题目标、单元目标的系列设计;如何从展示教师的教学技巧转变为提供学生发展的机会;如何从简单的案头备课转变为生成的教学设计;如何从教师组织活动转变为师生多向互动等。其实,这就是一些最好的有效性教研的课题。

(二)课堂是中小学教师有效性教研的呈现方式

中小学教师的教研成果是否有效,关键是看其课堂。一方面,我们要看教师的教研成果与思想是否体现于课堂。现实生活中,常常见到有一些教师的论文写得很漂亮,公开发表的也不少,名气也很大,但其课堂教学却又是另外一套,课堂教学效果也很不尽人意,教研论文就是纸上谈兵。可以肯定,这些教师的教研就不是有效的。另一方面,我们可以带着问题研究的意识进行教学,一边教学一边发现问题,然后发挥教学机智,研究问题、解决问题。这样,不仅使问题得到妥善的处理,而且也使自己的研究能力得到一次锻炼,还可以从中培养出新的教研因子。很多在教研方面取得突出成就的教师的经验告诉我们:课堂教学,不是单调重复的操作,也不是艰苦乏味的劳作,而是教学研究成果的有力呈现,是充满激情的革新与创作。

“教”的过程就是“研”的过程,就是按照规律、按照理论假设实施的过程;“研”的过程就是“教”的过程,就是教学研究的实践过程,验证教研效能的过程,完善并提高教学效果的过程。“教”与“研”本来就是天衣无缝融为一体的。它们互为因果,推动着教学工作的发展,促进教学效益的提高。对于广大中小学教师而言,如果只有“教”,没有有效的“研”,或者只有“研”,没有体现“研”的“教”,工作都是残缺的或者说是非常不完美的。

二、教育叙事是中小学教师有效性教研的重要表达方式

教育叙事,就是讲叙教师的日常教育生活的故事,以讲故事的形式来表达自身对教育教学的理解与解释。讲故事的过程本身就是一个对自己亲历的教育生活进行观照、反思、寻求意义的过程。广大中小学教师又是故事发生发展的主人公之一,毫无疑问,讲故事的过程更是一个有效性教研成果的表达过程。教育叙事,让我们把生活中偶然的教育事件历史化,把平凡的教育生活琐事意义化,把过去的教育经历永恒化。因此,教育叙事的形式应该成为广大中小学教师有效f生教研的重要表达方式。

在概念上。我们恐怕对这一新颖的教育研究方法还比较陌生,但是实际上越来越多的中小学教师已经在无意识地将这种教育研究方法运用到自己的教学科研之中。很多教师开始主动运用教育叙事研究的方法作为教师校本培训和专业发展的重要手段。有关“道德叙事”“教学叙事”“教师生活叙事”的概念不断被人们提起,中小学教师倾诉自己的教育故事,表达自己教学体验的热情日益高涨。许多中小学要求教师每周或每学期通过叙事的方式撰写教学笔记、案例,或发表于校园网,或结集出版。特别值得一提的是,各科教学类杂志大都开辟了诸如“备课笔记”“听课随笔”“教学随笔”“心灵茶肆”或者是“教学叙事”等栏目,发表了一些很有价值的教育叙事研究论文,为广大中小学教师的有效性教研提供了很好的范例与导向。 但要注意的是,教育叙事又不同于一般性的讲故事。它要求作为叙事者的教师并不只是单纯地讲述自己的教育经历,而是在一种理性的参与之中对教育生活作出有意义的梳理与提炼。教师在叙事研究的分析与总结中,经常出现两类问题:一是就故事说故事,讲完故事不去揭示故事中的理论;二是借用一般教育和教学原理,从很宏大和高远的层面进行总结,使得结论脱离了故事本身,显得空洞无力。这就需要教师从以下两方面着手提高叙事研究中的分析能力。一是要有理论总结的意识。中小学教师的工作是繁忙的、具体的、琐碎的。教师要善于把感性的经验变成理性的思考。教师不仅要使自己明白做了什么,同时还要让自己明白为什么这样做,从而在教学中找到自己,增强自信和对教学的拥有感。通过理论总结,教师发现、检验并不断改变引导自己活动的理论,以促进自身深层的和有意义的改变。二是要有强烈的问题意识和方法意识。作为教师,不但要善于捕捉课堂上有价值的问题,还要善于分析问题的根源,即学生为什么会提出这个问题,这个问题应该如何有效解决。带着这个问题意识, “叙”的虽然是已经发生的事,思考的却是教育的“未来”,写出的却是“有效的”教研论文。在教师叙事研究中经常出现“小证据大结论”的现象,这就要求我们在教研中一定要牢记结论与故事的关系,犹如骨肉关系,结论来自于故事,是对故事的概括总结,两者是紧密联系不可分

割的;一定要牢记中小学一线教师的教研并不是高谈阔论,而是具体实践问题的解决方式。

三、教学反思应成为中小学教师有效性教研的自觉行为

在新课程实施过程中,教学反思被视为是促进教师专业发展和自我成长的核心要素。教育反思也是传统教研方式的创新,是形成研究型教师的必经之路。它以教育教学实践中产生的问题为反思对象,通过前瞻性、批判性的反思来剖析、矫正和完善教育教学实践中不合理的行为和理念,不断提升教学实践合理性的水平,提高教师的教学智慧和教学认识。反思的过程,其实就是教师教研的过程。

实际上,绝大多数中小学教师都在自觉或不自觉地进行着反思。但究竟应该怎样反思?怎样从反思中不断获得有效性的教学研究?笔者想结合自己的体会强调如下二方面。

第一,反思教学实施与教学设计的差异性。尽管在课堂教学之前教师都会对教学活动进行预先设计,但在具体的教学实施过程中,往往会受到多种因素的影响而调整、修正或改变自己预先设计的教学方案。因此,在教学之后,我们就应该要对自己的实际教学情况与预先设计的方案进行全面比较,找出差异,总结体会,对课堂上实际教学过程中教学目标的明确性、教材处理的合适性、教学方法的针对性、教学手段的有效性等方面作客观的评价,对教学重点是否突出、教学难点是否突破、教学容量是否适度、教学效果是否达到预期的设想等方面作准确的分析与反思。其实,这也是不断完善教学过程,提高教学效益,获取有效性教研因子的重要路径。

第二,反思并制订再教设计方案。教师教学水平提高的过程,就是在过去教学经验的基础上通过反复研究设计出再教方案实施教学的过程,是教学设计―教学实施―教学再设计―教学再实施的多次循环、螺旋上升的过程。因此,教师在每一节课后,都应对自己的教学情况静心反思。教师一方面,要总结自己教学的经验与教训,看看教材组织、教学内容、课堂结构、教学方法、思维训练、教学创新等哪些方面是成功的,哪些方面需要改进;另一方面,要摸索教学的规律,根据这一节课的反馈信息和教学体会,对教学情况进行必要的归类与取舍,修订教学方案,写出再教设计。例如,北京市历史特级教师李明赞在第一次讲授《新文化运动》中的“文学革命”内容时,先给学生展示胡适写的第一首白话文诗《蝴蝶》,学生听了很不以为然,觉得语言贫乏,内容简单,没有起到好的教学效果。李老师经过认真反思后,制定了再教设计方案,在第二次授课时,先板书题目“蝴蝶”,要求学生用文言文写作,然后再展示胡适的诗《蝴蝶》及其他诗作,学生表现出了很高的积极性,收到了很好的教学效果。教学反思是教学实践中一个过程的结束,同时又是新的教学实践的开始。只要我们对教学活动坚持不懈地进行反思,一定能不断提高自己对教学的认识,发展教学实践智慧,在“反思―实践一反思”的螺旋式上升中,实现自己的专业成长。

四、阅读是中小学教师有效性教研的可靠保障

阅读应该成为教师的一种信念,阅读是教师的生命所在,阅读的力量就是教师的力量。阅读,也是对教师最起码的要求。对于阅读的重要性,广大中小学教师是不会表示怀疑的。但是,对于阅读与教研的关系,一些教师也许还没有深刻的认识。一方面,阅读是中小学教师有效性教研的可靠保障。要使自己的教研成果走在研究的最前沿,务实有效且又不流于平淡与肤浅,就必须广泛阅读,全面深入了解各科教研的动态;另一方面,有效性教研也能更好地驱动教师阅读,要使自己不断进行有效性教研,就必须广泛阅读,勤读多思。

这里面,就有一个如何阅读的问题。关于这一点,已有过很多的论述。笔者认为,中小学教师的阅读可以分为专业素养阅读和公共阅读两个方面。

教师专业素养阅读包含三个层次。第一层次是介绍教育思想和教育理论的书籍,这是最高层次,如杜威的《民主主义与教育》,苏霍姆林斯基的《给教师的建议》等。第二层次是介绍教育教学理论的书籍,这是中间层次,如各科课程与教学论方面的书籍。上述书籍的阅读,可为广大中小学教师的有效性教研提供方向性的保障。对于这类书籍,教师的阅读要“精其选,解其言,知其意,明其理”。第三层次是各科专业知识的书籍以及各科教学专业杂志,这是对广大中小学教师最基本的要求。这类书籍和杂志,教师应有计划、有重点地读,结合教学内容有针对性、有目的地读。这样,教师既能够满足专业修养的需要,也能从中不断获得有效性教研的因子。

教师公共阅读的要求是通过阅读除上述书籍以外的人文书籍,提高教师的人文素养。底线要求是及时了解天下大事,了解社会中的主流民意、主流观点,面对教育教学中出现的一系列问题,教师要能够理智地作出准确的判断。目前中小学课堂教学中存在的问题还很多,从深层次来看,与教师阅读量太少,甚至没有阅读量有很大关系。很多教师除了教材、教参和习题以外几乎不看其他书籍,还有一些教师的教研文章观点陈旧,缺少创意,可读性不强。许多在教研方面卓有成效的教师的经验证明:只有勤读多思,才能明睿通达。因此,跳出题海,走进书海恐怕是教师提升自己的最佳选择。

中小学课堂教学研究论文范文第8篇

关键词:教师教学研究;教学实践;教师专业发展

中图分类号:G40 文献标志码:A 文章编号:1673-4289(2014)03-0011-03

一、教师教学研究的异化:教学实践缺失

当下,教师进行教学研究已经成为教师专业成长的重要步骤。教师只有将课堂教学与研究联系起来,在教学中研究,在研究中教学,才能够促进教师自我成长。在这样的背景下,我国中小学盛行一阵“科研热”“研究热”,“校校有课题、人人做研究”已经成为众多中小学的普遍情况。这固然有利于教师进行教学研究,但是“研究热”的背后也存在问题。

(一)教师教学研究对象:多教育主题少教育问题

教师进行教育教学研究有自身独特的研究对象,卡尔将研究对象分为主题与问题两种取向。前者是从理论的框架出发来看待所研究的教育现象,在此视野中的教育现象被归结为各个主题,如教育目标、教育性质、教育本质等;后者则是从现实的、生动的实践出发来看待所研究的教育现象,因为实践的变化与完善关系到问题的发现与解决,在此视野中的教育现象呈现出的是活生生的实践问题,如教师如何面对学习能力弱的学生,学生在课堂不听讲教师应该怎样处理等[1]。我国目前教师的教学研究对象大都是教育主题,而教育问题甚少。

如果对中小学教师所进行的研究课题和论文进行划分,可以发现主要有两类。第一类是从教育理论来确定研究课题或论文,从教育理论专家或者教育行政部门引吸收先进的、前沿的教育理念或方法,运用到中小学的教学实践中,这类研究关注的是如何将教育专家的理论运用到学校的教学实践中,研究对象即从教育理论出发的教育主题。如有些中小学与师范学校联合进行某一种教育课题的研究,然后分摊到每位教师进行,他们的研究对象就是教育主题,即用教育实践检验教育理论是否正确。另一类是学校从自身教育实践出发,根据学校自身现实情况设定学校的研究课题,让每位教师参与其中,即常见的校本科研。

对上述两类研究对象进行分析发现,他们都不同程度地忽视了教师自身的教育教学实践,并不能帮助教师解决教学中遇到的实际问题。从理论出发确定主题的研究试图通过运用教育专家的理论解决学校实际问题,将理论引进教育实践。这类研究更注重理论的合理性,因此与学校和教师的教育实践有很大差异,也注定在中小学无法真正实施。另一方面,从实践出发确定主题的研究尽管也考虑了学生的教育实际,但是局限于经验,忽视对教师所处的现实问题进行理性反思、批判,也不能真正帮助教师解决教育实践问题。在教学研究中,大量运用教育理论既不是教育理论者关注的问题,也不属于教师关注的问题。教育理论者关注的问题是“是什么”和“为什么”,即便有些理论者走向学校实践也更关心自己的教育理论能否在教学实践中实现;中小学教师更关注则是“怎么做”的问题。“‘知道如何’的知识并不是运用‘知道什么’的知识的结果”。[2]因此,教师的教学研究一味运用大量教育理论并不能解决其自身教学实践问题,无助于教师专业成长。

(二)教师教学研究方式:多理论移植少行动实践

当下,中小学教师的教学研究形态主要有课题研究(论文形式)和公开课。在课题研究中,教师遵循的路线大致为:专家的理论——教师的研究——教师的实践。他们时常模仿专业教学理论工作者的研究方式,“按照研究规则,遵照学术标准,解释教学现象,建构教育理论”[3]58-61。作为一线教师,他们进行教学研究是将教育理论直接应用于教育实践,目的是使自己的课堂教学实践更加符合教育理论的要求。这种教学研究模式实质上是以专家的教育理论规范中小学教师的教学实践,教师无疑是让自己的研究变成为教育专家寻找实践的理论支撑。在这样的教学研究过程中,教师个体作为研究者的需要、价值和情感体验都丧失,教师仅仅成为理论的执行者。而作为研究结果的教育论文看似拥有深奥的教育理论,实际上不过是对教育理论的复制、粘贴,丧失的是教师自身的教学实践。在这种教学研究模式下,教育理论不再是帮助他们进行研究的资源,而成为控制他们的力量,教师成为教育理论的工具和奴隶[4]。有学者认为这属于典型的“定型化”和“形式化”教学研究,规制教师实践的自由与创造[5]。

此外,在中小学中,公开课已经不再属于教师日常教学,而是教师教研的一部分。从形式上看,公开课比课题研究更加接近教师日常行动实践,但是教师在公开课过程中刻意迎合教育理论,用教育理论规范自身实践,因此公开课也属于教育理论在课堂中的简单移植。实质上,教师在公开课中并不是按照传统的教学目标和教学内容等选择合适的教学方式,而是参照时髦的教育理念,机械地运用到自己课堂之中,“表演”给专家和同事。由此可见,中小学教师不管是进行课题研究还是进行公开课讲授都游离于教师的日常教学实践,其结果都只是对教育理论进行移植[6]。

二、教师教学研究的基点:教学实践

(一)教师教学研究是基于生活实践的研究

首先,教师教学研究建立在实践体验基础上,主要经历“关注现象——发现问题——学习思考——实践探究”一系列研究过程[7]。教师在教学中对某种现象产生困惑,继而产生研究的源动力;在对困惑的关注中,进而产生疑问,使得教师的研究目标显现,出现研究问题;教师在对问题进行持续关注之后,学习思考各种经验,并进行自我反思;在反思之后,教师开始运用反思结果解决自己的实践探索,解决问题。这整个过程都建立在教师的实践体验基础之上,从困惑到问题到反思再到探索都是教师在教学实践中的体验。其次,教师教学研究具有一定的情境性。教师工作本身就具有情境性,学生、家长、同事、学校环境都是教师的重要情境。教师的教学研究也受情境性制约,教师只有融入情境,在情境中进行教学研究才是有意义的。最后,教师的教学研究是介入而非旁观。教师进行教学研究也必须介入教学本身,而不能脱离教学进行无意义的研究[8]。而教师介入教学现场就是教师保持教学研究的实践性,在介入教学中发现问题,解决问题。而理论专家的研究更多是“旁观”教育,对教育抱着“看”的态度,这也是教师与理论专家的本质区别。

(二)教师教学研究对象:教学实践“小”问题

在研究对象上,中小学教师不同于教育理论专家,教师进行教学研究的对象是教学实践中的“小”问题。首先,教师在教学实践中出现的教育困惑,这意味着教学事实与教师教学的主观臆想上存在冲突、矛盾和不一致。教师的教学问题源自自己的教学实践,这是产生教学困惑的源泉。如教师在备课中会预设学生出现一类回答,而事实上学生却反其道而行之,这样就产生了教学矛盾,这种矛盾本身就是教师的教学困惑。其次,教师在教学实践中关注的教育问题,这是指教师在对教学实践中个别现象进行系统、持续关注之后,将其深化到教育问题。也就是说,上一种教育困惑还仅仅是现象,不足以成为教师教学研究的问题,当教师对教育现象进行关注后,才成为教育问题。如,教师在发现学生在课堂中的表现与自己期许的发生矛盾时候,他继续对这个问题进行关注和研究,发现这是由于其他原因造成的,并对此进行探究,这就形成一个真正的教育问题,这也才是教师教学研究应该关注的对象。“尽管这些现象很‘小’并极容易被忽略,但却真实地发生在教师自身或身边,且时时牵动教师的神经,触动教师的心情。”[6]

教师的教学研究指向自己的教育实践,发现实践中的问题,而不是指向教育理论,这从起点保证了教师的教学研究从教学实践出发,保证教学研究的问题是客观存在的真问题。当教师对这些真问题进行教学研究后,教师的专业水平随着教学研究的进行也逐步提高,这才达到教师进行教学研究的根本目的。

三、回归生活实践的教师教学研究

(一)回归教学实践问题

首先,教师应该从日常教学习惯中寻找教学困惑。当新手教师成长为经验型教师后,教师往往会陷入日常教学习惯中,对课堂教学中的事情习以为常。其实,在日常教学习惯中,总会有一些教学行为或活动超出教师的期许,教师应该对这些差异产生惊奇和疑问,形成教学困惑。教师面对教学困惑的态度有被动与主动之分。“思维开始于困惑的、困难的情景;思维的结尾是清晰的、一致的、确定的情景。”[9]人的困惑起源于新奇、陌生、复杂、不确定的情景,当人面临困惑时,才会对自己的行为进行思考。如果情景变化引起教师产生困惑是教师非预期的,事前未想到的,那教师对困惑就会是被动的态度。也就是说,教师对教学困惑进行思考是因为以前的习惯被中断,而不得不停下来采取的一种策略。除此之外,也有部分教师是通过主动改变自己的教学行为或者活动造成教学情境发生变化而产生教学困惑。这种主动改变教学习惯以造成教学困惑的行为是教师有意识地对教学更优化的追求,这是进行教学研究的起始。

其次,教师应该从教学困惑中寻找到教学问题。作为中小学教师,应该将教学困惑上升为教学问题,将教学困惑进行理智的分析和批判,探索困惑背后的根源,明白困惑的真正所在。教师的教学困惑是多种多样的,各种困惑交织在一起,教师有必要从凌乱之中去寻找真正的困难,以上升到教学问题进行进一步研究。教师在对教学困惑进行分析时,总是从某一角度,以某种眼光和视角看待自己的困惑。正如萧恩所言,“问题实质上也是被建构起来的”。因此,教师将教学困惑转化为教学问题时,“不是从错综复杂的视角随意寻找一个问题,而是发现自己困惑中隐含的问题,将注意力集中于教学问题,这是由教师的教育者身份所决定的”[10]。教师在寻找到教学问题后,还应该用研究者的态度去洞察是谁的问题,寻求解决办法。在教学研究中,寻找到教育问题仅仅是教师教学研究的开始。

(二)选择适合教师的教学研究方式

教育研究有诸多研究方式或方法,对于中小学教师来讲,主要有理论研究方式和实践研究方式。理论研究方式更多是教育理论专家运用的研究方式,而中小学教师更应该选择适合自身的教学研究方式,即实践反思、行动对话的研究方式。

首先,教师可以采用叙事体验研究方式。教师的叙事研究指教师“叙说自己在教育活动中的个人化教育‘问题解决’和‘经验事实’,并在反思基础上来转变教学观念和行为。”[11]教师的叙事研究以自身的教学故事、教学经验为基础,它是教师进行教学研究的一种常见形式。教师不仅是叙事者,同时还是叙事的反思者,目的则是为了帮助教师改进自身教学,提升经验的理论化水平,促进专业发展。运用叙事体验的研究方式,教师不仅能够将自己的经验和行为描述出来,还可以拜托传统教育理论研究的禁锢。教师在自我的经验之中,分析、批判经验,开展教学研究,反思自身教学实践,增长教学智慧。

其次,教师可以进行案例教学研究,解决教师实际教学问题。案例研究是将教育教学过程中发生的事件用案例形式表现出来,并对此进行分析、研究、探讨的一系列思维加工过程。案例研究需要教师进入教学情境,走进课堂,亲身体验、交流访谈,获得第一手资料。而后,教师对这些真实的记录进行分析和批判,寻找到问题的根源,找寻出解决问题的方法[3]58-61。案例研究避免了理论研究者在教学研究中的规训,给予教师更多的实践自由,帮助教师在教学研究过程中完成专业发展。

最后,教师可以采用行动研究,帮助教师深入教学实践,解决教学问题。教师在行动研究中将自己的教育教学活动本身作为研究对象,持续对教育和教学行为进行反思,积累自己的教育智慧,提升教育水平。行动研究的问题产生于实际的工作情景之中,研究进程也是从实际教学情境出发。行动研究目的是解决问题,希望在实践中解决问题,并形成教学经验,而不是简单运用教学理论解决教学问题。

参考文献:

[1]唐莹.元教育学[M].北京:人民教育出版社,2002:355.

[2][英]赖尔.心的概念[M].刘建荣,译.上海:上海译文出版社,1988:25.

[3]乔晖.教师教学研究方式的选择——中小学教师专业发展的路径之一[J].中国教育学刊,2009,(1).

[4]冯虹,林一钢.教师教学研究失范的现象、原因与对策[J].太原大学教育学院学报,2011,(2):8-11.

[5]钟启泉.教学研究的转型及其课题[J].教育研究,2008,(1):23-29.

[6]李小波.论教师的教育研究[D].上海:华东师范大学,2006.

[7]颜莹.教师教学研究:提高专业实践能力[J].当代教育科学,2011,(4):20-22.

[8]孙自挥.教师教学研究情境性、介入性与机会性——基于科学实践哲学的解读[J].中国教育学刊,2013,(2):82-85.

[9]李德林,徐继存.教师教学研究的澄清与反思[J].当代教育论坛,2006,(3):72-73.

[10][美]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵,译.北京:人民教育出版社,2005:93,90.

[11]游安军.“教育叙事”研究[J].湖南教育,2004,(6).

中小学课堂教学研究论文范文第9篇

一、当前中小学教育科研存在的问题

从学校这个角度来看,存在有“八多八少”的现象,即“一般号召多,具体落实少;立项课题多,结项课题少;一般性的成果多,有指导价值的成果少;理论构思的多,解决实际问题的少;工作经验总结的多,有理论色彩和学术价值的少;撰写论文的多,实际探索的少;靠外部压力的多,源自内在需求的少;依靠专家搞科研的多,自身开展校本研究的少。”[1]从教师这个角度来看,主要存在以下几种错误认识:

(一)科研无用论――缺乏动力

河北省在六个市范围内进行了一次中学教师教育科研状况的调查,调查显示有88.9%的人认为开展教育科研活动对自己的教育教学工作是有帮助的,有87%的教师赞成从事教育科研工作,但是仅有44.4%的教师准备从事或进一步从事教育科研。[2]对教师科研困难的统计结果表明,教师普遍认为每天要备课、上课、批改作业,没有精力搞科研,教学任务繁重成为了影响教师开展科研的重要因素。38.3%的教师认为许多学校现有科研课题与改进教学质量关系不大,再加上缺乏良性的评价激励机制,最终导致教育科研在教师们眼里成了“说起来重要,做起来次要,忙起来不要”的工作。

(二)科研神秘论――缺少方法

不少学校天天在喊搞科研,但是仍有不少教师根本不知道研究从何入手,认为搞科研是专家学者的事,是高深莫测的工作。究其原因,一是教师对教育理论的学习不够重视,缺乏对教育科研知识系统的学习和了解,对教育科研的程序、方法掌握不够。再加上选题不当,造成的“假”、“大”、“空”现象,使教师与教育科研工作产生了心理距离;二是前一阶段教育科研过分地强调“严格的规程规范”,过分强调“科学性”和“理论性”,教师们无法完全用一些自己并不熟悉和擅长的操作程序来实践,也无法用一些高深而陌生的话语系统来总结,让教师们感到教育科研“神秘”、“难”、“高不可攀”。

(三)科研唯文论――缺失过程

不少教师认为教育科研工作就是写论文,教育科研成果就是或获奖。造成科研工作“两头热,中间冷”的现象,“热热闹闹开题,轰轰烈烈结题”,将热情和精力都放在课题的立项、开题和结题上,研究的过程随意,缺乏计划性。一旦结题只有临时搞突击,匆匆忙忙赶资料、赶成果。这样的教育科研必然是浮躁的、浅显的,造成科研成果在应用和转化上缺乏实际效果。调查显示的情况也证明了这一点,有92.6%的教师忽略研究成果的积累与呈现形式,38.3%的教师科研方式只是总结经验独立撰写论文。[3]

二、开展中小学教育科研当有自身逻辑

教师之所以出现上述种种错误认识,原因很多,但主要还是对教育科研缺少认同感,体验不到科研的实惠与快乐。教育没有“神话”,投身科研的动力蕴藏在教师自己身上。其实教育科研不管在哪个范围、哪个层次、哪个环境中开展,都有一定的逻辑,按照马杰(Mager R.R,1984)的观点,必须思考下列三个问题[4]:(1)我们要到哪里去?这是一个“确立目标”的过程。(2)我们怎样到那里去?这是一个“导向目标”的过程。(3)我们是否到了那里?这是一个“评估目标”的过程。

(一)找到一个原点――解决真实的问题

这是确立目标的过程。课题与问题的关系,应该说是较为明了的。先有问题,在此基础上,经过对“事实”、“应该”、“可能”、“可行”的思考形成研究课题。这是所有课题形成的基本思维路线。研究者始终需要有一个清醒的意识:这项研究是围绕什么问题展开的,研究应该聚焦的方向是什么,研究能够为这个问题的解决提供哪些帮助。没有了问题,或者说问题不集中,课题研究的价值与作用也就会大打折扣。素质教育的实施,课程改革的推进,都给中小学实践提出了许多挑战,也衍生出了一系列需要克服的问题。教育科研应该自始至终围绕这些问题展开,这样的教育科研才会具有生命力,才可能结出累累硕果。

创办于1994年的江阴市花园实验小学,由于建校时间短、教师年纪轻,教学研究氛围不浓,课堂教学存在着很多病理现象,如不动情感的脑力劳动、杂乱无章的教学安排、填鸭式的灌输、单纯的静听接受、教学与评估分离等。学校通过诊断研究发现,问题的症结在于教师的课堂教学能力薄弱。于是,学校开出了开展课堂教学研究的“处方”,先后申报了江苏省教育科学规划“十一五”立项课题“生态课堂的教学研究”以及“促进小学生数学理解的教学研究”。由于课题研究的是教师每天都在打交道的课堂中的问题,教师们参与科研的热情高涨,随着研究思考的深入,实现着对“常识”的超越,形成了行之有效的引导课堂教学的学科教学观念和方法。科研,让教师们进入了专业发展的“快车道”。2006年至今的短短五年间,江阴市花园实验小学教师在各级各类课堂教学评比活动中获得省、市级一等奖的就达30人次,有上百篇文章在省级以上获奖、发表。目前,学校拥有市级学科荣誉的老师已由五年前的7.5%上升到了24.8%。

(二)把握一个方向――回归教学研究之路

中小学教育科研工作的主要任务不是要产生新的理论,而是对自己教育教学问题的应用性研究、思考及探讨。一如德国哲学家维特根斯坦说的那样:“我贴在地面上步行,不在云端跳舞。”[5]具体可从以下几方面着手实现教学与科研的有效整合。

1.研修式的课堂教学。课堂是教育教学的主战场,也是教育科研的实验室。我们要以“行动学习”主导学科研修共同体,培育研究状态,支撑课堂转型;以课例研修推进同伴学科教学改进,累积经验碎片,再造行为文化;以循环实证磨练学科教学知识,累积为师底蕴。我校主要通过推行“同课异构”的研究模式、施行“滚动推进”磨课方式、打造“联合体”的合作教研方式(跨校研修和跨学科研修),来构建研修式的课堂。这种集教学、科研、教师培训于一体的研究模式,较好地实现了理论与实践的结合。

2.课题式的听课评课。过去,教师的听课、评课主要关注他人教学的“是”与“非”,而缺乏自觉的反思与内省。这样的活动重在“判断”而非“研究”。为了实现教科研一体化,我们把教师按子课题进行分组,提出了“课题式的听课、评课”的要求,即让课题组成员带着明确的研究课题参与听课、评课。例如,“促进小学生数学理解的教学研究”课题组根据数学学科的特点,列出了情景创设、问题设计、多元表征、课堂交流、教学策略、教学评价等观测要素,让每个教师选择一两个研究“点”作为自己的研究小课题,从而带着问题有针对性地听、有选择性地评。这样的听课评课,既关注了教师个体的专业发展需求,又关注了课题研究各要素在教学过程中的整体效应。当课题组成员带着自己的研究问题参与到活动中时,他们的观测更加细致,思考更加深刻,研究也更加投入。

3.科研型的案例反思。“行成于思”,围绕自己的科研方向,随时反思并改进自己的教学理念和教学行为,可以让教师的专业发展驶上“高速公路”。近年来,我校坚持开展“每月一反思”活动,让教师们在案例研究中观察、调查、收集资料,分析、归纳,在讨论中进行思维碰撞,在反思中形成对课题的再认识、对教育的深理解。许多教师还撰写博客、教学日志,在不知不觉中实现着从经验型教师向科研型、智慧型教师的蜕变。

(三)追求一种气氛――建设学习型组织

一个组织或一个企业是否是学习型组织,是否具有学习能力,是决定这个组织是否具有生命力的首要因素。[6]所以,我们在组织广大教师总结以往课题经验教训的基础上,把建设学习型组织放在课题研究的首位,倡导学习工作化,工作学习化。

1.对话式学习,实现理论“着陆”。为了改变过去专家讲、教师听的理论学习方式,我们把学习定位在理论与实践的结合点上,推行了每月一次的“专家进校园”活动,搭建平台让教师与专家进行零距离对话。通过专题讲座、专题培训、专题研讨等策略实现理论着陆,实现专业引领。当然,“学习型组织”最成功的学习方式不是我们所熟悉的集中学习、专家讲座等,而是一种自发的、临场性的学习方式,我们鼓励教师个性化的学习及教学方式,倡导即时、即事的研究。

2.研读式学习,促进思考深入。学校并非天然就是学习型组织,要想让学校变成学习型组织,只有先给予一定的压力及任务。我们采用任务驱动式学习,要求教师进行针对性学习,将学习的重点落实在“研”字上,即“带着实践中的问题去学习”,“带着学习后的感受去实践”,“带着实践中的体验再学习”,从而使“学习”与“实践”紧密结合在一起。如开展“促进小学生数学理解的教学研究”以来,我们就开展了一系列专题的研究,从“如何创设有效问题情境,促进数学理解”到“小学生理解性错误原因分析及矫正策略的研究”,从“搭建合适脚手架,促进数学理解”到“多元表征促进数学理解”等,课题组成员带着问题进行调查分析、学习研讨、实践研究,带着实践研究的体验参与课题研究活动,他们对课题的理解变得深入,思想更具智慧。

(四)遵循一条规律――实践是检验真理的唯一标准

对中小学的教育科研来说,研究的一切目的都在于应用。否则,教育科研也就失去了它应有的意义与价值。著名的“青浦实验”告诉我们,教育科研有自身的运行轨道:教育科研必须致力于发现和诊断教学中存在的问题,提出解决问题的方案与设想,并在实验验证之后,把经过验证的理论假设在实践中加以推广应用。[7]因此,我们鼓励教师成为研究、开发工作的局内人,从点入手,从小研究开始,凭借“实践”与“思辨”相结合的筛选机制,对零碎的、杂乱的、表面化的、原始的“成功教学经验”进行筛选,使之上升为“纯粹经验”,借助实践,对有关教学经验或理论假设进行运用与调整,并在寻找新的研究模式的探索中形成自己的研究路线。实践证明,按照“情况调查”、“经验筛选”、“实验研究”、“推广应用”四阶段模式运作,可以科学、合理、有效地实现教科研成果的转化。

参考文献:

[1]储远辉,辉进宇.当前中小学教育科研中的“几多几少”[J].中国教师,2006(3).

[2][3]窦才,宗树兴.中小学教师教育科研素质的现状调查与分析[J].教育情报参考,2007(8-9).

[4]戴维・H・乔纳森.学习环境的理论基础[M].郑太年,任友群,译.上海:华东师范大学出版社,2002.2.

[5]转引自翟李红.从“小”尝试和“小”研究做起[J].人民教育,2011(11).

[6]张声雄.如何创建学习型组织[M].北京:中国社会科学出版社,2003.

[7]顾泠元.青浦实验――一个基于中国当代水平的数学教育改革报告[J].课程・教材・教法,1997(2).

中小学课堂教学研究论文范文第10篇

关键词: 语音室外语教学研究 状况 特点

自2000―2009年的十年中,现代教学技术有了突飞猛进的发展。语音实验室应用软件开发迅速,推广力度加大,语音室教学人员、管理人员的应用能力、管理水平均有很大提高,对语音室教学与管理的研究也不断走向深入。语音室外语教学研究围绕课件制作、情境创设、主体互动、知识演替、教学调控等方面展开了多方面的有益探索,取得了可喜的成果。下面,我们以cnki网为论文主要来源,对十年来语音室外语教学研究的状况、特点作出检视、归结,疏漏和谬误之处敬请行家批评指正。

一、十年来语音室外语教学研究的状况

根据中国知网即cnki网的信息来源,在2000―2009年的十年中,共发表直接命名为“语音室教学”的有50篇(一篇论述汉语语音室教学的除外),而从“语音室学习”角度进行探索的有5篇①。总体上看,近五年的文章多于前五年的;高校发表的论文多于中小学的。

(一)近五年的论文较多

55篇文章中,前五年的只有杨润勇的《利用语音室进行英语教学的实践与体会》(2001年《教育实践与研究》第八期),孔新役的《大学公共外语教学专用语音室最佳类型探析》(2002年《辽宁师范大学学报・自然科学版》第二期),蒋果君的《论英语教学中语音室功能的凸现》(2003年《高教论坛》第三期),张琴的《多媒体网络数字语音室:语言教学的趋势和挑战》(2003年《连云港职业技术学院学报》第三期),李晓梅的《高校图书馆语音室如何更好地辅助外语教学》(2004年《津图学刊》第四期)等9篇。其余46篇全部是2005年以后的论文。

(二)高校的论文较多

在55篇文章中,中小学教师所写的仅有5篇。这五篇中以小学语音室外语教学为研究对象的有王信华的《发挥语音室功能,提高教学效率》(2000年《山东教育科研》综合第二期),刘学娟的《发挥语音室在英语教学中的优势》(2009年《中国教育技术装备》第十三期);以中学的语音室外语教学为研究对象的有杨润勇的《利用语音室进行英语教学的实践与体会》(2001年《教育实践与研究》第八期),范培国的《优化语音室教学功能,提高高职学生英语听说水平》(2008年《新西部》第七期),徐碧慧的《让课堂响起来――合理利用英语语音室,促进英语教学》(2008年《教育前沿・理论版》第七期)。其余50篇全部是高校教学论文。

二、十年来语音室外语教学研究的特点

通过比较“研究状况”可以明显看出,前五年和后五年,中小学和高校之间论文的写作数量有很大差异,存在失衡情况。造成这种状况有多方面的原因:以前杂志少,没有给研究者提供较多的机会;在职评、考核不像目前对论文写作有具体的和更高的要求;在思想上现在也比过去对教学研究更加重视;中小学教师的研究能力不及高校教师,而高校教师也少有关注中小学语音室外语教学的。当然,十年来语音室外语教学研究整体上呈现良好的发展态势,并具有一些新特点。

(一)理性看待现代传媒

从发文可以看出,稍微在前的文章,大多是以怎样发挥语音室优势、充分利用这一有效教育资源为主要内容的文章,而对使用语音室有什么不利的因素很少谈到。近年来,出现了不少避害趋利地看待、使用语音室的外语教学论文。比如郭凤霞的《浅谈语音室在英语教学中的局限》(2009年《现代企业教育》第二十期),吴惠敏的《试论高校多媒体语音室在外语教学中的利弊与对策》(2009年《中国现代教育装备》第十一期)等文章就更加理性、科学地看待语音室这一现代教学传媒,力争在教学过程中扬长避短。这是语音室教学的一大进步。

(二)以学为主渐成趋势

以学为主是教学改革的鲜明特征。这是以三喻文化共存[1]、文化传播技术革新逐渐消解教师权威、知识本位和科学情境为主的传统教学体系的必然产物。这在多媒体语音室外语教学中多有体现。明显的情况是,探索语音室外语自主学习合作学习的教学论文越来越多。其中李清华的《基于网络的听力自主学习策略研究与实践》(2006年《华中农业大学学报・社会科学版》第五期),鲁凌的《大学生英语自主学习能力培养途径实证研究》(2007年《重庆科技学院学报・社会科学版》第六期)等都是这方面的代表性论文。曹蔓的《专业英语听力教学中教师的课堂角色――建构语音室环境下“Portofolio”自主学习模式》(《武汉冶金管理干部学院学报》2007年第四期)也是这方面积极而有效的探索。

(三)注重高新软件技术应用效果

语音室软件技术的更新是较快的。对于语音室软件技术的应用及其教学效果,上面提及的论文多有表现。如曹蔓推行的就是“华育数字语言学习系统”。值得注意的是不少论文是基于网络支撑的教学策略研究,如李清华的《基于网络的听力自主学习策略研究与实践》。相关的课件制作有其特殊性,因为这种课件文本即超文本能够更加有效地收集、存储、整合离散信息,建立并表现所得信息之间的内在联系。具体而言,即整合功能强,提供信息量大;学生所见所闻不是简单的声音“复制”和资料堆砌,而是关联度很高的信息;不同类型的纵横向的链接使文本画面具有动感、质感、乐感,从而能激活学生的思维、激发学生的想象,成为学生学习和交流的理想平台。当然,语音室课堂教学在这方面还有待于更进一步探索。

三、结语

以上所分析的是基于cnki网信息来源的题为“语音室外语教学(学习)”的论文。实际上,研究语音室外语教学的论文有很多,结合软件开发、应用、教学管理等方面的论文更多。

注释:

①本文讨论的主要是2000―2009年录入cnki网直接冠名“语音室外语教学(学习)”的文章。实际上,这十年仅cnki网涉及“语音室外语教学”以及管理的、软件应用的文章在千篇以上。考虑到论题和篇幅,其他不再论及。

参考文献:

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