中外教育史论文范文

时间:2023-03-18 00:15:51

中外教育史论文

中外教育史论文范文第1篇

关键词:世界一流大学;中国教育;外国教育

中图分类号:G519 文献标志码:A 文章编号:1002-2589(2013)33-0214-02

一、单中惠教授的《走进世界一流大学》专题讲座

(一)世界一流大学的卓越影响

第一,崇高的学术声誉。在每年的世界大学排名中,它们基本上都在前十位;第二,顶尖的国际知名度。这四所世界一流大学在世界高等教育领域具有顶尖的国际知名度,是世界学术的神圣殿堂;第三,悠久的学术传统,牛津大学最独特的传统就是学院制度和导师制,剑桥大学实行独特的学院制,哈佛大学培养各种精英人才,耶鲁大学以在人文和社会科学领域的杰出成就而闻名;第四,不断增强的创新力牛津大学往往学科范围拓展到现代人文学科和现代科学领域。剑桥大学创立了“大学+企业”的教学新模式。哈佛大学在课程改革上、建立管理捐赠基金的商业公司上、任命女性校长上也不断变革。耶鲁大学在多元化的环境下,表现出较强的兼容性和适应性。

(二)世界一流大学形成的根本条件

世界一流大学在办学理念、学科发展、师资生源、教育资源、大学治理、校长职能、国际化、悠久历史等八个方面呈现出各自的特色。

牛津、剑桥、哈佛、耶鲁这四所大学的校训分别是:上帝乃知识之神(智慧之光的聚合点),此乃启智与求知之地,与真理为友,光明与真知;它们都重视重点学科的发展,并带动不同学科的全面发展;它们都拥有优秀的师资和生源;这四所世界一流大学在其发展历程中都拥有卓越的校长;它们具有以培养世界领导者和不断发展人类知识为己任的使命感,在招生、课程、教授招聘等方面进行国际化,以顺应国际交流日趋频繁、经济和文化联系不断紧密的时代潮流;它们都拥有悠久的发展历史,最长的牛津大学有800多年,最短的耶鲁大学也有300多年。

(三)世界一流大学发展的深刻启迪

这四所世界一流大学典范的丰富经验,对于我国创建世界一流大学具有重要的意义。

世界一流大学需要历史的积淀,对于一所大学来说,这种积淀转化为熏陶一代又一代学子的无形动力,成为大学发展长盛不衰和创建世界一流大学的精神支柱;他们需要秉承传统并形成发展特色,这不仅为它们的精英人才培养提供了重要的条件,而且也为它们的高水平学科发展和科学研究奠定了有利的基础;世界一流大学需要确立学术自治地位,只有在学术自治下,新思想和新成果才能层出不穷,不断推动学科发展和科学研究;它们需要跟随时代不断创新,创新是世界一流大学发展的动力,随着时代和世界的变化,它必须跟随着变化,并加快其改革步伐;它们需要具有国际化,这四大学面向全球招聘一流教师和管理人才、招收国内外最优秀的学生、培养具有世界眼光的人才;同时在世界范围开展合作和研发,扩大在全球的学术影响力。

二、孙德玉教授关于2012年全国教育史年会总结报告

2013年5月25日下午,孙德玉教授就去年在湖南长沙举行的全国教育史年会的主要内容向大家做了详细的报告了。

(一)关于转型期教育史研究的国际化与本土化议题的研讨

北京师范大学郭法奇教授提出《关于教育史研究“国际化”问题的思考》,他认为教育史研究的“国际化”主要包括“国际表达”和“国际合作”两个方面。16日第一场报告中厦门大学刘海峰教授关于《中国教育史研究的国际化和本土化》研究,指出中国教育史研究要逐步走向国际化,同时,需要将国际上的中国教育史研究成果引入中国本土。刘教授以科举研究为例对中国教育史研究的国际化作了重点阐释,认为中国教育史研究的国际化主要包括研究内容的国际化与学术活动国际化,并指出教育史学研究者要树立国际化意识、拥有国际化视野、选择国际化议题、引用国际化注释等等。南京师范大学教授周采关于《论全球史视野下的教育史研究》,周教授指出:“全球史”是一个有别于旧的世界史的史学流派;近年来世界各地的历史学家不断关注用跨国的和全球的方法研究过去,形成了历史学的一个新的分支学科;全球史在普世价值观、历史观、研究对象、历史分期、研究方法等方面有着许多新观点,对传统的教育史研究有诸多挑战和启示。

(二)关于教育史研究的新成果和新问题研讨

1.关于教育史学科理论研讨

在16日的报告中关于教育史学科理论研究的主要有第一场报告中的华中师范大学周洪宇教授关于《教育史学科体系建设的新思考》,第二场报告中的北京师范大学教授于述胜关于《切近中国历史文化语境的教育史研究》,西南大学教授廖其发关于《论教育研究中的“史论结合”》,山东师范大学副教授路书红关于《论生活史研究对中外教育家研究的价值》。

在17日的讨论中关于教育史学科理论研究的主要有华东师范大学教授杜成宪教授提出了《中国教育史研究中的三次视角下移》,分别是20世纪二三十年代,1949年至“”结束,“”后的三十余年间。西南大学彭泽平教授把其对教育史学科状况的反思做了简要的汇报,认为目前教育史学科在整个教育学科体系的地位十分堪忧,并认为目前教育史研究不一定要有启示这一环节,不要硬性把过去和现实对接,而应着力保持教育史研究的原创性。张学强教授就教育史研究究竟是应该追求“真”,还是自己追求“启示”的问题提出了一些看法,认为教育史研究应着重追求“真”。

2.关于中国教育史的研讨

16日第二场报告中福建师范大学博士研究生黄建辉关于《“国学”发展三十年――基于1981―2010年间我国国学图书的统计分析》,第三场报告中的华南师范大学教授王建军关于《区域教育史研究的本土化思考》,沈阳师范大学教授王雷《转型期中国“社会教育”与“社会的教育”的论争及其破解》,陕西师范大学教授栗洪武《学校教育高于生活的品质及其教育学意义》。第四场报告的是中央教科院研究员方晓东《中国特色社会主义现代教育体系的提出与进展》,河南大学硕士研究生元宵《略论中国传统文化是否失根于辛亥革命》。

17日的讨论中关于中国教育史的有福建师范大学博士生导师黄仁贤教授从转型期中的本土化角度作了《社会转型视角下的福建船政教育研究》的发言。北京师范大学博士生导师徐勇教授作了《作者考》的发言,通过多方考证认为该书作者是区适子,而非人们常说的王应麟。浙江大学博士生导师商丽浩老师作了《教育财政观念在中华人民共和国初期的变迁》的发言,认为应加强教育财政史研究。江南大学蒋明宏教授作了《明清无锡华氏家庭教育探胜》的发言,认为无锡华氏家庭教育对我们现在需要培养什么样的人才问题有着有益的启示。

3.关于外国教育史的研讨

16日第一场报告华东师范大学教授王保星关于《我国外国教育史研究的“碎片化”与“整合”》,第二场报告中的河北大学副教授荣艳红《从“小众化”到兼顾“大众化”――试论外国教育史学科文化传播功能的重建》,第四场报告中的四川师范大学教授傅林《不能被忽略的一段历史:1607年以前的北美教育》,湖南师范大学教授易红郡《宗教改革时期欧洲大学的变革:以德、法、英三国大学为例》。

17日讨论中关于外国教育史研究的有浙江大学博士生导师单中惠教授以牛津、剑桥、哈佛、耶鲁四所著名大学为例,做了《试析世界一流大学典范的卓越影响及启迪》的发言。广西师范大学徐学莹教授、湖南师范大学易红郡教授、浙江大学赵卫平副教授就如何推进外国教育史研究的国际化问题纷纷表达了自己的看法。

(四)关于研究生教育的研讨

17日报告中洪明教授围绕如何培养教育史专业研究生提出了自己的看法,认为相关教学应侧重方法论的指导,应加强与历史学科的联系。安徽师范大学孙德玉教授从教育史在教育学专业中的学科地位提出了加强教育史研究与注重教育史学科教学的重要意义,介绍了安徽师大教育学本科专业导师制、读书指导、专业论坛等创新做法。

三、关于大会提交的论文分析

大会提交论文总结此次大会共提交了34篇论文,根据中外教育史分类,有16篇关于中国教育史,10篇关于外国教育史,5篇中学校长关于学校建设和校长成长,2篇中外教育比较和1篇关于高校教育招生问题。由于此次参会的有各个高校的教授、研究员、硕士研究生还有部分对教育史感兴趣的中学的校长,所以提交的论文除了关于中外教育史的,还有关于学校教育历史演进和学校建设发展的。

(一)关于安徽省历史名校与本土教育家研究

大会提交论文中关于中国教育史的文章中关注的是我们省内著名教育家的教育思想:杨克贵的《陶行知与安徽教育》,从他的文章中,我们看到了很多原来我们都未曾了解的历史事件。还有安师大教授孙德玉《陶行知生活教育论及现代启示》,他介绍了陶行知生活德育目标论、内容论、过程论和途径论内容及对现代的启示,安师大研究生丁宇《论冯玉祥的大众教育思想》,郑梦雪《张治中教育思想的特点与启示》,许露《再议孙家鼐“中体西用的教育思闲》。还有关于其他教育家的论述,如陆军军官学院的副教授杨家余的《军事教育思想略述》等。

(二)关于其他教育思想以及教育制度的研究

1.有关中国教育史的文章总结

大会提交的论文中关于教育制度的论述主要是集中于对科举制的分析,安师大李宜江副教授的《论科举的精神》,科举制人才选拔的程序公正、唯才是举的标准适切、向民间开放的阶层间流动性和激励万众的政治凝聚力,夏益军老师的《袁世凯主张废除科举制度的原因》,研究生李晓雯的《浅析唐宋科举制度的变迁》。

2.有关外国教育史文章的总结

有关外国教育史的文章主要也是集中在国外各高校的制度史与人物思想史的研究之上。首先就是我们省内专业委员会会长朱镜人教授与国内知名教育家善中惠教授合著的《〈伟大教育家的学说〉:一部西方教育思想史的经典之作》,不仅介绍了此书的内容还指出了其写作的优点。安师大姚运标副教授《中世纪教会教育的类型及影响》,文章内容翔实,介绍了中世纪教育的三种类型及其教育教学的详细内容,以及中世纪教会的影响等等。

中外教育史论文范文第2篇

1.刊载论文的数量在1999年1月至2004年12月期间,(教育史研究)杂志(共24期)刊发论文总计517篇(平均每期21.5篇)。其中属于外国教育史领域的研究论文132篇(平均每期约为5.5篇),占全部论文数的四分之一左右(25.5%)。各年论文数量具体情况见表1。

由上表可见,从1999到2003年,外国教育史类论文呈逐年递增的趋势,其中2003年的增幅最大,比前一年增加10篇,比1999年增加了19篇。外国教育史类论文在全部论文中所占的比例也由1999年的16.7%逐年上升,到2003年,这一比例已攀升至36.3%。这表明,外国教育史研究领域在近几年的(教育史研究)杂志中受到了更多的关注,学科地位有逐渐提升的迹象。2004年《教育史研究)杂志上,外国教育史类论文篇数虽有所回落,但仍高于外国教育史年均论文25.5%的比例。

2.论文的选题分布

论文的研究选题体现了研究者的研究志趣,其总体情况反映了一个国家或地区在该领域中的研究视域和研究方向。对(教育史研究)论文选题的归类和分析可以让我们比较直观地了解外国教育史领域近些年来研究主题的分布情况。我们将教育史研究分为四大领域:教育人物及思想、教育制度与实践、教育理论与思潮、史学研究(在归类时,我们将涉及某个具体人物及其思想的论文归为“人物与思想”,将概括性讨论某种理论、思想或思潮的论文归人“理论与思潮”。由于后3类中个别也包含有具体的人物,因此在归类时有6篇文章进行重复归类)。通过对132篇论文的逐个归类,取得了相关数据,结果显示,近6年来,《教育史研究)刊发的论文中,对人物及思想的研究占外国教育史论文总数的43.2%,对教育制度与实践的研究论文占41.?%,两者合计占84.9%,对理论与思潮以及史学研究的文章分别占10.6%、9.0%。可见,教育人物及思想、教育制度与实践是我国外教史学者的重点研究领域,这与美国教育史研究领域的重要学术刊物之一——《美国教育史期刊)(AmericanEduca-tionalHistoryJoumM)表现出相同的研究趋向,《美国教育史期刊)有关教育人物及思想、教育制度与实践的论文占全部论文的90%[1]。不过,相对于美国72%的“教育制度与实践”论文比例,我国学者似更倾向于对“教育人物及思想”的研究。

根据论文题目所包含的信息,我们还对外国教育史类论文所涉及的具体研究领域进行了统计,统计结果显示,论题所涉及的研究领域十分广泛,部分研究领域论文数量相对密集,形成了热点研究领域。具体情况见表2。

由表2可知,高等教育、基础教育、教育改革与发展、课程与教学是教育史类论文研究最集中的问题领域,教育法制与政策的研究次之,教师教育再其次,接着依次是职业教育、宗教教育和道德教育。除此之外,论文涉及的研究内容还包括女子教育、农村教育、公民教育、家庭教育、扫盲教育、种族教育、成人教育、农村教育以及文化与教育的关系等方面,这类题材的论文通常都是2篇或2篇以下。

(1)教育人物及思想。从论文涉及的外国教育史的具体人物看,6年来共计38位,古代部分有苏格拉底、柏拉图、德谟克利特、西塞罗4人;近代部分包括夸美纽斯、卢梭、福禄贝尔、裴斯泰洛齐、蒙田、赫尔巴特、凯兴斯坦纳、纽曼、阿诺德、马克思、康德、孔德、杰斐逊等13人;现代部分包括杜威、苏霍姆林斯基、林曼德、蒙台梭利、赫钦斯、马卡连柯、马斯洛、布里克曼、爱因斯坦、甘地、约翰逊、·阿里、戴尔、贝林、克雷明、克伯雷、库恩、斯昔林、罗杰斯、雅斯贝尔斯、博耶等21人。古代、近代、现代人物在全部人物中所占的比例分别为:10.5%、34.2%和55.3%。

外国教育史类论文对“人物及思想”的研究还呈现出以下特点:

第一,对杜威的研究是人物与思想研究的重点。研究杜威的文章最多,几年来一直没有中断,共计11篇,分别探讨了杜威的知识观、环境观、素质教育观、教育目的论、教学思想、生活教育思想、杜威对教育家的影响、杜威与中国近代教育的关系等问题。一方面表明杜威教育思想仍然对当代教育发挥着重要影响,另一方面也说明人们对杜威教育思想的研究正往纵深方向发展。

第二,一些以前没有或较少被研究的人物也进人了教育研究者的视线,比如埃及教育改革家·阿里、美国心理学家戴尔、古希腊哲学家德漠克利特、美国政治家杰斐逊、印度政治家甘地等都成为学者们研究的对象。对这些人物的研究表明外国教育史在人物及思想研究方面正在开拓新的领域。

第三,将历史人物的研究与社会现实问题结合起来。在人物与思想研究论文中,有些论文较为注重从教育改革的现实问题去挖掘历史素材,从历史人物的思想叙述中寻找现实变革的思想源泉。例如,寻找杜威的教育思想与素质教育观的联系、挖掘马斯洛的教育思想与主体性学习的关系、展示苏霍姆林斯基的教育思想与自我教育机制的关联等等。

(2)教育制度与实践。教育制度和实践是一个包含范围十分广泛的领域,这一领域6年来共57篇,根据上述论文所涉及的论题,我们将内容相近或同一论题的论文归为一类,统计其篇数,发现在这一领域中,仍然是高等教育、教育改革与发展、课程与教学、教育制度与政策等方面的内容占有比较大的比重。

除此之外,也有大量其他题材的研究,涉及的领域也十分广泛。非正规教育领域进入了研究者的视野,家庭、教会、妇女、民族等教育在很大程度上都是在教育制度与实践层面上得到研究的。例如,有关家庭教育的(19世纪英国公学的家庭伴读现象);有关宗教与教育的(基督教在西方教育发展中的历史作用);有关民族教育的(英国的种族问题与种族教育)等等。

(3)教育理论与思潮。对教育理论和思潮的研究在全部论文中占10.6%,高于(美国教育史期刊)的9%[引。对教育思潮的研究主要包括后现代主义、要素主义、古希腊教育思想和日本明治前期的教育思潮等;对教育理论的研究主要涉及对教育功能、西方学术自由、人的学说与教学、美国大学理念等理论问题的历史考察。

(4)外国教育史学研究。对史学本身的回顾与反思是学科不断走向成熟的标志。近6年来外国教育史研究加强了对外国教育史学的反思,学科反思类论文占论文总数的9.0%,远高于(美国教育史期刊)的1%[1],这表明我国外国教育史研究的发展正处于师范教育转型给基础学科带来冲击的阶段,这一时期对教师学科自身的反省远比转型早已完成的美国要频繁、深入得多。外国教育史学的研究关注学科的研究对象、范围、目的、功能、作用、方法等一系列基本问题,近年来的研究在一定程度上突破了单纯的学科教材教法的研究取向。

3.研究主题的时间和空间范围

(1)研究的国别范围。从空间上看,可包括全球或世界范围的研究,也可以是包含了若干国家在内的地区范围的研究,还可以是国别研究。本文主要从国别研究的角度进行统计。统计显示,论文涉及的国家主要有美国、英国、法国、德国、日本、苏联、意大利、捷克、印度、埃及、刚果等。其中对美国的研究达36篇之多,占总数的27.3%。对英、法、德的研究论文数量也有相当的比例。尽管不乏(·阿里与埃及世俗化教育改革)、《东南亚五国华文华人高等教育论略)、《刚果共和国教育发展历程)等一类的论文,但研究中的欧美中心倾向依然如故。

(2)研究内容的时段分布。我们将研究时间划分为古代、中世纪、近代、现代四个阶段,由于有些论文内容所涉及的时间是横跨上述年段的,因此,根据论文所涉时间的实际情况,增补了“通史”和“近现代”两个时间段。论文内容的时段分布情况详见研究内容时段分布一览表。

可见,在研究内容的时间取向上,主要还是以近、现代为主,两者合计占总数的72.7%。对古代和中世纪的研究所占比例较低。与(教育史研究)杂志中国教育史类论文研究内容古代、近代和现代分别占22.7%、27.8%和49.5%相比[2],外国教育史对古代和中世纪的研究是较为薄弱的,而相对于<美国教育史期刊)对古代、欧洲影响初始阶段、殖民地阶段研究的零记录来说[3],我国对外国教育史的古代研究还是有所涉及。这一状况反映了中美两国不同的文化历史传统和研究的价值取向,也反映了我国外国教育史研究者在此两者间的折衷倾向。

4.论文合撰程度

论文作者合作度是考察科研水平和研究活跃程度的重要指标。合撰程度指标是指论文总样本中合撰论文的比率,合撰指数表示的就是论文总样本中论文作者数与总论文数的比例。本次统计显示,论文作者总人次为147人,合撰论文数为15篇;2篇以上的作者数为16人,3篇的有3人,发表4篇的有1人,论文合撰指数为1.11,合撰程度为11.4%。也就是说,合作撰写的论文仅仅只有总数的十分之一多一些,绝大多数作者都是单枪匹马搞研究的,几乎没有跨校或跨单位的项目研究成果,这与外国教育史的论著编写出现了相反的情况,外国教育史的许多著作,特别是通史类的著述都是由众多学者联合攻关、合撰而成的[4]。对此台湾学者也作过专门的阐述,认为“集体合作是大陆教育史研究的特色之一,”[3],这种现象反映了我国外国教育史研究中存在的一个严重问题:作为专著或史料编译,一般可以把它或按时期或按地域或按人物在参与撰写的研究人员之间进行分配,这是一种教材编写的分配模式,反映出外国教育史的研究在教材编写方面是倾向于合作的;而研究论文的撰写不同于教材的编写,研究论文更具有研究的性质,通常需要以项目或专题的方式展开研究,在研究的深度上通常要高于教材,学者们在项目或专题的研究上反而不倾向于合作,这说明教材编写式的研究对我国研究者的影响根深蒂固,并制约了外国教育史富有深度的问题或专题取向的研究。这种教材取向的研究模式是亟需改变的。

5.引文文献情况

篇均引文的多少是作者信息意识的表现,也是吸收利用已有成果能力的表现。6年来,全部116篇外国教育史类论文共有引文1807条(包括注释和文献),引文运用率为90.9%(132论文中120篇有引文)。引文最多的为41条。篇均引文为13.7条,这个水平与JCR(《期刊引证报告》)对2000年收录的45种中国期刊和抽样统计的45种国际期刊的篇均引文数的统计结果相比,接近中国的期刊篇均引文14条,但与国际篇均引文的28条还有很大距离,本项研究还对论文所引文献的语种和类别进行了分析统计:

近年来外国教育史的文献引文语种主要是中文和英文两类,中文1442条,占79.8%,英文349条,占19.30,6,其它语种的引用很少。在引文条数上大体呈现逐年增长的趋势,2003年为340条,达到最高点。

在引文类别上,主要是论著书籍,论文类的次之,还有的引用互联网上的资料,但比较少。引文资料的来源,主要是教育史学论著以及宗教、历史、文学等方面的资料。

统计显示,近年来外国教育史研究者在引文方面的意识有了很大提高。尤其是在英语语种的引用上。但引用语种还较为单一,英语居多,其它语种如日语、德语、法语较少,使得外国教育史的研究首先在语言上就难以突破“欧美中心”。

6.研究方法

中外教育史论文范文第3篇

[关键词]外国教育史;研究近况;相关论文;量化分析

教育史是我国教育领域最早取得博士学位授予资格的专业领域,也是拥有博士点数量较多的专业领域之一,该领域的专业杂志——(教育史研究)(季刊)是全国中文核心刊物,1989年始由全国教育史学会发行。作为这一领域的唯一专业刊物,《教育史研究)刊发的论文,其选题大体代表了我国教育史领域研究的基本方向,其研究程度基本体现了这一专业领域的研究水准。本文试图通过对该杂志近6年刊发的相关论文的统计分析,对我国外国教育史研究的现状作一基本描述。

一、分析对象与方法说明

我们从刊登在(教育史研究)1999—2004年的论文中,选出所有外国教育史领域的研究论文,就这些论文的数量、选题分布状况、研究主题的时间和空间范围、论文合撰程度、引文文献情况进行分项统计,并在此基础上作出分析。被统计和分析的论文时间跨度为6午,共含24期杂志。采用的方法主要为统计与分析。

二、统计结果与分析

1.刊载论文的数量在1999年1月至2004年12月期间,(教育史研究)杂志(共24期)刊发论文总计517篇(平均每期21.5篇)。其中属于外国教育史领域的研究论文132篇(平均每期约为5.5篇),占全部论文数的四分之一左右(25.5%)。各年论文数量具体情况见表1。

由上表可见,从1999到2003年,外国教育史类论文呈逐年递增的趋势,其中2003年的增幅最大,比前一年增加10篇,比1999年增加了19篇。外国教育史类论文在全部论文中所占的比例也由1999年的16.7%逐年上升,到2003年,这一比例已攀升至36.3%。这表明,外国教育史研究领域在近几年的(教育史研究)杂志中受到了更多的关注,学科地位有逐渐提升的迹象。2004年《教育史研究)杂志上,外国教育史类论文篇数虽有所回落,但仍高于外国教育史年均论文25.5%的比例。

2.论文的选题分布

论文的研究选题体现了研究者的研究志趣,其总体情况反映了一个国家或地区在该领域中的研究视域和研究方向。对(教育史研究)论文选题的归类和分析可以让我们比较直观地了解外国教育史领域近些年来研究主题的分布情况。我们将教育史研究分为四大领域:教育人物及思想、教育制度与实践、教育理论与思潮、史学研究(在归类时,我们将涉及某个具体人物及其思想的论文归为“人物与思想”,将概括性讨论某种理论、思想或思潮的论文归人“理论与思潮”。由于后3类中个别也包含有具体的人物,因此在归类时有6篇文章进行重复归类)。通过对132篇论文的逐个归类,取得了相关数据,结果显示,近6年来,《教育史研究)刊发的论文中,对人物及思想的研究占外国教育史论文总数的43.2%,对教育制度与实践的研究论文占41.?%,两者合计占84.9%,对理论与思潮以及史学研究的文章分别占10.6%、9.0%。可见,教育人物及思想、教育制度与实践是我国外教史学者的重点研究领域,这与美国教育史研究领域的重要学术刊物之一——《美国教育史期刊)(AmericanEduca-tionalHistoryJoumM)表现出相同的研究趋向,《美国教育史期刊)有关教育人物及思想、教育制度与实践的论文占全部论文的90%[1]。不过,相对于美国72%的“教育制度与实践”论文比例,我国学者似更倾向于对“教育人物及思想”的研究。

根据论文题目所包含的信息,我们还对外国教育史类论文所涉及的具体研究领域进行了统计,统计结果显示,论题所涉及的研究领域十分广泛,部分研究领域论文数量相对密集,形成了热点研究领域。具体情况见表2。

由表2可知,高等教育、基础教育、教育改革与发展、课程与教学是教育史类论文研究最集中的问题领域,教育法制与政策的研究次之,教师教育再其次,接着依次是职业教育、宗教教育和道德教育。除此之外,论文涉及的研究内容还包括女子教育、农村教育、公民教育、家庭教育、扫盲教育、种族教育、成人教育、农村教育以及文化与教育的关系等方面,这类题材的论文通常都是2篇或2篇以下。

(1)教育人物及思想。从论文涉及的外国教育史的具体人物看,6年来共计38位,古代部分有苏格拉底、柏拉图、德谟克利特、西塞罗4人;近代部分包括夸美纽斯、卢梭、福禄贝尔、裴斯泰洛齐、蒙田、赫尔巴特、凯兴斯坦纳、纽曼、阿诺德、马克思、康德、孔德、杰斐逊等13人;现代部分包括杜威、苏霍姆林斯基、林曼德、蒙台梭利、赫钦斯、马卡连柯、马斯洛、布里克曼、爱因斯坦、甘地、约翰逊、·阿里、戴尔、贝林、克雷明、克伯雷、库恩、斯昔林、罗杰斯、雅斯贝尔斯、博耶等21人。古代、近代、现代人物在全部人物中所占的比例分别为:10.5%、34.2%和55.3%。

外国教育史类论文对“人物及思想”的研究还呈现出以下特点:

第一,对杜威的研究是人物与思想研究的重点。研究杜威的文章最多,几年来一直没有中断,共计11篇,分别探讨了杜威的知识观、环境观、素质教育观、教育目的论、教学思想、生活教育思想、杜威对教育家的影响、杜威与中国近代教育的关系等问题。一方面表明杜威教育思想仍然对当代教育发挥着重要影响,另一方面也说明人们对杜威教育思想的研究正往纵深方向发展。

第二,一些以前没有或较少被研究的人物也进人了教育研究者的视线,比如埃及教育改革家·阿里、美国心理学家戴尔、古希腊哲学家德漠克利特、美国政治家杰斐逊、印度政治家甘地等都成为学者们研究的对象。对这些人物的研究表明外国教育史在人物及思想研究方面正在开拓新的领域。

第三,将历史人物的研究与社会现实问题结合起来。在人物与思想研究论文中,有些论文较为注重从教育改革的现实问题去挖掘历史素材,从历史人物的思想叙述中寻找现实变革的思想源泉。例如,寻找杜威的教育思想与素质教育观的联系、挖掘马斯洛的教育思想与主体性学习的关系、展示苏霍姆林斯基的教育思想与自我教育机制的关联等等。

(2)教育制度与实践。教育制度和实践是一个包含范围十分广泛的领域,这一领域6年来共57篇,根据上述论文所涉及的论题,我们将内容相近或同一论题的论文归为一类,统计其篇数,发现在这一领域中,仍然是高等教育、教育改革与发展、课程与教学、教育制度与政策等方面的内容占有比较大的比重。除此之外,也有大量其他题材的研究,涉及的领域也十分广泛。非正规教育领域进入了研究者的视野,家庭、教会、妇女、民族等教育在很大程度上都是在教育制度与实践层面上得到研究的。例如,有关家庭教育的(19世纪英国公学的家庭伴读现象);有关宗教与教育的(基督教在西方教育发展中的历史作用);有关民族教育的(英国的种族问题与种族教育)等等。

(3)教育理论与思潮。对教育理论和思潮的研究在全部论文中占10.6%,高于(美国教育史期刊)的9%[引。对教育思潮的研究主要包括后现代主义、要素主义、古希腊教育思想和日本明治前期的教育思潮等;对教育理论的研究主要涉及对教育功能、西方学术自由、人的学说与教学、美国大学理念等理论问题的历史考察。

(4)外国教育史学研究。对史学本身的回顾与反思是学科不断走向成熟的标志。近6年来外国教育史研究加强了对外国教育史学的反思,学科反思类论文占论文总数的9.0%,远高于(美国教育史期刊)的1%[1],这表明我国外国教育史研究的发展正处于师范教育转型给基础学科带来冲击的阶段,这一时期对教师学科自身的反省远比转型早已完成的美国要频繁、深入得多。外国教育史学的研究关注学科的研究对象、范围、目的、功能、作用、方法等一系列基本问题,近年来的研究在一定程度上突破了单纯的学科教材教法的研究取向。

3.研究主题的时间和空间范围

(1)研究的国别范围。从空间上看,可包括全球或世界范围的研究,也可以是包含了若干国家在内的地区范围的研究,还可以是国别研究。本文主要从国别研究的角度进行统计。统计显示,论文涉及的国家主要有美国、英国、法国、德国、日本、苏联、意大利、捷克、印度、埃及、刚果等。其中对美国的研究达36篇之多,占总数的27.3%。对英、法、德的研究论文数量也有相当的比例。尽管不乏(·阿里与埃及世俗化教育改革)、《东南亚五国华文华人高等教育论略)、《刚果共和国教育发展历程)等一类的论文,但研究中的欧美中心倾向依然如故。

(2)研究内容的时段分布。我们将研究时间划分为古代、中世纪、近代、现代四个阶段,由于有些论文内容所涉及的时间是横跨上述年段的,因此,根据论文所涉时间的实际情况,增补了“通史”和“近现代”两个时间段。论文内容的时段分布情况详见研究内容时段分布一览表。

可见,在研究内容的时间取向上,主要还是以近、现代为主,两者合计占总数的72.7%。对古代和中世纪的研究所占比例较低。与(教育史研究)杂志中国教育史类论文研究内容古代、近代和现代分别占22.7%、27.8%和49.5%相比[2],外国教育史对古代和中世纪的研究是较为薄弱的,而相对于<美国教育史期刊)对古代、欧洲影响初始阶段、殖民地阶段研究的零记录来说[3],我国对外国教育史的古代研究还是有所涉及。这一状况反映了中美两国不同的文化历史传统和研究的价值取向,也反映了我国外国教育史研究者在此两者间的折衷倾向。

4.论文合撰程度

论文作者合作度是考察科研水平和研究活跃程度的重要指标。合撰程度指标是指论文总样本中合撰论文的比率,合撰指数表示的就是论文总样本中论文作者数与总论文数的比例。本次统计显示,论文作者总人次为147人,合撰论文数为15篇;2篇以上的作者数为16人,3篇的有3人,发表4篇的有1人,论文合撰指数为1.11,合撰程度为11.4%。也就是说,合作撰写的论文仅仅只有总数的十分之一多一些,绝大多数作者都是单枪匹马搞研究的,几乎没有跨校或跨单位的项目研究成果,这与外国教育史的论著编写出现了相反的情况,外国教育史的许多著作,特别是通史类的著述都是由众多学者联合攻关、合撰而成的[4]。对此台湾学者也作过专门的阐述,认为“集体合作是大陆教育史研究的特色之一,”[3],这种现象反映了我国外国教育史研究中存在的一个严重问题:作为专著或史料编译,一般可以把它或按时期或按地域或按人物在参与撰写的研究人员之间进行分配,这是一种教材编写的分配模式,反映出外国教育史的研究在教材编写方面是倾向于合作的;而研究论文的撰写不同于教材的编写,研究论文更具有研究的性质,通常需要以项目或专题的方式展开研究,在研究的深度上通常要高于教材,学者们在项目或专题的研究上反而不倾向于合作,这说明教材编写式的研究对我国研究者的影响根深蒂固,并制约了外国教育史富有深度的问题或专题取向的研究。这种教材取向的研究模式是亟需改变的。

5.引文文献情况

篇均引文的多少是作者信息意识的表现,也是吸收利用已有成果能力的表现。6年来,全部116篇外国教育史类论文共有引文1807条(包括注释和文献),引文运用率为90.9%(132论文中120篇有引文)。引文最多的为41条。篇均引文为13.7条,这个水平与JCR(《期刊引证报告》)对2000年收录的45种中国期刊和抽样统计的45种国际期刊的篇均引文数的统计结果相比,接近中国的期刊篇均引文14条,但与国际篇均引文的28条还有很大距离,本项研究还对论文所引文献的语种和类别进行了分析统计:

近年来外国教育史的文献引文语种主要是中文和英文两类,中文1442条,占79.8%,英文349条,占19.30,6,其它语种的引用很少。在引文条数上大体呈现逐年增长的趋势,2003年为340条,达到最高点。

在引文类别上,主要是论著书籍,论文类的次之,还有的引用互联网上的资料,但比较少。引文资料的来源,主要是教育史学论著以及宗教、历史、文学等方面的资料。

统计显示,近年来外国教育史研究者在引文方面的意识有了很大提高。尤其是在英语语种的引用上。但引用语种还较为单一,英语居多,其它语种如日语、德语、法语较少,使得外国教育史的研究首先在语言上就难以突破“欧美中心”。

6.研究方法

所统计的论文在研究方法上以采用比较法、历史法和文献法者居多。比较法在研究历史人物及思想方面较为常用,既有横向对比,又有纵向对比,既有同国比较,又有中外比较。例如,颜元与洛克教育思想的比较、孔子与苏格拉底的“道德可教性”思想比较、陶行知生活教育理论与杜威的实用主义教育理论比较、杜威“生长目的论”与罗杰斯“自我实现目的论”比较、杜威与苏霍姆林斯基论教育环境思想比较、夸美纽斯与卢梭“适应自然”教育思想比较,福禄倍尔与蒙台梭利思想比较等等。在历史事件或过程的研究中,历史法应用较广,主要侧重于对事件或过程的定性描述。文献法是大多数研究采用的方法,这从<教育史研究)接近我国期刊篇均引文率便可窥见一斑。总体来讲,外国教育史研究方法还比较单一,田野调查法、考古学、人种志以及新史学的一些方法在论文中几乎没有出现过,这既是受研究条件和环境限制的结果,也反映了我国外国教育史研究者对新的史学方法的认识和使用还处在较低级的阶段。

三、结语

通过对(教育史研究》6年来刊发的外国教育史类论文的统计分析,我们可以发现外国教育史研究渐趋活跃,研究内容和领域都有一定的拓展,对学科自身建设的反省工作虽未达到像中国教育史研究领域那样出版相关专著的阶段,但对学科反思的初步思考已经形成,并有向纵深发展的倾向。本项研究显示,我国外国教育史研究者重点关注外国近现代教育史的研究,在研究中试图通过对教育历史资源的挖掘,为现代教育改革提供参考借鉴,在研究中注意历史资料的引证,所有这些都是值得肯定的。但同时我们也看到,外国教育史研究也存在着一些不可忽视的问题。例如,研究领域仍然较为局限、研究人员的语种单

一、缺乏专题性研究的合作攻关、与国外的交流和合作过少、研究方法较为陈旧、信息素养有待提升等。外国教育史的研究只有在对自身研究状况和水平有较为清晰准确的认识的基础上才能更好地向前发展,希望本文的统计分析工作为推进外国教育史的研究进一步走向深入能够发挥绵薄之力。

[参考文献]

[1]郑双阳.美国教育史学界最新研究动态考察——近五年《美国教育史期刊》刊发论文的量化分析[EB/OL],http://jckc.6n1.um.m2004—3—11/2005—04—02.

[2]肖平.中国教育史研究近况考察——对近五年{教育史研究}相关论文的量化分析[EB/OL],http://jckc.2004-03—11/2005—04—02/

[3]周愚文.近二十年大陆教育史研究的量化分析[J].国立台湾师大学报(教育类),2004,(1):91—102。

[4]洪明.外国教育史学科建设的回顾与反思——基于外国教育史学科著作类出版物的分析[J].大学教育科学,2005(2):62—66.

中外教育史论文范文第4篇

[关键词]外国教育史;研究近况;相关论文;量化分析

教育史是我国教育领域最早取得博士学位授予资格的专业领域,也是拥有博士点数量较多的专业领域之一,该领域的专业杂志——(教育史研究)(季刊)是全国中文核心刊物,1989年始由全国教育史学会发行。作为这一领域的唯一专业刊物,《教育史研究)刊发的论文,其选题大体代表了我国教育史领域研究的基本方向,其研究程度基本体现了这一专业领域的研究水准。本文试图通过对该杂志近6年刊发的相关论文的统计分析,对我国外国教育史研究的现状作一基本描述。

一、分析对象与方法说明

我们从刊登在(教育史研究)1999—2004年的论文中,选出所有外国教育史领域的研究论文,就这些论文的数量、选题分布状况、研究主题的时间和空间范围、论文合撰程度、引文文献情况进行分项统计,并在此基础上作出分析。被统计和分析的论文时间跨度为6午,共含24期杂志。采用的方法主要为统计与分析。

二、统计结果与分析

1.刊载论文的数量在1999年1月至2004年12月期间,(教育史研究)杂志(共24期)刊发论文总计517篇(平均每期21.5篇)。其中属于外国教育史领域的研究论文132篇(平均每期约为5.5篇),占全部论文数的四分之一左右(25.5%)。各年论文数量具体情况见表1。

由上表可见,从1999到2003年,外国教育史类论文呈逐年递增的趋势,其中2003年的增幅最大,比前一年增加10篇,比1999年增加了19篇。外国教育史类论文在全部论文中所占的比例也由1999年的16.7%逐年上升,到2003年,这一比例已攀升至36.3%。这表明,外国教育史研究领域在近几年的(教育史研究)杂志中受到了更多的关注,学科地位有逐渐提升的迹象。2004年《教育史研究)杂志上,外国教育史类论文篇数虽有所回落,但仍高于外国教育史年均论文25.5%的比例。

2.论文的选题分布

论文的研究选题体现了研究者的研究志趣,其总体情况反映了一个国家或地区在该领域中的研究视域和研究方向。对(教育史研究)论文选题的归类和分析可以让我们比较直观地了解外国教育史领域近些年来研究主题的分布情况。我们将教育史研究分为四大领域:教育人物及思想、教育制度与实践、教育理论与思潮、史学研究(在归类时,我们将涉及某个具体人物及其思想的论文归为“人物与思想”,将概括性讨论某种理论、思想或思潮的论文归人“理论与思潮”。由于后3类中个别也包含有具体的人物,因此在归类时有6篇文章进行重复归类)。通过对132篇论文的逐个归类,取得了相关数据,结果显示,近6年来,《教育史研究)刊发的论文中,对人物及思想的研究占外国教育史论文总数的43.2%,对教育制度与实践的研究论文占41.?%,两者合计占84.9%,对理论与思潮以及史学研究的文章分别占10.6%、9.0%。可见,教育人物及思想、教育制度与实践是我国外教史学者的重点研究领域,这与美国教育史研究领域的重要学术刊物之一——《美国教育史期刊)(AmericanEduca-tionalHistoryJoumM)表现出相同的研究趋向,《美国教育史期刊)有关教育人物及思想、教育制度与实践的论文占全部论文的90%[1]。不过,相对于美国72%的“教育制度与实践”论文比例,我国学者似更倾向于对“教育人物及思想”的研究。

根据论文题目所包含的信息,我们还对外国教育史类论文所涉及的具体研究领域进行了统计,统计结果显示,论题所涉及的研究领域十分广泛,部分研究领域论文数量相对密集,形成了热点研究领域。具体情况见表2。

由表2可知,高等教育、基础教育、教育改革与发展、课程与教学是教育史类论文研究最集中的问题领域,教育法制与政策的研究次之,教师教育再其次,接着依次是职业教育、宗教教育和道德教育。除此之外,论文涉及的研究内容还包括女子教育、农村教育、公民教育、家庭教育、扫盲教育、种族教育、成人教育、农村教育以及文化与教育的关系等方面,这类题材的论文通常都是2篇或2篇以下。

(1)教育人物及思想。从论文涉及的外国教育史的具体人物看,6年来共计38位,古代部分有苏格拉底、柏拉图、德谟克利特、西塞罗4人;近代部分包括夸美纽斯、卢梭、福禄贝尔、裴斯泰洛齐、蒙田、赫尔巴特、凯兴斯坦纳、纽曼、阿诺德、马克思、康德、孔德、杰斐逊等13人;现代部分包括杜威、苏霍姆林斯基、林曼德、蒙台梭利、赫钦斯、马卡连柯、马斯洛、布里克曼、爱因斯坦、甘地、约翰逊、·阿里、戴尔、贝林、克雷明、克伯雷、库恩、斯昔林、罗杰斯、雅斯贝尔斯、博耶等21人。古代、近代、现代人物在全部人物中所占的比例分别为:10.5%、34.2%和55.3%。

外国教育史类论文对“人物及思想”的研究还呈现出以下特点:

第一,对杜威的研究是人物与思想研究的重点。研究杜威的文章最多,几年来一直没有中断,共计11篇,分别探讨了杜威的知识观、环境观、素质教育观、教育目的论、教学思想、生活教育思想、杜威对教育家的影响、杜威与中国近代教育的关系等问题。一方面表明杜威教育思想仍然对当代教育发挥着重要影响,另一方面也说明人们对杜威教育思想的研究正往纵深方向发展。

第二,一些以前没有或较少被研究的人物也进人了教育研究者的视线,比如埃及教育改革家·阿里、美国心理学家戴尔、古希腊哲学家德漠克利特、美国政治家杰斐逊、印度政治家甘地等都成为学者们研究的对象。对这些人物的研究表明外国教育史在人物及思想研究方面正在开拓新的领域。

第三,将历史人物的研究与社会现实问题结合起来。在人物与思想研究论文中,有些论文较为注重从教育改革的现实问题去挖掘历史素材,从历史人物的思想叙述中寻找现实变革的思想源泉。例如,寻找杜威的教育思想与素质教育观的联系、挖掘马斯洛的教育思想与主体性学习的关系、展示苏霍姆林斯基的教育思想与自我教育机制的关联等等。

(2)教育制度与实践。教育制度和实践是一个包含范围十分广泛的领域,这一领域6年来共57篇,根据上述论文所涉及的论题,我们将内容相近或同一论题的论文归为一类,统计其篇数,发现在这一领域中,仍然是高等教育、教育改革与发展、课程与教学、教育制度与政策等方面的内容占有比较大的比重。除此之外,也有大量其他题材的研究,涉及的领域也十分广泛。非正规教育领域进入了研究者的视野,家庭、教会、妇女、民族等教育在很大程度上都是在教育制度与实践层面上得到研究的。例如,有关家庭教育的(19世纪英国公学的家庭伴读现象);有关宗教与教育的(基督教在西方教育发展中的历史作用);有关民族教育的(英国的种族问题与种族教育)等等。

(3)教育理论与思潮。对教育理论和思潮的研究在全部论文中占10.6%,高于(美国教育史期刊)的9%[引。对教育思潮的研究主要包括后现代主义、要素主义、古希腊教育思想和日本明治前期的教育思潮等;对教育理论的研究主要涉及对教育功能、西方学术自由、人的学说与教学、美国大学理念等理论问题的历史考察。

(4)外国教育史学研究。对史学本身的回顾与反思是学科不断走向成熟的标志。近6年来外国教育史研究加强了对外国教育史学的反思,学科反思类论文占论文总数的9.0%,远高于(美国教育史期刊)的1%[1],这表明我国外国教育史研究的发展正处于师范教育转型给基础学科带来冲击的阶段,这一时期对教师学科自身的反省远比转型早已完成的美国要频繁、深入得多。外国教育史学的研究关注学科的研究对象、范围、目的、功能、作用、方法等一系列基本问题,近年来的研究在一定程度上突破了单纯的学科教材教法的研究取向。

3.研究主题的时间和空间范围

(1)研究的国别范围。从空间上看,可包括全球或世界范围的研究,也可以是包含了若干国家在内的地区范围的研究,还可以是国别研究。本文主要从国别研究的角度进行统计。统计显示,论文涉及的国家主要有美国、英国、法国、德国、日本、苏联、意大利、捷克、印度、埃及、刚果等。其中对美国的研究达36篇之多,占总数的27.3%。对英、法、德的研究论文数量也有相当的比例。尽管不乏(·阿里与埃及世俗化教育改革)、《东南亚五国华文华人高等教育论略)、《刚果共和国教育发展历程)等一类的论文,但研究中的欧美中心倾向依然如故。

(2)研究内容的时段分布。我们将研究时间划分为古代、中世纪、近代、现代四个阶段,由于有些论文内容所涉及的时间是横跨上述年段的,因此,根据论文所涉时间的实际情况,增补了“通史”和“近现代”两个时间段。论文内容的时段分布情况详见研究内容时段分布一览表。

可见,在研究内容的时间取向上,主要还是以近、现代为主,两者合计占总数的72.7%。对古代和中世纪的研究所占比例较低。与(教育史研究)杂志中国教育史类论文研究内容古代、近代和现代分别占22.7%、27.8%和49.5%相比[2],外国教育史对古代和中世纪的研究是较为薄弱的,而相对于<美国教育史期刊)对古代、欧洲影响初始阶段、殖民地阶段研究的零记录来说[3],我国对外国教育史的古代研究还是有所涉及。这一状况反映了中美两国不同的文化历史传统和研究的价值取向,也反映了我国外国教育史研究者在此两者间的折衷倾向。

4.论文合撰程度

论文作者合作度是考察科研水平和研究活跃程度的重要指标。合撰程度指标是指论文总样本中合撰论文的比率,合撰指数表示的就是论文总样本中论文作者数与总论文数的比例。本次统计显示,论文作者总人次为147人,合撰论文数为15篇;2篇以上的作者数为16人,3篇的有3人,发表4篇的有1人,论文合撰指数为1.11,合撰程度为11.4%。也就是说,合作撰写的论文仅仅只有总数的十分之一多一些,绝大多数作者都是单枪匹马搞研究的,几乎没有跨校或跨单位的项目研究成果,这与外国教育史的论著编写出现了相反的情况,外国教育史的许多著作,特别是通史类的著述都是由众多学者联合攻关、合撰而成的[4]。对此台湾学者也作过专门的阐述,认为“集体合作是大陆教育史研究的特色之一,”[3],这种现象反映了我国外国教育史研究中存在的一个严重问题:作为专著或史料编译,一般可以把它或按时期或按地域或按人物在参与撰写的研究人员之间进行分配,这是一种教材编写的分配模式,反映出外国教育史的研究在教材编写方面是倾向于合作的;而研究论文的撰写不同于教材的编写,研究论文更具有研究的性质,通常需要以项目或专题的方式展开研究,在研究的深度上通常要高于教材,学者们在项目或专题的研究上反而不倾向于合作,这说明教材编写式的研究对我国研究者的影响根深蒂固,并制约了外国教育史富有深度的问题或专题取向的研究。这种教材取向的研究模式是亟需改变的。

5.引文文献情况

篇均引文的多少是作者信息意识的表现,也是吸收利用已有成果能力的表现。6年来,全部116篇外国教育史类论文共有引文1807条(包括注释和文献),引文运用率为90.9%(132论文中120篇有引文)。引文最多的为41条。篇均引文为13.7条,这个水平与JCR(《期刊引证报告》)对2000年收录的45种中国期刊和抽样统计的45种国际期刊的篇均引文数的统计结果相比,接近中国的期刊篇均引文14条,但与国际篇均引文的28条还有很大距离,本项研究还对论文所引文献的语种和类别进行了分析统计:

近年来外国教育史的文献引文语种主要是中文和英文两类,中文1442条,占79.8%,英文349条,占19.30,6,其它语种的引用很少。在引文条数上大体呈现逐年增长的趋势,2003年为340条,达到最高点。

在引文类别上,主要是论著书籍,论文类的次之,还有的引用互联网上的资料,但比较少。引文资料的来源,主要是教育史学论著以及宗教、历史、文学等方面的资料。

统计显示,近年来外国教育史研究者在引文方面的意识有了很大提高。尤其是在英语语种的引用上。但引用语种还较为单一,英语居多,其它语种如日语、德语、法语较少,使得外国教育史的研究首先在语言上就难以突破“欧美中心”。

6.研究方法

所统计的论文在研究方法上以采用比较法、历史法和文献法者居多。比较法在研究历史人物及思想方面较为常用,既有横向对比,又有纵向对比,既有同国比较,又有中外比较。例如,颜元与洛克教育思想的比较、孔子与苏格拉底的“道德可教性”思想比较、陶行知生活教育理论与杜威的实用主义教育理论比较、杜威“生长目的论”与罗杰斯“自我实现目的论”比较、杜威与苏霍姆林斯基论教育环境思想比较、夸美纽斯与卢梭“适应自然”教育思想比较,福禄倍尔与蒙台梭利思想比较等等。在历史事件或过程的研究中,历史法应用较广,主要侧重于对事件或过程的定性描述。文献法是大多数研究采用的方法,这从<教育史研究)接近我国期刊篇均引文率便可窥见一斑。总体来讲,外国教育史研究方法还比较单一,田野调查法、考古学、人种志以及新史学的一些方法在论文中几乎没有出现过,这既是受研究条件和环境限制的结果,也反映了我国外国教育史研究者对新的史学方法的认识和使用还处在较低级的阶段。

三、结语

通过对(教育史研究》6年来刊发的外国教育史类论文的统计分析,我们可以发现外国教育史研究渐趋活跃,研究内容和领域都有一定的拓展,对学科自身建设的反省工作虽未达到像中国教育史研究领域那样出版相关专著的阶段,但对学科反思的初步思考已经形成,并有向纵深发展的倾向。本项研究显示,我国外国教育史研究者重点关注外国近现代教育史的研究,在研究中试图通过对教育历史资源的挖掘,为现代教育改革提供参考借鉴,在研究中注意历史资料的引证,所有这些都是值得肯定的。但同时我们也看到,外国教育史研究也存在着一些不可忽视的问题。例如,研究领域仍然较为局限、研究人员的语种单一、缺乏专题性研究的合作攻关、与国外的交流和合作过少、研究方法较为陈旧、信息素养有待提升等。外国教育史的研究只有在对自身研究状况和水平有较为清晰准确的认识的基础上才能更好地向前发展,希望本文的统计分析工作为推进外国教育史的研究进一步走向深入能够发挥绵薄之力。

[参考文献]

[1]郑双阳.美国教育史学界最新研究动态考察——近五年《美国教育史期刊》刊发论文的量化分析[EB/OL],http://jckc.6n1.um.m2004—3—11/2005—04—02.

[2]肖平.中国教育史研究近况考察——对近五年{教育史研究}相关论文的量化分析[EB/OL],http://jckc.2004-03—11/2005—04—02/

[3]周愚文.近二十年大陆教育史研究的量化分析[J].国立台湾师大学报(教育类),2004,(1):91—102。

[4]洪明.外国教育史学科建设的回顾与反思——基于外国教育史学科著作类出版物的分析[J].大学教育科学,2005(2):62—66.

中外教育史论文范文第5篇

[论文关键词]职业教育 马太效应 历史反思 方法创新

职业教育虽然在我国有着悠久的历史,但其发展远不能满足当今经济社会发展的需要;而职业教育史的研究更是一个薄弱环节,难以适应职业教育的战略发展。随着我国对职业教育的日益重视,如何总结中国职业教育的传统,发掘职教前辈们创办职业教育的经验,发展职业教育的思想,是教育理论工作的当务之急。

一、职教史研究中“马太效应”的表现

通过对大量职教史研究文献的梳理,我们发现职教史研究中存在“马太效应”的表现。马太效应(Matthew Effect),指强者愈强、弱者愈弱的现象。职教史研究中的“马太效应”主要表现为研究对象的相对狭窄集中以及忽视职教真正主体的现象。具体说来,包括以下四个方面:

(一)受文献资料所限,形成人物研究狭窄集中而制度考量相对乏力的现象

“史论结合”是职教史研究的基本方法,职教史研究离不开对资料的收集、整理、加工。中国古代社会的政治、文化环境却对职业教育十分不利,如汉武帝时代董仲舒“罢黜百家,独尊儒术”的建议:“诸不在‘六艺’之科、孔子之术者,皆绝其通,勿使并进。”“现存的历史文献不足以完整展现其历史原貌,这是因为:古代的职业技术教育主要以隐性的形式存在于社会教育和家庭教育之中(大量的出土文物有力地证实了这一点);古代的学校教育则以培养统治人才为目的,其核心内容为经史之学,与之相关的大量历史文献也就无法承载职业技术教育的内容。”因此,官方资料的片面性很容易就限制了研究者对历史事件和历史人物的全真认识。由于古典文献中的相关记载多集中在墨子、鲁班等少数人身上,今人研究由于历史久远,文献史料不足,自然更是聚焦于此。如吴玉琦著的《中国职业教育史》中提到墨子、扁鹊和鲁班等人在技艺传授中的历史地位。在李蔺田主编的《中国职业技术教育史》中也认为在春秋战国时期,鲁班、扁鹊和墨子是当时职业教育的代表人物。而蕴涵在政治家施政策略中的职教思想的相关研究则有待进一步深入,如齐桓公和管仲执政时期,明确规定士、农、工、商的子弟应该子就父学,弟从兄学,标志着家业父传型职业教育的出现。管仲推行“四民分业定居”,把齐人分为士、农、工、商四个阶层分业聚居,且世代相承,从某种意义上直接促成了我国古代职业教育思想的形成。

(二)研究惯性或研究惰性使然,呈现职教名人过度聚焦而临近人物备受冷落的现象

虽然盛世修史是中华民族长期以来的优良传统,“六经皆史”是中国学界近年来的普遍共识,但由于研究惯性或研究惰性使然,职教史研究中存在严重“厚此薄彼”的现象。如近代对黄炎培职教思想研究相对系统完善,而黄炎培同时代的其他探索者张骞、蔡元培等人的职业教育思想也都有相当的价值,相关研究虽也有人涉及,但与黄炎培研究相比则较为偏少且零散。客观来讲,黄炎培创办的中华职业教育社对中国近现代职业教育的发展和推动确实起到了巨大的作用,这一点在吴玉琦的《中国职业教育史》中有较多论述,黄嘉树的《中华职业教育社史稿》更有详尽的介绍。中华职业教育社亦出版有《黄炎培教育文选》,田正平编有《黄炎培教育论著选》,书中收集有黄炎培一生中的重要文献著作。于是近代职业教育的其他史学著作中基本上也都对黄炎培的生平活动及职业教育思想进行系统且深入的研究,如在吴玉琦的《中国职业教育史》、李蔺田主编《中国职业技术教育史》、刘桂林的《中国近代职业教育思想研究》等著作中,都使用了较大篇幅对其进行研究表述。甚至有关中国教育史和教育思想史的研究中,如王炳照、阎国华主编的《中国教育思想通史》、孙培青主编的《中国教育思想史》,但凡涉及职业教育时,大多都会用一定篇幅来专门介绍黄炎培及其职业教育思想。

(三)研究广度有余而深度有限,导致通史研究浮光掠影而专史研究系统不够的现象

近年来,职教通史的研究相对系统扎实,职教专题史的研究也有所突破,陆续出现的研究职业技术教育史中具体专题内容的论文,大都不同程度地带有历史反思的意味,洋溢着时代的进取精神。如宁欣、李凤仙的《中国专科及职业技术教育的历史变迁》专门研究了中国职业技术教育发展中专科教育学习机构,朱晓斌的《中国古代职业技艺传授的历史变迁》主要研究古代技艺传授的历史过程,孙越的《中国近代职业教育制度的确立》和张新民的《论清末职业教育体系的形成与特点》是职业技术教育制度史和学制史的专题研究。但职业教育的史学观照不仅在教育通史或教育学概论等书籍中无法回避、不容忽视,还应有更多的专著阐述,否则必然缺乏系统完整性以及广度和深度。如职业教育学校史、制度史、学制史、管理史、实训史、女子职业教育史、教学思想史、教材发展史、师资史、职业培训史等研究,在各种书籍论文中或略有涉及,在多数职业教育学书籍中大都以专门章节的形式论及,在中国教育史等一类的教科书和一般著述之中也都或多或少地有所介绍,如毛礼锐著《中国教育史简编》、石伟平著《比较职业技术教育》、高奇主编《职业教育概论》、周明星主编《职业教育学通论》等,仅仅是以描述史实的方式出现。

(四)研究方法创新不足,出现代表人物扎堆研究而普通大众忽略不计的现象

职教史研究中的“马太效应”主要是由研究资料的稀缺性和间接性以及研究方法的抱残守缺造成的,其在一定程度上造成了研究者在研究过程中集体无意识地轻视或无视了对参与职业教育活动、推动职业教育发展的普通大众的研究。“历史人物是教育史研究中的一个重要内容,但是在已有的研究中研究者往往关注的是对教育发展具有重要影响的著名的历史人物,而对于各个教育发展时期普通人物关注得不够,缺乏“平民意识”,这在一定程度上限制了对教育问题的认识,同时也不利于教育史学科的发展。因此,应该从研究的方法、思想以及模式上对教育史学科进行深刻的反省,努力克服这种研究倾向”。研究方法的不断创新,尽管20世纪80年代后,随着我国改革开放和经济体制改革的不断深入,在我国职业教育作为国家教育体系的重要组成部分后,日益受到重视和加强,与此同时职业教育史的研究也从零散的资料整理,逐渐拓展到专项研究领域,开始步入系统有序的研究时期;但至今缺乏对普通大众在职业教育发展中所处历史角色的翔实分析和仔细考证,致使无法更鲜活地展现他们在历史中的本来面目。

二、职教史研究中“马太效应”的对策

通过对上述“马太效应”具体表现的历史反思,笔者归纳出了职教史研究的一些创新方法,可望为未来职教史研究提供一个新的研究方向。

(一)系统梳理各类文献中散落的职教素材,让更多的职教主体进入研究视野

对原始材料的收集和评价,或者说使用第一手材料的多寡和研究程度,直接决定着职教史研究的视野范围和整体水平。从有文字记载的夏朝开始,中国职业技术教育可谓源远流长;在15世纪之前,中国的科学技术一直处于世界领先地位,这与发达的职业教育是分不开的。但由于中国古代教育体系始终以儒学教育为主流,官办学校的主要职能是培养和选拔官吏,职业教育则在相当长的时间内一直受到轻视,导致中国古代真正意义上的职业教育很长时间没有得到充分发展,相关记载更是零零星星地散落在别类文献中。由于缺少对零散的别类文献的系统梳理,使得许多职业教育发展进程中做出一定贡献的个人或群体未能进入研究者的视野。如从古代鲁班的终南山学艺,以及“班门弄斧”的流传等信息来看,古人对职业教育的思考与论述从未停止。“在当时,专门以技艺为业的有农家、兵家、方技家等,他们重视生产、劳动等应用型的教育”。

(二)以国际视野横向审视职业教育的发展历史,通过比较彰显我国职教史发展的本土特色

伴随着我国实行改革开放,职业教育研究者一度集体把研究重点投向对先进和发达国家职业教育理论和实践的学习和引进,曾出现了一大批对国外职业教育著作的翻译与介绍。如由人民教育出版社组织编写并出版的“外国教育丛书”在当时颇具影响,其中包括1979年出版的《中等职业技术教育》和1984年出版的《生产劳动教育与职业教育》等。较早以国际视野横向审视职业教育的著作是郝新生、袁吉林、钱怀智于1987年主编的《比较职业教育》,它为国人打开了职业教育的异域之窗,对美国等国家职业教育情形有所介绍。随着国际传播和全球传播的有效开展,更多国外职业教育史相关知识和理论的输入,必将为我国职业教育史研究提供更加开阔的国际视野,并在比较研究中彰显我国职教史发展的本土特色。如吴式颖、阎国华的《中外教育比较史纲》中第12章“中外近代中等职业技术教育发展的比较”,采用中外不同文化角度去比较和研究历史,就给人一种审视历史的新视角,会使得职业技术教育史的研究更加全面完善。

(三)广泛运用辩证思维,恰当把握通史(广博)与专史(精深)、代表人物与普通大众的关系

职教史研究是职业教育学的重要组成部分,因此,职教史研究应放到职业教育学乃至教育通史或教育学的宏大背景下进行定位和审视。当然,不作为专题史来研究的话,通常便是以描述史实为主的形式出现,难免篇幅所限,语焉不详,必然会影响其研究的深度和广度。但却在更为广阔的史学视野中,对职业教育加以观照,更有利于深入认识职业教育在整个教育发展史上的地位。同时,要恰当把握职教史上代表人物与普通大众的关系,对前者的深入系统研究固然有助于把握住职业教育史发展的主流思想和重要线索,对后者观照审视则更能真实全面地反映职业教育史的本来面目。因此,职业教育人物的研究应两者兼顾,互为补充,这样才能真实展现职业教育的历史。如此一来研究视野便会更为宽广,知名人士中更多曾对职业教育的发展做出过或多或少的专题论述,起到过不同程度的推进作用的人物都会引起重视,如古代的鲁班、扁鹊、墨子、管仲,近代的张之洞、严复、陈独秀、邹韬奋、陶行知、杨贤江等。特别是职业教育是如何为普通大众接受并传承的,普通大众的民间智慧在职业教育中曾起到过怎样的作用等,都将为研究者打开更为广阔的研究视阈。

(四)坚持以人为本,采用不同的视角和哲学理念去研究分析历史中的现象和人物

职教史研究要坚持以人为本,即强调对代表人物职业教育思想的研究分析,不仅要从哲学、政治立场出发,更要从产生其思想的社会学和心理学的角度予以解析。“从墨子注重技能培养的踏实学风,闪现出既严谨又切实的科学精神和务实态度;颜之推提倡‘以技立身’的教育内涵,体现了技能对谋生的重要价值;王安石以‘致用于天下’为导向,重视‘实用’的教育目的;到黄宗羲,更强调‘学用一致’‘学贵适用’‘习行’等联系实际的教育、教学原则和方法;颜元倡导‘习行’,具有在做中学、以行动为主导的实践倾向。”实践证明,采用不同的视角和哲学理念去研究分析历史中的现象和人物,往往会有不同的认识,甚至会有截然不同的结论。因为职业教育史研究不能纯粹是史实资料的汇总,更需要一种哲学理性的思考,用以史鉴今的态度去对待职业教育的历史和现实。如王炳照的《中国职业技术教育问题的历史反思》、吴应彪的《中国职业技术教育的历史概况与现状分析》、胡幸福的《中国古代职业技术教育发展史上的两次遗憾及思考》,等等,多从历史的角度来审视当前的职业教育现状,反思职业教育中存在的问题,其中不少是在前人研究的基础上有所深入,有所挖掘。

中外教育史论文范文第6篇

关键词:李叔同;音乐教育;文献

中图分类号:G40-014 文献标识码:A

20世纪的中国是一个动荡不安、求新图变的时代。随着政治、经济、军事、文化、教育各个方面的震荡变革,我国的音乐教育学科也在短短的百余年里,从古代到近代、从现代到当代,从封建主义到社会主义,犹如雷奔电驰一般。在继承我国古代音乐教育思想的基础上,吸收和借鉴近代以来西方先进、科学的音乐教育理论,从古代音乐教育形态转型为近代音乐教育科学;从广义的音乐教育到具有特别指向的我国近现代音乐教育学科;从翻译、介绍和借鉴外国音乐教育知识,到逐步建立起具有我国独特理论品格的音乐教育学科体系。这样以来,一方面使得我国近代以来的音乐教育带有浮光掠影的特征,对许多音乐教育问题一掠而过,未能及时地进行广泛的、深入的展开探究;另一方面,又使得我国音乐教育的发展,紧紧随着时代的脉搏、现实的社会音乐生活,急迫的音乐教育课题迅速的前进,致使我国音乐教育的理论与实践,打上了某些政治性的、功利主义的印迹。在这样的背景下,不同时期、不同区域出现了不同教育思想指导下的教育实践。我国新式音乐教育从20世纪初年开始,“经历了从无到有,从幼稚到逐渐成长的过程。音乐教学制度、课程标准、教学方法、教材建设等等,无不如此。”如:1862年建立的京师同文馆则成为近代我国新式学校的起点,在19世纪末我国兴起的新式学堂中,均未将音乐课程列为必修课。直到1901年,由上海地方政府创办的南洋公学附属小学,才在学校课程中设置了音乐课,这是我国现知最早开设音乐课的学校。本文认为研究我国近代新式学校的建立与发展、探索在学校教育中设置音乐课这一历史实事、考察为我国近代音乐教育作出过重要贡献的先辈教育家、借鉴和学习他们的音乐教育经验,这对于我国当代音乐教育事业的发展是大有裨益的。中外音乐教育实践的历史表明:“任何时代的音乐教育思想,都是在这一时代占主导地位的教育思想的影响下产生的,是受这种教育思想的指导和制约的。”我想,李叔同音乐教育思想的研究意义就在于此。

所谓音乐教育思想是指“人们在一定的历史时代的社会条件下,在教育实践基础上形成的对教育现象与问题的认识与看法。不同的时代、不同的社会有不同的教育思想。古今中外教育思想的内容虽然各式各样,纷繁复杂,但无例外地都围绕着培养人这个中心,回答各个时代社会所提出的教育的基本问题。”具体到音乐教育思想方面就是:音乐教育的作用与地位,音乐教育的目的与方针、音乐教育的内容、音乐教育的方法、音乐教育的对象――学生与教师等。由于历史背景不同,所处的社会条件的不同,导致各个音乐教育家对音乐教育基本问题的认识与思考的不同,并存在着多种看法,针对具体的情况提出各自的意见,由此也就产生出不同的音乐教育思想。音乐教育思想是社会意识形态的反映形式,对李叔同音乐教育思想与实践的研究,应该从他的具体音乐教育实践进行考察,进而阐明他的音乐教育思想的主要特征和意义。

李叔同作为我国近代艺术与学堂乐歌运动的先驱者之一,在诸多艺术领域中都起到过开拓性的作用和贡献。他创办我国近代第一个音乐刊物――《音乐小杂志》,也是最早将西洋作曲法引进我国的人之一;他发起组织了我国最早的话剧团体一“春柳社”,并首次在《茶花女》中扮演女主角,成为中国话剧史上饰演茶花女的第一人;他不仅是最早引进西洋绘画方法的人,同时也是我国推行写生的首创者。20世纪20年代前后,我国第一批从事现代艺术――音乐、美术的教育园丁们,大都出于他的门下,如我国著名的音乐教育家吴梦非、刘质平、丰子恺、李鸿梁,以及再传弟子缪天瑞、唐学咏、钱君、孙继南等,他们都作出了各自独特的、突出的贡献。有李叔同作词配曲的《祖国歌》,曾经唱遍大江南北,沸腾了千百万爱国者的满腔热血;《送别》、《春游》、《早秋》等歌曲,至今我们仍然能够听到那美妙的音乐音响等等。他在中国音乐教育实践领域所逐步形成的音乐教育思想,也同样有着不可替代的、独立的理论意义。正如李泽厚所说:“巨大的历史事变和人物,经常两度出现。另后人惊叹不已的是,历史竟可以有如此之多的相似处,有的相似只是外在形式,有的则是因为同一或类似的本质规律在起作用的原故。”之所以选择“李叔同音乐教育思想与实践”这个课题进行研究,也正是基于他在近百年来的我国音乐教育实践过程中,所形成的具有一定影响的音乐教育思想,直到今天还在起着重要作用,他的音乐教育思想对于我们今天的音乐教育实践,还有着重要的借鉴价值。并且这种作用和价值,对今后我国音乐教育发展还将继续发挥着影响。“可见,一切个人的素质、性格、教养,事件的偶然、巧合、骤变,尽管可以造成一代甚至几代人的严重影响,远非无足轻重,但如果与这历史必然的途程比较而言,也就相对次要了。”整整一个世纪过去了,对于李叔同音乐教育实践过程从历史的视角看不过是一瞬间,然而历史的偶然一瞬间可以是一代人的几十年,从而通过种种偶然去理解和把握必然,促使偶然更多地和更充分地体现历史前进的必然,就应该是一件很重要的学习任务,同样也是中国音乐教育史研究的一个重要课题。正是从这个意义上,我们选择了李叔同音乐教育思想与实践作为研究的对象。

对于李叔同音乐教育思想与实践这一专题,迄今已有的中国音乐史(音乐教育史)和艺术史(艺术思想史)的研究成果,太都有所涉及,这些相关的研究成果主要包括:

(一)全集与传记类专著:主要有:《弘一大师全集》(1-10卷)(福建人民出版社1992年出版)、《丰子恺文集》(1-7卷)(浙江文艺出版社、浙江教育出版社1990年出版)、《弘一法师――李叔同》(金梅著,2002年出版)、《弘一大师传》(陈慧剑著)、《弘一法师》(中国佛教协会编1984年)、《丰子恺》(中国现代文化名人小传丛书)(刘英著2002年出版)、《丰子恺自传》(浙江文艺出版社1996年出版)、《丰子恺自叙》(苑兴华编1996年出版)、《写意丰子恺》(钟桂松叶瑜荪编1998年出版)、《丰子恺――文苑丹青一代宗师》(黄江平著1999年出版)、《丰子恺新传》(陈星著1998年出版)、《中国近现代音乐家传》(向延生主编),《漫画家丰子恺》([挪威]克里斯托夫・哈布斯迈尔著,陈军译2001年出版)、《钱君传》(吴光华著2001年出版)、《缪天瑞的音乐生涯》(高燕生、刘连捷主编2000年出版)、《命运的二重奏――弘一大师与刘质平》(曹布拉著2001年出版)等等。上列这些文集、全集和传记, 都从不同的侧面,对李叔同音乐教育思想与贡献、音乐创作等角度,作了比较详细的描述。这些文献资料和传记,是研究和探讨李叔同音乐教育思想与实践的依据和重要文献资料。只是有些传记侧重于文学的描写,其研究价值不足。

(二)研究类专著:主要有:《弘一大师艺术论》(曹布拉主编,2000年出版)、《弘一大师新论》(方爱龙主编:2000年出版)、《弘一大师考论》(陈星著,2002年出版)、《漫忆李叔同》(余涉编98年出版)、《我看弘一法师》(陈星编,2003年出版)、《清空朗月》――“李叔同与丰子恺交往实录”(陈星著1997年出版)、《品茗说弘一》――“弘一大师与文化名流”(陈星著2001年出版)、《新艺术的发轫》――“日本学者论李叔同与丰子恺”(曹布拉译2000年出版)、《李叔同歌曲寻绎》(陈星著1994年出版)、《丰子恺经典作品选――缘圆堂》(当代世界出版社2002年出版)、《一道消失的风景――丰子恺艺术思想研究》(朱晓江著2001年出版)、《丰子恺论》(朱晓江主编2001年出版)、《丰子恺研究资料》(中国现代作家作品研究资料丛书)(丰华瞻、殷琦编1985年出版)、《丰子恺研究》([日]杨晓文著1998年出版)、《丰子恺的艺术世界》(陈星著1993年出版)、《钱君的艺术世界》(司马陋夫、晓云编1992年出版)、《弘一大师文集》(书信卷)(一)(萧枫编注1996年出版)、《丰子恺艺术随笔》(孙冰编选,1999年出版)等等。此类专著对李叔同研究比较深入,有些研究专著也有深度。但主要侧重美术或艺术总论方面,专门研究音乐教育思想的不多,并且也显得比较单一。这些研究大都侧重文学、艺术、美术等层面,而对李叔同的音乐教育思想、音乐教育活动与贡献、音乐创作与实践等方面缺乏更深入的探讨。

(三)中国音乐史中的相关研究主要有:《中国近现代音乐史》(第二次修订版)(汪毓和编著2002年出版)、《中国近现代音乐史纲》(徐士家编著1997年出版)、《中国音乐通史简编》(孙继南等主编,1993年出版)、《中国新音乐史论》([香港]刘靖之著1998年出版)、《中外音乐交流史》(冯文慈著)、《中日音乐交流史》(张前著)、《中外音乐交流史稿》(陶亚兵著)、《中国近代音乐史料汇编》(1840――1919)(张静蔚编选、校点1998年出版)、《中国近现代音乐史资料汇编》(一、二、三、四、五)(中国音乐研究所编、油印)等等。在这些中国音乐史、中外音乐交流史中,论及到学堂乐歌和20世纪20年代中国音乐发展时,对李叔同的音乐教育思想与贡献及音乐教育活动,有比较简单的论述,均未展开讨论。然而这类研究也是探讨李叔同音乐教育思想与实践的重要文献资料。

(四)中国音乐教育与专题研究类:主要有;《中国近现代学校音乐教育文选》(1840――1949)(俞玉姿、张援编2000年出版)、《中国近现代美育论文选》(1840――1949)(俞玉姿、张援编1999年出版)、《中国近现代学校音乐教育》(1840――1949)(伍雍谊主编1999年出版)、《音乐教育展望》(戴定澄主编200]年出版)、《20世纪中国学校音乐教育》(马达著2002年出版)、《中国近现代音乐教育史纪年》(1840――1989)(孙继南编著2000年出版)等等。这类研究中对于李叔同音乐教育思想与实践,有着比较深入的研究。特别在文献资料和音乐教育方面,具有较高的参考价值。此外,在各种音乐词典和相关的论集中,也有直接或间接的论述。如:《中国大百科全书・音乐舞蹈卷》、《中国音乐词典》、《中国音乐词典》(续编)(缪天瑞主编)、《音乐百科词典》(缪天瑞主编)、《大陆音乐词典》(康讴主编)、《20世纪中国音乐美学文献卷》(1900――1949)(王宁一、杨和平主编2000年出版)、《硕士学位论文集》(音乐卷)(文化艺术出版社出版)、《音乐知识手册》(1-5卷)(薛良主编)等等。

(五)学术论文类:主要有:《李叔同――弘一大师的音乐教育思想与实践》(孙继南)、《李叔同――弘一大师的音乐观及其歌曲创作》(戴嘉枋)、《弘一大师的音乐》([美]叶明媚)、《弘一大师在美学上的地位》(刘继汉)、《弘一大师的艺术与吾人之身心修养》(侯秋东)、《李叔同浙一师时期的艺术教育实践》(陈星)、《论李叔同的艺术观》(杨晓文、张恒悦)、《从李叔同的歌曲创作看日本学校歌曲对中国学堂乐歌的影响》(温和)、《浅谈弘一大师的教育思想》(杨永庆)、《李叔同的性格与人格》(杨晓文、张恒悦)、《关于李叔同若干史料的补充》(郭长海)、《为青年说弘一法师》(丰子恺)、《李叔同先生的爱国精神》(丰子恺)、《李叔同先生的教育精神》(丰子恺)、《先器识而后文艺――李叔同的文艺观》(丰子恺)、《弘一上人史略》(刘质平)、《一代名师――忆李叔同先生在浙江两级师范学校片断》(吴梦非)、《我的老师李叔同》(李鸿梁)、《忆弘一大师》(钱君)、《我与弘一法师》(丰子恺)、《以出世的精神,做人世的事业》――纪念弘一法师(朱光潜)、《李叔同在中国近现代音乐启蒙运动中的贡献》(孙继南)、《艺苑高名传四海――启蒙音乐家李叔同》(孙继南)、《近代艺术教育的拓荒者――音乐教育家吴梦非》(刘立新)、《名师高徒、一脉相承――音乐教育家刘质平》(孙继南)、《奉献给艺术事业的一生――画家丰子恺的音乐著述》(丰元草)、《众多的谱集、无形的丰碑――音乐出版家钱君》(刘立新)、《辛勤耕耘、潜心探索――音乐理论家缪天瑞》(何芸)、《弘一大师有关人物论文集――弘一大师与刘质平的因缘》(孙继南)、《以德感人、以乐化人――弘一大师的乐教精神》(孙继南)、《李叔同歌曲研究的回顾与思考》(孙继南)、《海峡两岸弘学研究日益深入》(孙继南)、《李叔同歌曲艺术的研究、继承与发扬》(孙继南)、《从李叔同编创看他的音乐教育思想》(孙继南)、《直行终有路、何必计苦荣》――访孙继南教授(石山)、《中国最早的音乐期刊――音乐小杂志》(孙继南)、《李叔同在中国近现代音乐启蒙运动中的贡献》(孙继南)、《值得重视的以讹传讹现象――从李叔同歌曲谈起》(孙继南)、《漂泊异乡、魂归故土――寻访始末及初探》(孙继南)等等论文,从人物、音乐教育活动、音乐创作或艺术观点的角度,直接或间接的论及有关李叔同的音乐教育思想与实践问题。这些成果对深入研究李叔同的音乐教育思想与实践具有重要的参考价值。

上述与本论题相关的各种学术研究成果,主要集中在李叔同的艺术活动、音乐创作、音乐教育与艺术实践诸方面。研究成果中以人物的个案为线索的居多,主要是对人物的生平、传记、艺术贡献等侧面大致地作出了勾勒,这对于我们深入探索李叔同在各个不同时期的音乐教育思想或艺术主张,提供了一个研究的参照。如:孙继南先生发表的《艺苑商名传四海 ――启蒙音乐家李叔同》、《李叔同――弘一大师的音乐教育思想与实践》、《李叔同歌曲艺术的研究、继承与发扬》、《从李叔同编创看他的音乐教育思想》、《李叔同在中国近现代音乐启蒙运动中的贡献》等,就较详细地阐述了李叔同的音乐教育思想,相关的内容涉及李叔同“音乐教育思想的形成”、“《音乐小杂志》与李叔同音乐教育思想”、“以教育为宗旨的创作实践”、“桃李无言自成蹊”、“育人为本的音乐教育观”等,这些对于我们研究李叔同的音乐教育思想与实践。以及他的音乐教育思想的生成的原因是十分宝贵的。再如:丰子恺先生以自己的切身经历撰写的《为青年说弘一法师》、《李叔同先生的爱国精神》、《先器识而后文艺――李叔同的文艺观》、《李叔同先生的教育精神》、刘质平撰写的《弘一上人史略》、陈星撰写的《李叔同浙一师时期的艺术教育实践》等文章,对于我们深入探讨李叔同的音乐教育思想与实践,提供了第一手资料。而通过某种专题或近现代音乐教育史进行的相关研究,则有利于我们更深人地了解李叔同音乐教育思想的各种变化,把握各个历史时期他的音乐教育思想变化的基本轨迹。如:伍雍谊主编的《中国近现代学校音乐教育》(1840――1949),则从“近现代学校美育与音乐教育思想”、“近现代学校美育与音乐教育法规建设”、“中小学音乐教育的创始及发展”、“音乐师资的培养”等方面进行全方位的描述;马达的《20世纪中国学校音乐教育》,从“清末民初期的学校音乐教育”、“五四”运动至新中国建立之前的学校音乐教育”等论域进行了详尽的展开讨论;孙继南编著的《中国近现代音乐教育史纪年》(1840――1989),分上编和下编两大部分。上编以编年史的方法,记录了1840年至1949年,下编记录了1949年至1989年间我国音乐教育发展里程中的音乐教育重大事件。所有这一切,都为研究李叔同音乐教育思想与实践,提供了背景依据和历史线索;还有从音乐教育家个案研究人手的成果也值得注意。如:曹布拉著的《命运的二重奏――弘一大师与刘质平》、高燕生、刘连捷主编的《缪天瑞的音乐生涯》、刘立新的《近代艺术教育的拓荒者――音乐教育家吴梦非》、孙继南的《名师高徒、一脉相承――音乐教育家刘质平》、丰元草的《奉献给艺术事业的一生――画家丰子恺的音乐著述》、[日]杨晓文著的《丰子恺研究》、朱晓江著的《一道消失的风景――丰子恺艺术思想研究》、刘立新的《众多的谱集、无形的丰碑――音乐出版家钱君甸》、何芸《辛勤耕耘、潜心探索――音乐理论家缪天瑞》、孙继南的《弘一大师有关人物论文集――弘一大师与刘质平的因缘》、石山的《直行终有路、何必计苦荣》――访孙继南教授等,都从不同的角度,对李叔同的音乐教育思想与实践进行了个案研究。另外,海外对于本课题的研究成果,也值得我们重视。如日本学者、美国学者、台湾学者、新加坡学者、香港学者等的相关研究。所有这一切,对于我们全面探讨李叔同音乐教育思想与实践对后世的影响,无疑是大有帮助和启迪的。目前看来,在诸多与本论题有关的研究成果中,还缺少将李叔同音乐教育思想与实践联系起来作综合性研究的成果,现有的局部研究成果也只是侧重李叔同一般的音乐思想和艺术活动的初步描述,甚少涉及更宽泛内容的深入探讨,更缺少将李叔同音乐教育思想与实践,置于中国近现代音乐文化发展的大背景中,置入中国音乐教育发生发展的历史系统中,进行全方位的考察和研究。所以,目前对这一课题的研究尚不能全面反映李叔同音乐教育思想与实践的独特贡献、思想和变更的流程;不能准确地描绘李叔同音乐教育思想与实践在各个时期所产生的影响,以及在今后还将继续发挥影响的历史事实和全貌。鉴于此,本论题的研究,将力图在现有国内外研究成果的基础上,从这些方面有所突破和作更深入的、拓展性的研究。

中华民族是一个具有深厚音乐教育传统的文明古国,在历代音乐文化传播传承的过程中,逐步形成了独具特征的民族音乐文化教育系统,并渗透到我国社会生活的各个方面,形成了中国人自己的音乐教育思维方式、价值取向和心理状态。因此,本论题的研究坚持以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导。并坚持以史为基础、以论为辅助、史论结合的原则。在具体的研究和写作中,采取文献研究、个案研究、调查研究等方法,力图做到历史与逻辑的统一,理论与实践的统一。在研究思路,将努力注意以下几个方面:

(一)以客观公正的态度,充分尊重历史的本来面貌。因为研究和探讨李叔同音乐教育思想与实践,“其真正的目的,应当是进一步从历史中接受启发,并对其合理思想加以发挥,以为今天理论与实践发展之需要。”所以,尊重历史事实,给研究对象以公允的评价,这是一个研究者的最基本的责任和素质,也是研究本论题的基本思路。

(二)研究和探讨李叔同音乐教育思想与实践,还应该将其置于中国近现代史的大文化发展背景中进行考察,不能仅就其本论题中个别的、局部的问题进行隔靴搔痒式的研究,要透过中国近现代史中折射出其它文化教育领域所反映出的教育思想。去进行全面的梳理、比照,从而揭示李叔同音乐教育思想与实践的独特存在方式、本质规律、价值体系和理论与实践意义。正如恩格斯所说:“在希腊多种多样的形式中,差不多可以找到以后各种观点的胚胎、萌芽。”所以,研究和探讨李叔同音乐教育思想与实践的目的和意义,就应该取这样的思路。

(三)注重李叔同音乐教育思想与实践的历史演化过程。这是因为。历史研究的对象,就是曾经发生着不断变化的历史过程。所以,历史研究本身的性质,就应该是一门研究以往的历史演化过程的学问。正如黄翔鹏先生所说:“从历史上的演变过程到现存的音乐实际,中国传统音乐都不是一个狭隘的、全封闭的文化系统。它是在不断的流动、吸收、融合和变异中延续着艺术生命的;同时,他又穿过无数岩石与坚冰的封锁。经历过种种失传威胁,才得以流传至今。”这就要求我们研究者,必须用一种变化的观念去工作。尤其重要的是,李叔同音乐教育思想与实践,又的确是一个不断变化着的“动态流体”。所以,以发展变化着的观念去把握它,是本论题研究的客观公证科学的必须的思路。

中外教育史论文范文第7篇

作者简介:王少芳,北京师范大学教育学部博士生,江西科技师范大学讲师。(北京/100875)

*本文系2013-2014年度《顾明远教育研究发展基金》“西方现代高等教育的早期引进与反思”(编号2013006)的成果之一。

摘 要:中国现代高等教育的建立、发展与西方有着密切的关系。学界已有成果主要围绕“中国现代高等教育的西方影响”和“西方高等教育学说在中国的传播”两个路向展开,在模式转换的宏观考察、个案研究以及西方现代高等教育引入的路径、主体等方面取得了一些成果,但在过程性、跟踪性和学术史梳理等方面尚有不足,可从全球化与本土化的整体视野、引进历程的学术史、引进群体的整体研究、高等教育引进群体的流派研究、中西文化之复杂状态等方面继续展开。

关键词:西方影响;高等教育;流派;学术史

中国现代高等教育的建立、发展与西方有着密切的关系,学界普遍认为,中国现代高等教育是在学习、模仿西方高等教育的基础上发展起来的,在改造传统教育的过程逐步形成的,中国现代高等教育是引进与本土化融合的产物。在这一共识的基础上,学界围绕“中国现代高等教育的西方影响”和“西方高等教育学说在中国的传播”两个路向展开了丰富的探究,取得了众多成果,但也存在一些不足。本文拟从研究现状、存在的问题及未来趋势三方面进行简要回顾与评论,以期为今后的研究提供若干方向①。

一、中国现代高等教育的西方影响

学界关于该主题的研究视角大致有三:一是宏观考察外来模式的转换;二是个案剖析某一外来影响与某一大学的发展;三是以比较的视角理论阐释中外近代高等教育的不同模式。其中,前两类研究都会涉及西方影响中国高等教育的具体体现。

1.大陆与海外学者对“模式转换”的不同看法

中国大陆学者一般认为日、欧、美是影响20世纪上半叶中国高等教育的三大力量。如田正平指出,对西方高等教育的借鉴、模仿、融合所导致的发展模式的不断转换,是中国高等教育现代化过程中一个突出的特点,并将近代中国高等教育发展模式的转换大致分为:“泰西”时期(1862至1894年)、“以日为师”时期(1895至1911年),“多元化”时期(1912至1927年)、“以美国模式为基本走向”时期(1927至1949年)。其中认为1912-1927年,中国高等教育的发展模式经历了由日本向德国,再到美国的转换过程;1927-1949年,中国高等教育模式发展的主旋律是在融合欧美各国的进程中,以美国模式为基本走向。 [1]谷贤林认为,中国高等教育的发展过程也就是不断受到外来影响的过程,20世纪之初是日本的影响,20年代后主要为美国的影响,进而他从“对学制改革的影响”、“为中国高等教育发展准备了师资”、“提高了中国高等教育的学术水准”、“促进了校内管理体制的完善”四个方面分析了美国对中国近代高等教育的影响。谷贤林认为外来影响对中国高等教育的发展起到了导引与促进作用。[2]

霍益萍以蔡元培、郭秉文和竺可桢为代表,指出了中国近代高等教育发展的三个阶段:“‘’前后,学习欧洲模式,使大学从封建官僚养成所变成真正意义上的近代大学;(20世纪)20年代,引进美国模式,使大学开始有了走出经院式的研究、注重和社会发生联系的迹象;抗日战争的特殊背景下,弘扬古代书院的‘育人’精神,……融中西教育之所长,探索有中国自己特色的高等教育模式。”[3]

周远清指出,1911到1927年我国高等教育先学日本、后学美国。1927-1949年新中国成立,中国高等教育主要按照美国的办学模式,形成半封建半殖民地的资产阶级教育。[4]刘志鹏则从教学管理、学科专业设置、教学计划和课程体系、教学内容和教材等方面,分析了西方对中国高等教育教学的影响,其中如“预科”的高等教育纵向结构;“七科制”的大学模式,单科大学的设置;“选科制”的采用,开始实行学位制;高等学校内部组织设有董事会、评议会、教授会等。[5]

与大陆学者的划分不同,保罗贝利(P.J.Bailey)的《改造老百姓》指出,大多数研究中国清末民初教育思想的学者,均误认为中国仅采纳某几个西方国家较为先进之教育思潮。他发现这段时期的中国教育学者,虽然致力于从国际上找寻灵感,却也鲜少只单单学习吸收某一国家之想法。这些中国知识分子对于外来思想大都采取折衷吸收的策略,分别采纳德国、法国、丹麦以及其它西方国家之教育观点。一般观念均认为中国于清末时期大体模仿日本教育的方式,而到西元1912年民国之后则转为采纳西方欧美的教育思想。然而,事实上,哪一个时期受到哪一种教育模式的影响其实很难找到一个明确的分野。 [6]

显然,这里保罗贝利似乎提出了一个与大陆学者不同的观点,但仔细分析发现,贝利似乎更多地立足于中国学者个人对西方的学习与借鉴,大陆学者则更多地从国家政府层面立论。前者偏重于思想,后者重视制度和实施层面。

台湾学者黄昶立认为,1912到1927年民国成立后的最初十六年,现代大学教育的发展仍很缓慢,而且主要的设计是移植欧洲模式,尤其是法国与德国,少数仿效美国(例如1926年创立的清华大学)。[7]这也是与大陆学者相异的观点,他可能是基于大学区制的实行和德国对北京大学改革的影响来立论,但是据此说“少数仿效美国”,值得商榷。

2.以小见大之个案剖析

相比从宏观着眼分析外来模式与中国大学的改革,有学者则从个案入手探讨美国、德国等某一国对中国近代高等教育的影响。傅琼等将美国介入近代中国高等教育的历程分为三个阶段:一是边际—平行期(19世纪中叶至1915年),主要是依靠来华传教士在中国传统教育体系之外的“边际”,提供一种“平行”的参照式的西方教育模式;同时通过接受中国留童,退还庚款与建立清华学堂,美国政府参与了中国近代高等教育的创建发展。二是中心—嫁接期(1915-1937年),这一时期,杜威实用主义教育思想在中国的广泛传播,孟禄来华并影响壬戌学制的内容,中华教育基金会、洛克菲勒基金影响了中国高等院校的发展。三是盟友援助期(1937-1949年),主要体现为派遣专家援华与邀请学者访美,资助中国留美学生,捐赠教学资料与科学研究仪器。[8]

还有些学者以某一高校为对象,通过典型的个案透视了西方影响与中国现代大学制度之关系,以小见大,知微见著。叶隽选择早期北京大学建设为入手处,凸显蔡元培出任校长时借用洪堡大学理念构建的“德国大学模式”的普遍意义,而蒋梦麟出任北京大学校长标志着中国现代大学场域的“美国大学模式”时代的到来。[9]陈洪捷指出,19世纪德国大学观念的核心概念是修养、科学、自由与寂寞,蔡元培基本上接受了德国的大学观念,并成功地将其运用于当时的北京大学,德国大学观念通过北京大学对中国高等教育早期发展以及学术转型过程产生了不可忽视的影响。[10]张雪蓉的《美国影响与中国大学变革(1915-1927):以国立东南大学为研究中心》指出,1915-1927年的大学变革是中国大学教育现代化历程中由日本转向美国的一个重要转折性变革,然后以东南大学为个案,从董事会制度、选科制和学分制、学生自治制度、大学推广教育活动等方面具体分析美国模式导向的大学改革。通过个案分析,指出中国的大学变革深受杜威及其实用主义理论的影响。[11]除上述成果外,对各大学校史的资料汇编与研究也在不同程度上涉及这一问题,从现有的成果来看主要集中于北京大学、清华大学、东南大学、西南联大、浙江大学、上海交通大学等名牌大学,因篇幅限制,兹不赘述。

3.比较视角之理论阐述

如果说,上述两方面的研究成果多侧重从史实出发,阐述西方影响与中国高等教育之发展,张斌贤则较早地从理论的高度、比较的视角,通过分析文化传播这一中外高等教育发展的共同动力,指出在不同国家和地区间存在的不同文化传播的方式与性质:与欧美国家之间存在的文化传播相比,在西方国家与其它国家(包括中国、日本)高等教育之间的文化传播,由于发生在完全不同文化圈之间,是在处于不同社会发展阶段的国家之间进行的,而且是在完全不平等的前提下进行的,因而,一则“从西方国家传入的高等教育制度及其内在的精神,往往难以真正为这些国家所接受、吸收”;二则“从西方国家舶来的高等教育制度,对于后发展国家来说实际上是一种‘超前消费’的奢侈品”;三则在欧美国家与世界其它国家之间只发生了文化的依附。[12]张太原认为,20世纪30年代,许多知识分子已认识到近代以来思想界一味追随西方的弊病,开始反思、关注中国自身的实际和需要,但由于人们对于“实际”、“中国”、“本位”的理解却不尽相同,此中国往往与彼中国相抵牾,种种“中国化”的背后仍是各式各样的“世界化”。这表明中国人陷西已深,醒然仍无以自立,整个思想界还不能对近代以来的知识和思想进行超越的系统的清理。[13]

二、西方高等教育学说在中国的传播

从现有成果来看,研究西方教育思想在中国的传播的成果众多,代表性的有田正平的《中外教育交流史》,周谷平的《近代西方教育理论在中国的传播》、《马克思主义教育思想的中国化历程》,同时一大批以教育期刊为研究对象的论文也论及了西方教育思想、方法在中国的传播。这些成果对研究高等教育理论的传播在背景、思路上有诸多启发。从研究涉及的范围看,可将学界关于西方高等教育理论在中国的传播的研究成果,大致分为综合型和专题型两类。

1.综合型

综合型的研究以相关论题为中心,涉及西方高等教育传播途径的多样性,包含人物、团体组织、译著与期刊等。如张雁的《西方大学理念在近代中国的传入与影响》涉及的传播途径就包含了蔡元培、郭秉文、蒋梦麟等著名人物,也涉及了《教育杂志》、《新教育》等近代重要教育期刊和中华教育改进社等主要教育机构,主要探讨了西方大学理念特别是经典与现代两类理念在近代中国的导入、传播及影响,揭示德国经典大学理念奉行的纯学术原则与美国现代大学理念核心性的实用主义原则之间的张力,一直伴随着中国近代大学的发展。[14]朱国仁明确指出:“我们虽不赞同‘中国近代高等教育是完全照搬西方的’这一观点,但西方高等教育的实践与思想对中国近代高等教育形成与发展过程的影响,不仅是直接的、全面的,而且是相当深刻的。”他将鸦片战争到20世纪20年代这一时期西方高等教育的传播分为一般介绍——制度为主——思想为主的三个阶段。笔者认为,西方高等教育的直接影响是中国近代高等教育形成与发展的重要因素,并从课程与教学、教育体制和教育思想三个方面,分析了中国近代高等教育形成过程中西方高等教育的影响。[15]

2.专题型

专题型研究对象即可视为某一传播途径,如留学生、教育群体和教育期刊。田正平从国外先进观念方法的传播、课程开设、专业创办、教材编写、著述研究、组建团体、出版刊物、开拓学术领域等方面分析了留学生的贡献。[16]陈竞蓉对20世纪上半叶美国哥伦比亚大学与近现代中国的交往历程进行了详细考察,并通过对该校中国留学生的学习活动与他们回国后的教育活动、教育理论创新活动以及该校著名教育家来华活动的描述,分析了以美国文化为代表的西方文化在中国的传播的内容、方式、途径与特点。[17]沈岚霞以哥伦比亚大学师范学院及其国际教育研究所为对象,分析其与中国留学生的渊源关系,探讨国际研究所的办学目标与课程设置对培养具有美国教育意识和观念的留学生的意义,阐述了哥伦比亚大学师范学院的教授学者,如杜威、孟禄等人如何通过思想理论与实践活动影响中国留学生,进而影响近代中国教育的发展。[18]张晓玮分析了《教育杂志》与外国高等教育的翻译与推介,认为《教育杂志》传播外国高等教育的途径经历了由转译日本到直取欧美的转变,并从“外国高等学校概况译介”、“外国高等教育制度选译”、“外国高等教育问题杂译”三方面分析了《教育杂志》与外国高等教育概况的译介。[19]陈洪捷以蔡元培和季羡林两位学人为个案,具体而微地展现德国对中国大学与学术的影响。[20]

与大陆学者探讨的留学生有别,台湾学者刘蔚之从“知识转移理论”探讨了中国留德学者对德国教育学的接受与转化的问题,使其对留学生的研究呈现了以下特点:一是视野下移,选取的留学生多为大陆学者未曾触及的,他们分别是习得经验科学取向教育学的许恪士、刘钧,比较教育学的曾景,文化教育学的王文俊、马秉文、张建,国社主义教育学的吴兆棠、萧云来,以及学校教育学的田培林。二是材料的典型性,选择了中国留德学者在德国完成的博士论文。三是过程的完整性。既研究了留学生在德国的完整的学习活动,也具体分析了其对德国教育学说的接受与转化,进而探讨了他们(王文俊、田培林、吴兆棠、许恪士)回到中国之后在著述、讲学与实践活动中,如何将在德国所学到的教育学理论在本国情境中加以传授与转化。[21]笔者认为,在代表留德学者接受德国教育学界成果最为精华的博士论文中,他们具体展现出所习得的德国教育学相关领域的知识内容,而且多数人的提问及处理研究主题之手法、诠释特点,显示对于中国当时全盘移植美国教育制度与理论,丧失民族精神与文化的现象,深表批判,从而欲参考德国经验,回归及复兴中国传统文化精神来提振本国教育。研究者指出,学者的纯粹知识兴趣和本国教育文化需求两者实质地交互影响着知识转移的过程。[22]

综上所述,现有的研究成果集中探讨了以下内容。一是无论在分期上有何差异,基本都承认西方影响伴随并深刻影响着中国近代高等教育发展的历程。二是西方影响主要体现在:学制上为壬子癸丑学制、壬戌学制;人群上为留学生的影响;社团或期刊为中华教育改进社、《新教育》等(主要还是围绕留美生);在高等教育机构上,主要研究蔡元培与北京大学、梅贻琦与清华大学、郭秉文与东南大学、竺可桢与浙江大学、张伯苓与南开大学以及西南联大等;内容上为大学区制、董事会、选科制、学分制、教授治校、学系制等等。

三、研究存在的问题

1.过程性仍显不足

谈及西方影响与中国现代高等教育之间的关系,似人人熟知,提到蔡元培,自然想到德国,涉及郭秉文、壬戌学制,离不开美国……可以说,现有的研究或注重在中国高等教育体系内寻找西方的影子,或偏重探讨西方高等教育思想的传播,正如注意到了一个过程的两端,但对两端之间的过程性缺乏深入细致的分析与评论,因而也就无法展现中国学者引进西方高等教育过程中的思考与彷徨,学习中的取舍与误解,引入国内后实施中的争议及在中国环境中的流变等问题。

2.跟踪性研究不足

如张斌贤先生提出的,中外高等教育发展动力的问题,国人引进的西方高等教育究竟是什么样的,与传统高等教育有何异质差异,何处体现了与中国经济、社会发展水平不符而成为“超前消费的奢侈品”,当时教育界人士对此是否有所认识,做出了什么反映?引进人士所处的异质文化圈和不同发展阶段,对其引进活动产生了哪些影响?探讨这一学习历程,可以为当今的引进活动提供诸多启示。现今对西方高等教育的学习与借鉴仍然面临着文化、社会发展阶段等差异,如何在考虑文化异质性与可能“超前消费”的问题下,引进国外高等教育的优秀成果且有效为中国吸收甚至有所创新?然而对已有理论提出的问题,一直还没有系统完整的历史探讨。这样既没有发挥理论的高屋建瓴的作用,也不利于理论的持续建构或修缮,同时也不利于高等教育史研究的成熟与进步。

3.研究内容的局限性

已有的研究多从中国著名高校的办学实践探索西方高等教育制度与模式的引进,多从某一大学校长探索西方大学理念的引入,局限于一些著名大学和大家的研究,忽视中下层群体在引进西方高等教育中的作用,缺乏对引进群体的关注和系统的文本梳理,对民国年间由谁引进,向哪里引进,引进了什么,引进中的增删节译与误读等问题,迄今还少见系统和详细的梳理与探讨。

四、研究趋势

可以预计,在今后的研究中,在过程性研究上将不断深化,并重视史论结合,及时回应相关理论问题。同时,研究视角继续下移,研究对象呈群体化、特色化,个案研究与专题研究在今后仍然是学界的一个关注点。在全球化的背景下,从不同层面切入,探索外来影响与本土文化传统在中国高等教育中的地位与作用,今后仍是学界探讨的重点与热点。

1.全球化、本土化(中国化)相连语境下的整体视野

中国高等教育是在学习西方的基础上建立起来的,这是学界的共识。今后高等教育的发展仍然离不开与西方高等教育的交流、学习与借鉴,但是“引进”本身是手段而非目的,本土化才是其归宿。所以今后无论是研究西方高等教育的导入,还是中国现代高等教育的本土化,都不可将两者分割。

2.引进历程的学术史研究

正如上述,现有研究更多地从实践、实施层面关注西方高等教育的引入,而对西方高等教育传入的学术史还未有系统梳理。笔者认为,可以近现代教育期刊为文本,详细梳理近代中国学界究竟在何种程度上引进了西方高等教育的学说,引进了哪些学说,与原来相比有哪些变异,如可对《教育杂志》、《中华教育界》、《新教育》、《教育研究》等展开研究,同时比较各期刊引进西方高等教育中展现的特色与差异。

3.西方高等教育的引进群体研究

引进群体对引进的质量与实际的实施有着举足轻重的影响。今后将从量化研究与定性分析展开,这样可以摆脱以往名人名校的研究局限,了解民国时期多少人参与了引进活动,了解西方影响的广泛性,再现历史的丰富性。同时,个案研究方面,除了继续关注一些引进西方高等教育的大家、名家之外,应研究长期被忽视的学者,如谭允恩、常道直、何清儒、李纯青等。

4.学派与流派亟待重视与研究

在开展对引进群体的研究基础上,注重对各具特色的教育学家群体的研究,而非之前对单个人的研究,比如民国时期出现了“紧跟西方学术前沿”与“注重本土理论建构”的两大引进群体,形成了对现代大学理念和古典大学理念各有偏好的不同倾向,如何在把握这一群体的总体特征下,生动地展现其各具特色的引进之路,是今后研究应关注之处。同时,因民国时期高等教育研究群体与引进群体的切合度相当高,故从引进视角研究民国时期高等教育研究的流派,可以为当今高等教育研究的中国学派之理论探讨提供历史基础和启示。民国时期虽先后遭遇了不同的困境,中国高等教育事业仍取得诸多成就,与颇具特色的高等教育研究的流派不无关系。

5.西方高等教育具体制度引入历程的翔实化

今后应从文本入手,详细探讨、展现中国早期对西方高等教育功能、结构、董事会与教授治校的引入与介绍,揭示引进过程中解读及误读问题,挖掘误读的历史原因;通过版本比对梳理增、删、漏译等问题,定位引进的先进性与准确性。

6.文化视角对引进西方高等教育的再探究

从文化视角再构大学史是学界近年来的一大趋向。那么中国传统文化对引进人群产生了哪些影响,如何制约了西式高等教育思想、制度、活动在中国的遭遇与命运,西方文化背景下产生的高等教育在中国经历了哪些变化,也是今后学界应具体探讨的问题。

注 释:

①关于中国现代高等教育的起点,学界有不同观点。笔者认同以京师大学堂为标志一说,结合本研究的时间界限(1912-1949年),凡是关于这一期间的相关文献,不论其“近代”抑或“现代”命名,均在本文的分析范围。另需说明的是,中国教会大学深受西方高等教育影响,这是毋庸置疑的,因篇幅等原因,中国本土的教会大学不在本文论述范围。

参考文献:

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[21]刘蔚之.复制移植或交融创生?德国教育学在中国与台湾传播的历史回顾(1928-1983)[J].教育研究集刊(台湾),2008,54(4).

中外教育史论文范文第8篇

(一)什么是教育科研论文

教育科研论文,简称教育论文,它是用来进行教育科学研究描述教育科学研究成果的文章。教育论文是学术研究的结晶,而不是一般的“收获体会”,教育论文应有学术性,所以它是学术论文。

理解教育论文可以从两点来把握:教育论文是探讨问题、进行教育研究的一种手段,教育论文是描述科研成果,进行学术交流的一种工具。

(二)为什么要撰写教育论文

1.教育科研成果需要总结、记录、表达

教育科研是一种相当复杂的思维活动,并且又需要把其科研成果描述出来让别人了解。我们进行教育科研、思考问题,只凭脑子想是不可能的,需要用文字把思考的问题、研究的成果,进行加工、整理、提炼,记录下来,使创造性的思考一层层展开,一步步深入,并在纸面上视觉化,以使课题得到解决。

2.教育科研成果需要推广交流

教育科研成果要产生社会效益、经济效益,就得借助教育论文把它描述出来,公诸于世,进行交流,为创立有中国特色的社会主义教育体系提供翔实的材料和科学的依据。

3.提高教育工作者的素质和能力,促进教育事业的发展

撰写教育论文,既能反映教育工作者的教育观念,又能反映其业务能力、创造能力;既可以提高教育工作者的学术水平,又可以提高其科研能力(思维的系统性、明确性;分析、归纳、演绎、判断、推理能力);既可以把它作为考核知识、检查能力、锻炼思维的手段,又可以把它作为职称、职务晋升考核的依据。

可以这评说,教育论文是检验写作者的思想水平、认识能力、理论修养的“窗口”,是考核知识水准、业务专长的标尺;同时,撰写论文是训练思维的过程,也是关心社会,关心未来,扩大视野的过程。所以,无论是从对教育事业的贡献,还是从延长学术生命的角度,我们都必须回有所进地写作教育论文。苏联学者A•H鲁先生在《创造心理》一书中说:“发表科学论文是衡量科学家创造才能的一个极其重要的指标。”“科学家的数量和质量,在很大程度上反映了他们创造才能的高低。”这正说明了研究是前提,是基础,论文是“窗口”。撰写教育论文无论是在提高教师素质和促进教育科学的繁荣上都有着重大的现实意义。

(三)教育论文的特点

教育论文应较系统和专门地讨论与研究教育科学领域中某种现象或问题,思考和动笔都是从科学研究这个目的出发的,比一般论说文更富理论色彩和专门性。它涉及的范围较广,在教育科学这个辽阔的领域中,站在一定的理论高度观察和分析有重要价值的现象和问题。它不象一般论说文那样,可以就具体事件议论得失,评定是非。它的生命力及其价值,是在于科学研究的新成果,内容上的创新意义。它比一般论说文更强调新意(即新见解、新成果、新思想)。

1.学术性

教育论文是学术成果的载体,是学术研究所形成的产品。它侧重于对教育现象进行抽象地、概括地叙述或论证,其内容是系统性的、专门化的、因而,这种文体必然具有很强的学术性。它不是教育现象的外部直观形态和过程,而是教育发展的内在本质和发展变化的规律。它具有深思熟虑的学术见解,但又不是偶感式的杂谈或社会性议论。教育论文中,某一教育现象也不象“经验”那样完整、具体、形象地反映着,而是按照思维的认识规律被解剖、抽象地反映着。它致力于表现教育的本质,揭示教育的规律性。它与教育、教学经验文章相比较,它是理论的。虽然它要取材于某一具体教育、教学活动,但不叙述其细节,只是经过提炼,“抽象地反映”并上升为理论,写成论文。教育论文如果没有学术性也就失去了教育论文的资格。所以,学术性是教育论文最起码的条件。

2.科学性

教育科研的任务是要揭示教育发展的客观规律,探求客观真理,建立和丰富教育理论,使之成为教育改革和发展的指南。这就要求作者对传统的教育思想、内容、方法,对引进的教育理论、经验,都要采取“一分为二”的科学分析态度,都要尊重客观事实,不能带个人偏见,不能主观臆断或凭空说教。在立论上,应实际出发,从中引出切合实际的结论,即必须以《中国教育改革和发展纲要》为指导思想,论点的提出必须以切实、准确、真实的科学依据为前提;论据,要求要在周密的观察、调查、实验的基础上,尽可能多地占有材料,以最充分、典型、新颖、确实有力的材料(理论材料和事实材料)作为立论的依据;论证上,应是系统的、完整的、首尾一贯的,是经过周密思考,严谨而富有逻辑效果的论证。它包含在内容上的充实、成熟、先进、可行;表述上的准确、明白、全面,无懈可击,如果失去了科学性,也就不成其为教育论文。所以,我们说科学性论文的生命。

2.创造性

教育论文要求作者要有自己的独到见解,敢于革新陈腐的教育思想、内容和方法,有创新意义。能在对教育领域的现象进行观察、调查、分析研究的过程中,发现别人没有发现或没有涉及的新问题;能对别人研究过的问题采取新的角度或方法,提出具有理论意义或实用价值的新观点或新结论;能在综合前人研究结果(或经验)的基础上加工提炼,开掘新意;能在别人争论的课题中或出现分歧的问题上进行比较分析,在弄清彼此的分歧争鸣点的基础上,做出与已有结论不同的结论;能用新鲜的材料(事例、数据、史实、观察所得)来证明已证明过的问题,探索新意向;能运用中外教育领域里的最新信息资料、情报,以及教育科学研究的最新成果、经验理论、概念,增强教育论文的时代色彩或现代化意识,从而提出新思想、新观念、新理论、新设想,探索新体系、新方法,开辟出新的改革之路,推动教育发展的新进程。所以,创造性是衡量教育论文价值大小和水平高低的主要标准。如果教育工作者没有独特的真知灼见,没有创新,只有继承,那么,教育改革也就难于深化。建立有中国特色的社会主义教育体系也就是一句空话。

4.理论性

教育论文的理论性是指论文的理论色彩,即用辩证唯物主义和历史唯物主义思想,《中国教育改革和发展纲要》的科学观点和有关的政策、法规,以及教育科学理论为指导,分析研究教育现象和问题,形成有理论高度的论文。在具体表达科研成果上,要符合教育规律、教育原则的新要求;要从具体事物出发,把感性的东西,上升到理论高度来分析,做出科学的结论,做到以理服人;要在教育领域的现象和问题的探讨论论证和表述的过程中,运用现代教育学、教育心理学、学校教育管理学和专家对教育的论述以及专业性名词术语、理论概念,并溶化或融合为论文的内容,使论文具有较浓的理论色彩。所以,理论性是教育论文深度的标志。但一定要深入浅出地表述复杂的科学道理;要用通俗简明、生动形象的语言让读者感到平易能读,平实易懂,使论文发挥交流、传播、推广科研成果的作用,进而转化为社会生产力。

5.探索性

探索就是对尚未解决的问题,以新的观点进行探讨、寻找、搜索、求取,找到改革的突破口。没有探索,也就没有科研成果。因此,探索性是贯穿教育论文始终的一条红线。即在撰写教育论文中,对教育科研中涉及比较复杂的现象和问题,要进行多方面的思考,多层次的比较,并进行认真分析,反复研究,才有可能找到解决问题的方案和措施或意见和办法;要以《中国教育改革和发展纲要》、党的教育方针为客观指导,根据传统教育的经验教训和当前教育改革的发展趋势,探索教育领域里我们还未明白还未掌握的教育教学规律,探索未来的教育教学到底是什么样子,应当怎样实现新的目标。此外,针对现实工作中暴露出来的实际问题进行分析研究,并总结研究成果,这本身就是探索性工作;而正确地寻找改革的突破口,寻找论证的新角度、新方法,寻找的过程,就是探索的过程。教育论文应体现出作者的探索个性(特点),探索个性越鲜明,论文越有创造成果。所以,探索是科研的前提,也是撰写论文的前提。

6.实用性

教育论文应面对现实,针对教育事业发展过程中出现的新事物、新情况、新问题及时进行学术上的研究探讨,并力求给予科学的解释和回答,达到“有的放矢”地指导人们新的教育实践活动。特别是根据现实需要,对建立有中国特色的社会主义教育理论、教育制度、教育体系,进行深入的探讨和研究,阐述和交流学术见解,既及时指导教育实践,又补充、丰富、扩展教育理论。它具有一定的社会实践意义。所以,实用性是撰写教育论文的目的意义所在。

(四)教育论文的类型

1.从教育论文的内容上分

(1)创新性论文

如《市场经济与教育改革》一文,是作者在市场经济对学校挑战的情况下,对这种“冲击”究竟怎么看,办学路子究竟如何走,人生价值的取向又该怎么办等问题,提出了自己的新观点,问题看得深,道理讲得透,笔锋尖锐,说理性强,富有新颖独特的真知灼见,体现了教育论文写作的归宿和价值。

(2)商榷性论文

如《画“X”、画“V”与思维发展——与ⅩⅩⅩ教师商榷》一文,作者是针对ⅩⅩⅩ老师在《标准化考试命题法语文科不可行》中所提出有关“让学生画‘X’、圆‘V’”,“思维能力得不到发展”,“很难阅读和理解其它学科的教材和资料”、“口头表达能力和文字表达能力”不能“适应社会需要”等问题提出了不同的看法,以此进行问题商榷,智力碰撞,学术交锋。

(3)补说性论文

如《简评〈坚持到课堂集中精力抓教学〉》一文,是作者针对被评文章的两个问题(即校长“要坚持站在课堂上”和校长应从“教学常规”、“教学改革”、“教学评估”方面抓教学),在充分肯定原作者的观点的基础上,一方面提出了“只有善于教学的校长,才能引导教师把教学工作搞好”、“校长‘坚持到课堂’是抓好教学的首要条件或关键措施”的观点,并紧扣原作者的观点进行了认真的剖析,深入的阐述;另一方面对校长从“教学常规”、“教学改革”、“教学评估”抓教学的做法,又在原基础上提出了一些新的见解。

2.从教育科研的角度分

(1)经验型论文

它是教师在教育、教学实践中直接获得的丰富的感性材料基础上总结出来的理性认识,是取得成绩的原因和条件。经验型教育论文就是经验总结的理论升华,就是经过优化组合的理论总结。

撰写这类论文,要把自己在经过认真实践、探索、试验中得出的成绩、效果、体会、感受和认识,在总结经验、选择经验、分析经验、论证经验的基础上,把收获最大的一点,体会认识最深的一点,做法最有成效的一点,抓住其本质,进行思考和发掘,提出自己的真知灼见,形成自己独特的观点——论点;并在经过论证之后,使原有“经验”转化为具有总结性、独创性、理论性的论文。

如《要把学生引进客观生活中去》,其题材就来源于作者亲身实践的真知灼见。作者认为要培养学生的综合创造力以适应教育要面向未来的要求,小语教学应把学生引进客观生活中去。如何“引进”呢?作者提出了四个观点:一是“增强客观生活对育人力度的认识,形成与之相适应的教学格局”;二是“灵活引导学生认识教材与客观生活的密切联系”;三是“把握教材与客观生活的联系,组织教学活动”;四是“激发个体创造动机,协调教材与客观生活的联系”。这四点实际上是作者教学经验的理论总结。

再如《教导工作的五个实》,作者是从“中学教导处作为负责学校教学工作的行政机构,怎样富有成效地开展工作”提出问题的。作者认为,要解决这一问题,“思想要现实”、“计划要落实”、“目标要落实”、“检查要扎实”、“总结要真实”。这“五实”就是五个分论点。

(2)研讨型论文

它是专门分析研究教育、教学中的矛盾及其解决办法的理论性文章。它着重针对当前教育、教学工作中存在的主要问题或亟待解决的问题或现实中出现的新情况和突出的问题进行分析、探讨,从理论和实际的结合上提出解决存在问题的意见和办法或方案和措施。

撰写这类论文,所研讨的问题要从客观实际出发,以确凿可靠的材料为立论的依据,重在以事论理;其结论(研讨结果)要符合客观实际,要有独到见解和实用价值。

如《作文教学中的“急功近利”倾向应该克服——小学作文指导现状分析》,就是一一篇遵循以“发现(小学作文指导中)存在的问题——分析存在问题——解决存在问题”的思路撰写的一篇研讨型教育论,作者通过发现和分析当前小学作文“在目标上追求近期效益”、“在方法上寻求‘立竿见影’的模式”的倾向所带来的危害,提出了“作文教学中的‘急功近利’倾向应该克服”的观点。文中以大量确凿的事实作为立论的依据;并从理论与实际的结合上进行了分析研究,找出了问题产生、存在的原因。认为“传统的封闭式教学方法的影响根深蒂固”;“缺乏教学理论的指导,……满足于指导方法上的‘移植’……”;“教师习惯于‘一言堂’的权威性发言”。因而“采取简单的‘大呼隆’的程式,不懂得引导学生自觉地去经历作文的全过程”。同时,相应地提出了解决的办法。

再如《农村小学作文教学现状审视与对策》,作者首先指出并分析了当前农村小学作文“缺乏‘农’味,个性不强”;“起步较晚,数量不足”“训练无序,方法不当;“恶性循环,质量不高。接着,在对策中提出了“从农村小学作文教学整体入手”,“实现‘三个转变’”其具体对策是:①训练序列化;②内容扩大化;③形式多样化;④习作量次化;⑤指导全程化;⑤管理科学化。

(3)评述型论文

它是针对教育、教学领域内在一定时限里的活动、情况、现象、论争、做法、特点、教派、问题等进行专项综述和评析的论文。

撰写这类论文,在选择评述对象时,要考虑它的影响作用以及作者的兴趣和能力;要加深对评述对象的理解,提高对评述对象的认识,并以教育方针、政策、法规以及教育规律和教学原则为准绳,在现代教育科学理论的指导下,采取先综述情况(或观点、或做法),在一一评析之后,再从整体、主流、本质上作总评价,或述评结合,一达一评。总之,都应具体提出自己的新发现、新见解或新构想。

如《对教学规律反映的升华——评“有指导的尝试原则”》,就是一篇以评述邱学华《试探“有指导的尝试原则”》一文为评述对象的评述型论文。论文认为“‘有指导的尝试原则’是对教学规律反映的一次升华,是对教学论的发展”。作者紧扣邱学华的文章,提出了“‘尝试性原则’揭示了‘教’与‘学’概念的全面涵义”、“‘尝试性原则’强化了‘学’的动力系统,使‘教’更有针对性”、“‘尝试教学’充分发挥教学过程中的相互作用”等新见解,并进行了系统、深刻的阐述和有力的论证。这实际上是对邱学华“有指导的尝试原则”进行的真实、具体、中肯、全面的评述,并给予了充分的肯定、高度的评价。

再如《素质教育研究综述》是一篇以评述素质教育研究为对象的评述型论文。作者综观“八十年代后期素质教育研究在我国兴起,到九十年代伊始,这一研究逐渐形成了热潮”的现状,从“素质教育兴起的背景”、“素质教育研究的现状和热点”、“素质教育研究发展的趋势”等方面在讲自己新发现、新见解的同时进行了评述。

(4)学术型论文

学术型论文是专门系统研究教育、教学领域的理论问题和表达科研成果、阐述学术观点的高层次论文(它并不意味着上述三种类型论文不具备学术性)。

撰写这类论文,选题要求比较严格,一般篇幅较长,份量较重,论题必须与之相适应;它所提出的论点,就是对论题的创新见解;选用的材料要达到必要、确实、新颖、充分、协调的选材标准;它特别强调新事实、新理论、新数字、新动态,整个内容要富于很强的理论性、创造性、论证性,以体现浓郁的理论色彩;在结构上,可参照一般学术论文构成的基本型安排整体结构。

如《适应未来,改革课堂教学》就是一篇针对我国当前学校课堂教学现状,着眼未来,专门而系统地阐述并论证了改革课堂教学具有创新观点的学术型论文。作者在绪论部分“开门见山”地指出:“新的世纪将带来科学技术的飞速发展和国际间的激烈竞争,现在在校学生中都是21世纪初叶建设我国社会主义物质文明和精神文明的主力军。”但同时也指出;“传统的教学体制和方法,难以提高人的素质,培养出新世纪所需的创造型人才,因此,必须全面改革才行。”接着,在本论部分,作者从深化课堂教学改革出发,在“要改教学指导思想”、“要改课程结构”、“要改教学方法”、“要改教学手段”、“要改考试方法”等方面进行了论证并阐明了自己新的学术观点。

再如《试论基础教育中的“优教优价”》,是作者针对“经济领域和其他领域十分活跃,改革的规模、速度和深度空前未有”;“而教育(尤其是基础教育)却步展将册,步子不大”;“久之,必将贻误国家的经济发展”的现状,提出了“可采用‘优教优价’的办法来解决基础教育的困境”。全文从“实施‘优教优价’的必要与可能”、“‘优教优价’的作用”、“实行‘优教优价’的措施”三个方面进行了论证,阐明了自己独特新颖的学术见解。

此外,从立论的角度分,还可分为立论文和驳论文。这里不再赘述。

二、教育科研论文的体例和结构

(一)教育科研论文的体例

教育科研论文依据研究内容、研究方法等的不同,而有多种写作格式和体例。依据研究方法和获取资料的不同,教育科研论文的体例可分为如下三类。

1.以直接研究、获取第一手资料为主而撰写的论文

这类论文常见的主要有教育观察报告、教育调查报告、教育实验报告、教育测量报告等。这些论文有一个共同的特点,即都是通过对某一教育现象、事件进行有目的、有意识、有计划的研究,直接获取第一手资料并在此基础上撰写成论文。

这类以直接获取的第一手资料撰写的论文,在写作上除了与其它体例的教育科研论文具有共同的要求外,还有两个应特别强调的要求:

(1)研究对象、研究过程等必须写得完备清楚,以便别人根据同样的条件进行验证,或做更深入的研究。

(2)格式要求较为规范。不同的研究方法,有不同的表述形式,才能更好地反映研究工作及成果的特征。观察法、调查法、实验法、测量法都是比较规范的教育科研基本方法,因此,其表述形式也就相应地要求比较规范。所以,应该努力写成规范的观察报告、调查报告、实验报告或测量报告。

2.研究间接的第二手资料为主撰写的论文

这类论文常见的主要有教育史论文、教育基础理论研究论文等。一般说来,这类研究的跨度都具有时间长(古今上下几千年)、空间广(国内国外)的特点,研究者受各种条件限制,不可能获得第一手资料。而只能通过分析大量的文献资料来进行研究。也就是说,通过查阅文献,获取间接的第二手资料,进行比较、分析、研究,在此基础上撰写论文。如研究孔子的教育思想,研究者不可能再回到二千多年前的古代社会中去作调查研究,而只能通过阅读孔子的著述以及记述当时社会经济、政治、文化等状况的史籍来进行研究,分析孔子教育思想的特点、对当时及后世的影响等,从而对孔子其人的教育思想做出恰如其分的评价。

这类论文,由于主要是通过第二手的文献资料进行间接研究、撰写的,因此,掌握资料的全面、确切与否,往往对论文质量产生前提性影响,直接决定论文质量的高低。

3.综合运用第一、第二手资料撰写的论文

这类论文常见的主要有教育经验总结报告、专题教育教学研究文章等。由于这种论文往往事先没有明确的课题研究计划,只是在一段时间的教育教学实践后,取得了某些成功或形成了某种观点、看法,于是从结果逆向考察原因,总结有效的教育经验,并使之上升到理论的高度。因此这类论文中既有实践中获得并积累下来的直接的第一手资料,也有文献理论中借鉴而来的间接的第二手资料。如一位优秀班主任对如何做好后进生转化工作颇有办法,也取得了不少成功。在他撰写的经验总结报告中,就既有长期教育实践中积累下来的素材,又吸取了儿童心理学、教育学以及国内外其他优秀教育工作者的观点、做法。

这类论文尽管事先没有明确的课题研究计划,但一旦决定撰写后,同样需要制订计划。如撰写经验总结报告,就必须先制订总结计划,确定总结的题目、内容、方法,有目的、有步骤地进行总结材料的搜集、整理、分析、比较、综合、归纳,提炼出有一定普遍意义的经验,然后撰写成一篇教育经验总结报告。

应该说明,上述分类方法并不是绝对的,如以直接的第上手资料为主撰写的调查报告、实验报告等也需要应用有关的第二手的文献资料。同样,以间接的第二手资料为主撰写的论文中,也会出现研究者通过各种方法、途径获得的第一手资料。因此,上述分类只是相对而言的。

(二)教育科研论文的基本结构

不同体例的教育科研论文,其结构也有所不同,因此,我们只能就教育科研论文的一般结构作一阐述。一篇论文,一般都由以下六个部分构成:

1.题目

用一句话点明作者所要研究的问题,如《基础教育发展战略刍议》,说明该文研究的是有关基础教育发展战略的若干问题。在一些规范的研究报告中,题目最好还应该点明研究方法,如《在小学数学中培养学生思维品质的实验研究》,说明该文研究的是如何在数学教学中培养小学生的思维品质,采用的研究方法是教育实验法。

2.署名

题目下面署上作者姓名和工作单位,以示文责自负。

3.引论

这是一篇论文的前言。不同体例的论文,引论部分阐述的内容有所不同。如调查报告主要写明调查的目的、原因、意义等;实验报告则主要写明实验的缘由、目的,提出假说。但不论何种体例、类型的论文,其引论部分都应该符合两个要求:(1)交代清楚本课题研究的目的、意义,前人的研究状况以及本课题研究所要解决的问题。(2)文字力求简明扼要,只要点明问题即行,不必多加铺叙。

引论部分在论文中可以冠以明确的标题,常用的如“问题的提出”、“调查目的”、“引言”等,也可以不加标题,只在立论的前面写上一段话。一般说来,规范的研究报告通常都冠以标题。

4.主论

这是一篇论文的主体。在主体中,作者提出自己的论点,运用丰富的材料,展开充分、严密的论述,证实或某一观点。不同体例的论文,对主论部分的格式要求也有所不同。运用文献资料为主进行研究的论文,一般都将主论部分分成若干部分,或加以标题,或标以“一”、“二”、“三”等,逐层展开论述。而调查报告、实验报告、测量报告等规范性要求较高的论文,则将主论分成以下三个部分。

(1)研究方法。即写清楚研究对象的情况。如调查或实验对象的年龄、性别、取样方式、样本容量、控制条件、调查项目或实验因素、研究结果的检验方式、操作步骤等等。

(2)研究结果与分析。即把研究过程中收集到的资料、数据进行整理后展示出来,或用图、表,或用文字描述。根据研究结果,进行分析、比较、综合、推理,展开合乎逻辑的论证。

(3)讨论。在对研究结果进行分析后,还有必要进行更为深入的讨论。如对研究结果的理论分析,对研究方法的科学性与局限性,研究成果的可靠程度与适用范围等等作进一步阐述。

5.结论

这是对整个研究工作的小结,简要归纳所获得的成果或观点,也可以提出今后进一步研究的问题、方向。在调查报告中,这一部分应着重提出有价值的建议。

6.引文或参考文献

任何科学研究活动都是在前人研究的基础上前进和发展的,教育科学研究也不例外。在进行研究的过程中,应该广泛地阅读文献资料,参考已有的成果,只有这样,才能减少不必要的重复劳动,取得有价值的成果和突破。但是,也应该尊重别人的劳动,凡是引用了他人的材料或研究成果,都必须加以说明,注明出处。

引文加注的方法有许多种,在论文中使用最普遍的主要是下述三种:

(1)夹注。即在引文后直接加注说明出处。

(2)脚注。又称页注,即在本页下方注明该页中所用引文的出处。

(3)尾注。即在全文末尾加注本文中曾使用的引文的出版。

在采用脚注或尾注时,应按引文出现顺序标明数码,即在引文右上角用小圆圈和阿拉伯数字标注。

中外教育史论文范文第9篇

关键词:李泽厚;美育;立美育人;教育美学;转换性创造

中图分类号:G40-02 文献标志码:A 文章编号:1673-9094(2017)06A-0003-07

李泽厚是一位已经走向世界、产生巨大影响的著名哲学家;其哲学、美学思想已经引起国际学术界的广泛关注。[1][2]有人说:历史上那些思想巨人,他们投身于哪个领域,就是哪个领域的幸运。其实,真正的巨人,他们思想力量的辐射决不会仅仅局限于某一个领域。李泽厚也可作如是观。他不是教育家,但其哲学、美学思想对教育美学正在和将要产生的影响,必定深远而巨大。

作为美学家的李泽厚早在1950年代的美学大论战中就已卓然成名,与朱光潜、蔡仪三分天下,各执牛耳。1981年,李泽厚的《美的历程》风靡学界,一时洛阳纸贵;相比之下,分别出版于1988、1989,为其1980年代的学术研究画上句号的《华夏美学》和《美学四讲》,其实更具美学意味和哲学深度。此前,以出版于1979年的《批判哲学的批判――康德述评》为标志,已经预告李泽厚的治学方向开始由美学转向哲学。波澜壮阔的中国现代化转型之路,勇于直面和回应现实的学术取向,导引着李泽厚的研究路径,显然,哲学、文化、思想史,和沸腾的社会现实干系更为密切,而美学之于李泽厚,确乎在渐行渐远。李泽厚自己也曾说过:“《美学四讲》之后,我就和美学告别了。”但是,思想的力量是强大的!李泽厚哲学美学思想,对于教育美学也具有极大的思想启示和方法论启迪作用。深入认识这种启示和启迪的巨大价值,对于我们教育美学的学科建设乃至于整个教育学的宏观发展走向,其意义不可低估。

首先,李泽厚美学分类思想为教育美学确立了宏阔的逻辑背景。

1980年,正是“美学热”方兴未艾之时,李泽厚在《美学》发表长文《美学的对象和范围》,第一次提出对于美学分类的设想:美学分基础美学和应用美学。基础美学包括哲学美学和科学美学,科学美学分心理学的和社会学的研究;应用美学或称实用美学,包括艺术部类的美学、建筑美学、科技美学、社会美学、教育美学等。[3]李泽厚亲历的1950年代那场美学大论战,讨论焦点主要是美学本质问题。三十年之后重新燃起的美学之火,更多地基于生活现实的呼唤和社会变革的内在需求,有关美学本质的玄学思辨显然不切合几近全民涉足的社会思潮。由此,李泽厚适时而正确地提出了美学的对象和范围这一课题。他认为:美学领域极为广阔,既不能把美学还原为各种实用学科,等同于各门具体学科的经验学;也不能将之仅仅规定为理性哲学,完全否定或排斥在实践基础上的审美鉴赏。“条条大路通罗马”,可以从各种不同的方面、角度来研究美学,于是电影美学、音乐美学、教育美学等以研究具体学科内部规律为旨归的交叉学科应运而生。

在美学家李泽厚那里,这个论断只是一笔带过,并未深入展开(此后几年内也曾偶或论述到技术美学问题),但是,却也绝非无关紧要的闲笔,它给大量从事实践研究的人们带来极大的启发。教育美学正是这样。自李泽厚提出包括教育美学在内的实用美学概念之后,1983年,戴树英发表《师范教育工作者与教育美学》,第一次开始试水教育美学命题[4];1987年,孙章、郑钢等分别对教育美学作为一门学科展开研究[5][6]。此后,一批研究专著相继问世。教育美学的建立,对于重建教育学中人的尊严和主体地位,意义重大,影响深远。我国政府在世纪之交时恢复了美育在教育方针中的地位,即是其标志性的伟大成果。“名为万物之始”,何况是富有思想内蕴和逻辑理性的哲学命名?教育美学,李泽厚有首倡之功。

其次,李珊衩姥П局仕枷胛教育美学奠立了坚实的思想基础。

什么是美的本质?美的本源何在?这是美学论争中的一个重大问题。李泽厚关于美学本质的思想为教育美学提供了坚实的思想基础。李泽厚认为,美的根源在于“自然的人化”。这是他自1950年代到1980年代一以贯之的观点:

关于美的本质,我还是一九六二年《美学三题议》中的看法,没有大变化。……仍然认为美的本质和人的本质不可分割。离开人很难谈什么美。我仍然认为不能仅仅从精神、心理或仅仅从物的自然属性来寻找美的根源,而要用马克思主义的实践观点,从“自然的人化”中来探索美的本质或根源。如果用古典哲学的抽象语言来讲,我认为美是真与善的统一,也就是合规律性与合目的性的统一。[7]

在李泽厚看来,美是和人类实践紧密相连的,因之,其美学观也被谓之实践论美学。美作为自由的形式,首先是指这种合目的性(善)与合规律性(真)相统一的实践活动和过程本身。只有掌握了客观规律的实践活动或成果,才可能是美的;只有驾驭了客观规律的主体实践,才是美的创造,达到了美的境界。由此可以推证,真正的教育美是什么?教育美的根源或本质是什么?就是遵循了教育客观规律的教育教学实践活动及其成果。明白了这一点,我们可以很清楚地看到,教育之美的前提是遵循教育教学规律,教育美的根源在遵循规律的教育教学实践,研究教育美学的根本目的在于研究如何更好地遵循教育教学规律。这就把教育美学这一似乎纯粹思辨的理论课题,转化为发现规律遵循规律的教育实践问题。以教学审美性和有效性为例。教学审美和教学有效非但不矛盾,而且正是一枚硬币的正反两面;非但是一枚硬币的正反两面,教学审美还必须是也只能是这枚硬币的正面!因为,教学审美是保证教学有效的前提。只有真正遵循教育教学规律的教育教学活动,才是美的;而真正创造出教育美的教育教学实践活动,也势必是符合教育客观规律的,其教育教学的有效性也就自然能得到保证。奥运射击冠军杜丽说过,射击时首先追求的是姿势优美,有优美的姿势才会有好的命中率。这可以作为对教学审美和教学有效辩证关系的一个颇有意思的旁证。

事实上,在眼花缭乱的美学理论谱系中,最适合用来作为各类实用美学理论根基的,就是李泽厚的人类学历史本体论哲学和实践论美学(和马克思的历史唯物主义一脉相承)。因为其哲学和美学理论的核心,乃是基于人类的伟大实践,基于合目的和合规律的人类实践活动,基于这种实践过程中人类的自由创造。在诸家美学观点中,至少,在诠释实用美学这一点上,李泽厚的实践论美学最为清晰,最为彻底,也最具理论魅力和逻辑力量。李泽厚美学思想为我们开辟了一条进入教育美学的宽阔通道。

再次,李泽厚以美启真思想为教育美学提供了强大的哲学支撑。

如果说,李泽厚美学分类观为包括教育美学在内的实用美学门类颁发了准生证,其美学本质思想为建立教育美学打通了一条通幽曲径,那么,李泽厚思想中的一个著名观点“以美启真”,则是为教育美学理论研究和实践操作提供了坚实的哲学支撑和坚强的思想武器。

什么是“以美启真”?李泽厚在《美学四讲》中曾有充分论述。在李泽厚看来,人们和科学家在探究自然奥秘时,都面临主观目的的追求和客观规律的呈现如何统一的问题,科学家在设想和解决问题时经常面临极大的选择量,有选择便带有很多的个体主观因素和人间情味,而审美就是一种重要的主观因素和人间情味。通过美,可以走向“真”。这个“通向美的问题”和直觉正是他们所发现或引导他们去发现科学的真理,爱因斯坦把这叫“自由的创造”,李泽厚把这叫“以美启真”,并且曾大量引述彭加勒、汤川秀树、哈代、杨振宁等一系列著名科学家的例子来予以说明。[8]

为什么可以以美启真?李泽厚认为可能的一种解释可能与美学有关:对客体合规律性与主体合目的性相统一的主体感受可能是开启对客观世界的科学发现的途径,例如对类比、同构、相似等的强烈敏感、直观选择和自由感受便是与科学的真有关的。在《历史本体论》(2002年)中,李泽厚进一步将“以美启真”提升到哲学高度而成为其“历史建理性”的途径之一,甚至成为人生意义之根本所在。李泽厚指出:

个体所具有的意识(包括无意识)的这种偶然性和自发性,正是包含情感、想象在内的合理性,而与审美相通。它可以表现为灵感、顿悟种种形态,而与以概念、范畴为形态的理性认知相区别。“以美启真”,正是这种领悟、感受、体验和把握,而非普遍、抽象的认识和理解。[9]

只有“以美启真”、“以美储善”的情感的陶冶塑造,才有真正的心灵成长,才是真正的人性出路。它必然是个体的,个性的,自然与社会相合一的。[10]

于是,无论是原本说的科学上的发现途径,还是之后提升出来的哲学体悟,都对教育美学带来极大的启发。这种启发至少体现在三个方面:

其一,教学中要注意发现知识之美。知识是自然科学和社会科学规律的结晶,天然具有美的质素,沿此可以更容易地进入学科知识内部,更深入地把握学科知识本质。而是否具备发现知识之美的一双“慧眼”,乃是教师专业素养的一个重要方面,也是决定其教学成败的一个关键因素。其二,教学中要注意营造一种自由宽松适合创造的愉悦氛围,这种氛围有助于学生领悟和掌握知识,提高效率。此即“教学艺术之美”。知识之美有待于教师和学生一起发现,教学艺术之美,则有待于教师和学生一起创造。发现和创造,构成课堂教学中教育之美的双重变奏。第三,美对于教育,不是外在的附加上去的东西,也不是零零星星、若有若无的东西,美,是教育作为一种实践的本质规定。随意、盲目的教学活动,和自觉遵循“美的规律”的教学活动,所创造出来的课堂乃至整个教育生活有霄壤之别,对于置身其中的学生心灵发育和生命成长,意义非同小可,决不可付诸阙如。美,不是依附或修饰教育的外在点缀,而是遵循教育规律的逻辑必然。

教育学就是这样变成教育美学的。

如果说,作为美学家的李泽厚,无心插柳地为教育美学奠定了学理基础,并对教育美学起到“催生”和“助产”作用,那么,作为哲学家的李泽厚则是自觉而深入地系统思考了教育问题,形成了其“人类学历史本体论”哲学思想视阈下的教育哲学观,而这种教育哲学观对教育美学乃至于整个教育学的发展走向,更具有十分重要的启示和引导作用。

李泽厚认为:教育不能没有美育;21世纪的教育学将成为最重要的一门中心学科,教育学,将走上历史的前台,承担起艰巨而光荣的历史使命。他说:“语言学是二十世纪哲学的中心,教育学――研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学,可能成为未来社会的最主要的中心学科。”[11]哲学的使命是唤醒。李泽厚这一预言式的哲学论断,其科学依据和历史背景是什么?对于教育学科建设和教育宏观发展走向具有怎样的思想启示?迄今似尚未引起学术界的重视。

哲学关注的是人的命运。在李泽厚看来,历史的发展,实践的活动,对人类的影响表现在两个方面:一,所谓工具本体,就是社会发展从根本上说,取决于生产力水平的进步和提高;二,所谓心理本体,就是历史社会的发展进步最终也应带来人的心理情感的丰富和提高。后者以前者为前提,但后者并非前者的必然结果。换言之,物质生产的进步并不会必然带来人心理情感的丰富和成熟;相反,现代化进程越深入,人自身的矛盾困惑会愈益加大,心理情感题愈加凸显。解决这一人的心理情感问题只能靠教育。

李泽厚认为,社会的现代化程度越高,人们的心理建设任务越重。大工业生产,高科技生产,高速度,快节奏,激烈竞争,必然带来人的心理焦虑和人际关系紧张,人成了科学技术和机器的“奴隶”,人也异化了自我。李泽厚说:“在现代科技高度发展的社会,文化心理问题却愈来愈迫切而突出,不是经济上的贫困,而是精神上的贫乏、寂寞、孤独和无聊,将日益成为未来世界的严重课题。……不仅是外部的生产结构,而且是人类内在的心理结构问题,可能日渐成为未来时代的焦点。”[12]高速的社会节奏,必然打乱农业社会田园牧歌式的闲适和悠然,引发所谓“现代化焦虑”,因此,现代化背景下人的心理建设愈加重要而且紧迫。如果说,这在1980年代初还仅仅是预言的话,现在,却已经是存在于我们身边的现实,现代化困境已经在困扰着现实生活中的每一个人。

还不止“现代化”焦虑。未来社会的发展进步带来人精神的独立、解放和自由,但同时,也增加了人命运的偶然性和人生的漂泊感、荒谬感,人越来越找不到自己的精神家园,“我是谁?我从哪里来?我到哪里去?”的寻根意识将会越来越浓烈。个体的命运愈益由自己而不是由外在的权威、环境、条件、力量等所决定,从而偶然性愈益突出。李泽厚认为,现代化将在时间和空间双重维度上带来人的解放。在时间上,人将愈益占有更多的纯粹由自己支配的自由时间,人们不需要终日将自己绑架在机器上,而更多地获得了自我的自由生活。在空间上,人成了“地球村”的世界公民,活动空间的急剧扩大,也使人命运的偶然性急剧增大。这是历史发展的二律背反,也是现代化的宿命。时间的自由和空间的扩大,本是现代化送给人类的幸福礼物,可同时,却也给人们带来更多的孤独和荒谬感,人的精神家园在现代化进程中日趋疏远。人们“无可依靠,无所归宿,于是只有自己去寻找、去确定、去构建自己的命运。人生即在此偶然性的旅途中,自己去制造戏剧高潮”[13]。

正是在这样的宏大背景下,李泽厚把拯救的目光投向教育,寄厚望于21世纪乃至更远未来的教育学。

首先,李泽厚对教育学给予了极崇高的学科定位。

李泽厚不是从教育学自身提出问题,而是从哲学视角审视教育。从哲学层面上看,他认为教育学使命光荣责任重大:

从哲学层面说,是怎样研究去真正树立人性,即研究人怎样才能既不只是机器又不只是动物。也许只有教育才能解决现代社会所面临的――人既是机器的附属品又是纯动物性存在的状况。这种分裂的人格,如吸毒、暴力等,不完全是社会原因造成的(当然大有社会原因),而是人性中有许多问题。只有研究教育,研究人性,也许才能较好地消解这些问题。[14]

这个问题的提出是和李泽厚人类学本体论哲学思想紧密联系在一起的。早在写于1970年代的《批判哲学的批判――康德述评》中,李泽厚即反复强调,使用、制造工具这种基本的人类实践活动,对塑造和形成人的整个心理结构和过程起了决定性作用,此即所谓“工具本体”。到了1980年提出建立主体性哲学时,以及在稍后写成的《关于主体性的补充说明》中,李泽厚旗帜鲜明地提出:人的主体性建构包括“外的(工艺社会的)建构与内的(文化心理的)建构。后者的重要性将日益突出,所以我强调说,教育学(人的全面培养)将成为下个世纪的一个核心学科”[15]。1994年,在《李泽厚论著集》哲学卷序(台湾版)中,李泽厚则更进一步将这一思想概括为“历史终结日,教育开始时”,指出“在今日特别是在未来世界,社会心理问题将跃居人类本体之首位”[16]。李泽厚认为,工具本体在人类历史长河上产生和决定了人们的心理文化结构,但随着现代科技的飞速发展和巨大进步,人类心理问题将日益成为人类发展和关注的中心。这便是李泽厚将教育学视为未来社会核心学科的根本理据所在。

其次,李泽厚高度重视美育在教育学中的位置。

在李泽厚看来,教育学发挥建设心理本体作用的途径便是美育。只有充分发挥美育功能的教育,才能承担起这一重任。作出这样的判断,并非仅仅因为李泽厚是美学家,而是如前所述,与他的哲学思想密切相关。李泽厚是这样阐述他对教育的理解的:“教育不能狭义地理解为职业或技能方面的训练和获得,如在今天世界各地特别是在资本主义社会里那样。教育的主要目的是培养人如何在他们的日常生活、相互对待和社会交往活动中发展一种积极健康的心理。”[17]这种健康的心理的建设,必须也只能依赖美育,舍此别无他途。这样的论述在李泽厚著述中俯拾即是。在李泽厚的话语体系里,有一个“积淀”的概念。其中狭义的积淀(后改为“理性融化”)专指理性在感性中的沉入、渗透与融合,即心灵的成长与发育。这种心灵的成长发育途径,唯有美育。李泽厚的美育,既不是康德的抽象的心理美育,也不是席勒的抽象的人的美育,而是如马克思所说,从劳动、实践、社会生产出发,来谈人的解放和自由的人,把教育建筑在历史唯物主义的基础之上,以真正做到为人类的精神和心理建设服务。

然而,不止于此。必须强调的是,李泽厚言说的美育,不止于甚至主要不是目前人们理解的艺术教育,即借美育人,更多的是在教育活动中立美育人(关于美育和立美育人问题,下文将再作展开)。李泽厚在阐述其教育立美思想过程中,曾多次展开对皮亚杰的评论。他认为,皮亚杰正确地强调了由理性“内化”所构成的智力结构或思维形式,指出逻辑与数学来源于某些实践操作,这都应该给予高度评价,但这只是说出了部分真理。皮亚杰的弱点在于“他只注意了操作结构或形式本身,而没有充分研究和论证使用工具在实践操作活动中的地位和作用”[18],从而使其论点走入生物学化,把儿童教育主要看作顺应生物的自然发生过程等。所以李泽厚主张一方面从人类学角度探究原始劳动经由社会意识而提炼出思维形式,另一方面从教育学角度探究儿童在使用物质工具和符号工具以建立起思维形式的心理过程,“人的理性正是这种内化了的形式结构。在这个形式结构的物质(实践)和符号(理性)的两种活动中,都有美学的方面(立美)。所^人的智力结构中的‘自由直观’也正是从这里生发和发展起来的。”[19]这两个方面都涉及教育立美。因此,教育立美,可以说是李泽厚哲学思想对于人类认识和心理形成过程的逻辑结论。

第三,李泽厚高度期待建立在脑科学和心理学研究成果基础上的教育学突破。

很多人不太熟悉,李泽厚学术生涯中曾经有过关于人类起源的研究经历。1960年代初期,他曾经和他的北京大学哲学系同学赵宋光一起,深入探讨过人类起源问题,并分别发表学术论文《论从猿到人的过渡期》(赵)和《试论人类起源(提纲)》(李)。由此出发,赵宋光走向音乐美学,以及基于其教育立美理论的小学数学综合构建实验,李泽厚则构建了他体大思精的人类学历史本体论哲学体系。李泽厚一个重大的哲学观点,就是认为人类心理(亦即人性)是由生物族类的自然本性经由历史(集体)和教育(个体)积淀而形成的理性化成果。他认为,这个理性成果,就个体而言,“乃大脑皮层某区域某部分(如与左脑语言中枢相关)或整个大脑在外在文化作用刺激下所形成的某种神经机制。它对人的动物生理反应产生的各种不同作用、关系、通道、结构,便形成了人所特有的文化心理结构而区别于其他动物族类”[20]。当然,这是一个重大的理论判断。如果此说成立,那么在未来生理科技的极大帮助下,将在人类历史上第一次开启理解和塑造人性的真正可能,从而充分实现人的个体潜能,实现人的全面发展。这是李泽厚念兹在兹的一个学术之梦。早在1992年,在新的世纪即将来临之际,他即以《世纪新梦》为题发过言、撰过文,提出在即将到来的二十一世纪,随着人类一体化、经济全球化的现代化时代来临,人类应该有一个关于人性、心理、情感探索的心理工程,教育学应该放在这项工程的首位。此后,他曾多次反复阐述这一思想,期望未来脑科学的发展,揭开人性能力形成之谜,从而进一步证实其“积淀论”哲学思想的确当性,更好更有效地帮助人们去发展自己的才能、能力,创造和把握自己的人生命运。如果李泽厚的这一论断得到科学证实,那么将是中国哲学为世界和人类做出的一份划时代贡献。为此,他甚至多次表示,百年之后要将自己的大脑予以冷藏,期待用自己的个案来印证这一学术假说。李泽厚对未来教育学寄予殷望之深之切,于此可见一斑。这是哲学对教育学的瞩望和期待!而教育学的每一次重大突破,往往与哲学有关。

教育美学自1980年代诞生以来,有过旭日初升霞光绚烂般的初创时期,也有过更长时间的冷月凄清西风碧树。对于一个学科来说,三十年时光毕竟还短。一时的寂寞,不是凋零,而是孕育。教育美学正在路上。本文想沿着李泽厚对教育美学理论贡献的方向,就李泽厚哲学对当下教育的启示,谈几点未必成熟的想法,以就正于方家。

第一,关于教育的哲学气质。

其实,与其说教育要直面和回应哲学的召唤,不如说教育自身需要哲学的滋养更为恰切。中外教育史告诉我们:没有或者缺少哲学气质的教育是苍白的、缺钙的,它永远只能匍匐在地,而无法气宇轩昂地高扬其头颅,也就难以肩负起引领现实、启人心智、变革社会的历史责任。坦率地说,当下教育存在的种种为人所诟病的积弊,除了众所周知的体制性弊病之外,从教育自身看,与缺少属于自己的教育哲学,或者说哲学气质匮乏,有着深刻而紧密的逻辑联系。

从高等教育来看,教育哲学课程普通匮乏。很多教育系没有开设教育哲学课程,即使是有所谓教育哲学课程,也往往是满足于用一般的教育学课程涵盖之,而这两者之间其实存在重大区别。甚至在有些人那里,是否需要教育哲学,是否应该有一门教育哲学,仍然需要打个大大的问号。教育哲学要求教育和它的哲学母学科之间建立十分紧密的联系,以充分借助于哲学母乳浇溉教育。可是,一方面,哲学本身的贫困无法满足教育学的哲学需求;另一方面,教育还像个扭捏的羞怯少女,不愿或不屑接受哲学的滋补。因此,从学科建设意义上说,对教育的理解往往缺少严密的逻辑分析方法,缺少对教育思想、教育价值、教育理想乃至教育信仰的认知和关注,缺少对教育的科学、理性、明白和清晰的表达。

从中小学教育实践看,因为缺少了教育哲学的思想引领和理论润泽,导致无视教育教学规律的蛮干行为普遍存在,大量理性缺乏、逻辑悖谬的带有严重个体局限性的所谓课题实验、教学经验以及教学思想泛滥成灾,甚至存在某些潜在性错误影响而往往浑然不知。

教育哲学的这种扭曲和缺失,最终还得由教育哲学予以拯救。这是一个重大课题,非本文论述重点也非作者研究能力所及;而从某种意义上说,在李泽厚哲学、美学思想基础上生长起来的教育美学,如果经过一番严肃认真的理论建构和实践打磨,似可成为一种重要的思想资源,在一定程度上为重塑教育的哲学气质、为苍白的教育补血增钙作出自己的贡献。当然,这中间有一段很长的路要走。

第二,关于美育和立美育人。

什么是美育?尤其是什么是作为教育方针的美育?作为教育方针的美育与人们通常所说的美育是否应有区别?似仍然是一个有待进一步廓清的问题。按李泽厚的解释,从宏观讲,美育是人们的精神家园,她不仅承载着培育、塑造人性能力和人性情感的功能,而且还负有安顿人们灵魂的历史使命,此说与蔡元培“美育代宗教”思想有异曲同工、殊途同归之妙,其中深刻意蕴着实耐人寻味,发人深省。而有所不同的是,相比于一百年前的历史环境,今天,美育显得尤为迫切和紧要。高速的现代化进程尤其需要美育给人们一种生命意义的确证。从教育内部看,就是要高扬立美育人思想。李泽厚提出,人类一切认识的主体心理结构(从感觉直接到概念思维等)都建立在整个极为漫长的人类使用、创造、更新、调节工具的劳动活动之上,这才产生了和动物根本不同的人类认识世界的主体性。他特别强调指出这种主体性之于教育学的重要意义,明确指出:“从哲学上提出这个问题,在今天,对科学认识论和儿童心理学、教育学都有重要意义。”[21]

哲学只是提出问题。对立美教育的阐释和实践则是教育学的任务。自觉承担这一历史性课题的人,就是曾和李泽厚共同研究人类起源问题、共同拟定人类学本体论的音乐教育家赵宋光。两人共同认为,儿童教育也应该遵循人类主体性的形成规律,要在教育活动中建立美的形式,让受教育者在美的形式的建立过程中,实现按照美的规律来塑造自己的宏伟使命。按照马克思的理论,人类必须按照美的规律才能成功地进行生产,要成功地进行教育也必须遵循美的规律,而要遵循美的规律,就离不开美的形式。

李泽厚、赵宋光的立美教育思想告诉我们,美育的范围应该大大扩展,决不应止于艺术教育。无论智育、德育、体育中的哪个方面,其教育教学过程都有一个发现知识自身之美和建立美的形式问题,只有把美的形式和认识规律结合起来才能“以美启真”(李泽厚)或“以美引真”(赵宋光)。这就提出了教育教学过程中的一个重大课题。可惜,近三十年的教育美学研究对这一“立美育人”思想重视非常不够,而诸多“教育+美学”的所谓教育美学,往往只是概念的简单叠加,而缺乏深入肌理的逻辑交融。至于从蔡元培到李泽厚这一百年间的现代美育思想进程,更是缺少富有理性和温度的发掘和阐释。

第三,关于教育之梦。

哲学家以关怀人类命运为己任。因此对时间,尤其是像世纪之交这样特殊的时间节点,总要显得比常人更多一些敏感,更多一些宇宙寥廓人生苍茫的命运意识。李泽厚便是这样。如前所述,他在1980年代即多次指出,语言学是二十世纪哲学的中心,教育学――研究人的全面生长和发展、形成和塑造的哲学,可能成为未来社会的最主要的中心学科,并预言“这可能是历史唯物主义的未来发展方向之一”[22]。1990年代初,他再次重申了这一思想,称之为:“这也就是我所谓‘新的内圣(人性建设)外王(天下太平)之道’。”[23]1992年11月,李泽厚参加横滨“汉字文化圈”第三次国际讨论会,更是将会议发言提纲直接拟题为《世纪新梦》,对即将到来的21世纪世界前景作出其哲学展望:

总之,时代已走向多元,下个世纪更是多元的世界。在多元和解构中,我提出的三个问题是:(一)还可不可以允许有关于明天的梦想?(二)这个梦想可不可以不再是这个世纪的乌托邦社会工程而是心理工程,即关于人性、心理、情感的探索,从而把教育学放在首位?(三)从而,东方和中国的传统可不可以在这方面作出贡献?[24]

李泽厚不仅延续此前的一贯思考,明确提出即将到来的新世纪应该让教育学走上历史祭坛,着力构建关于人性、心理、情感的探索工程,而且高瞻远瞩地提出,东方和中国的文化传统应该在这方面作出贡献。在李泽厚的思考中,东西方文化各有其优长和不足,中国传统文化对世界应该作出重要贡献。这一点,即使在1980年代社上反对传统甚嚣尘上之时,他的《中国古代思想史论》也对包括孔子、孟子、荀子、孙子等一系列古代思想家的价值做出精辟分析,剖析其对于正在进行的现代化行程具有的思想资源功用。李泽厚是从中国社会发展大趋势上,希望中国走出一条具有自己特色的现代化之路,用他自己的话说叫作“转换性创造”,既大胆借鉴西方资本主义先进文明,又植根于中国自己的文化土壤。在这一世纪新梦的发问中,李泽厚同样认为在教育文化建设中,中国也应当发挥自身传统文化优势,建设具有中国特色中国气派的中国教育学,让教育学也走出一条属于自己的道路,从而为人类做出中华民族的一份贡献。中国教育有着无与伦比的丰厚历史积淀,又正在进行着前无古人的深刻历史变革,如何深深植根、适应和服务于急剧转型中的社会现实,并从中汲取丰富的实践营养,从而顺利完成“转换性创造”,这是摆在教育工作者面前的一个严肃而重大的历史课题。

哲学已经对教育学发出了急切的呼唤。教育要深化改革,教育学要深刻转型。走出一条马克思主义和中国实际相结合的教育美学之路,这就是李泽厚哲学给予我们的思想启示和逻辑结论。

参考文献:

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[16]李泽厚.杂著集[M].北京:三联书店, 2008:381.

中外教育史论文范文第10篇

一 引言:语言文字地位的上升

中国引进西学,一开始就是开办同文馆、广方言馆等,后来也正是从语言文字方面发现西学侵入中学已极深,而引起一些士人之高度关注。这一发展过程同时也是中国读书人观念转变的演化进程。同文馆最初开办时,仅选八旗少年学习外国语言文字,到同治五年(约1866年)则提出增设天文算学馆,招收正途出身的学员,结果引起强烈反弹,形成一场大争论(注:关于这场争论的研究甚多,对其诠释过程大致经历了从守旧与维新之争到顽固与改良、落后与先进的斗争,再到中学与西学(或中西文化)之争,最后是传统与近代化的冲突。李细珠的《晚清保守思想的原型——倭仁研究》(社会科学文献出版社,2000年,165-186页)应是最新的论述,作者以为这是“传统社会的惰性力量与近代化进程的矛盾冲突”,反映出“以国家为主体的向西方学习的早期近代化运动与社会的排外主义的民族情绪之间出现了极端紧张的关系”。)。虽然当时反对者的核心考虑恐怕主要在正途出身一点,但学外文则无所谓,增学其他内容则力争之,仍从一个侧面反映出士人多视语言文字为工具,对之并不重视。

类似的观念延续到戊戌维新时期,惟立场已发生根本转变。孙家鼐在甲午后议设京师大学堂时,便认为同文馆和各省广方言馆不过“斤斤于文字语言,充其量不过得数十译繙人才而止”。梁启超在大约同时也指出,“今之同文馆、广方言馆、水师学堂、武备学堂、自强学堂、实学馆之类,其不能得异才何也?言艺之事多,言政与教之事少;其所谓艺者,又不过语言文字之浅、兵学之末,不务其大、不揣其本”(注:孙家鼐:《议复开办京师大学堂折》(光绪二十二年七月),收入中国史学会主编《中国近代史料丛刊·》2册,神州国光社,1953年,425页;梁启超:《变法通议·学校总论》(光绪二十二年),《饮冰室合集·文集之一》,中华书局,1989年影印本,19页。)。

过去是新旧双方对学外国语文尚能接受,而增学其他便有争议;如今是其他内容才更应该学,语文则不足道。对西学的整体认识已大变,然轻视语言文字则仍旧。虽然这些人所言及者实际为外文,但中外语言文字在性质上是相通的,在言及外文时无意中透露出那种认为语文“浅”的见解,在某种程度上表明此时中国士大夫对整体的语言文字仍不够看重,后来主张改革中文甚至废弃中文者,正多从其仅为“工具”这一角度出发。

光绪二十九年(约1903年)的《奏定学堂章程》之《学务纲要》第13、14条规定,小学堂“以养成国民忠国家尊圣教之心为主,各科学均以汉文讲授,一概毋庸另习洋文,以免抛荒中学根柢”。但在“中国文义通顺、理解明白”之后,“中学堂以上各学堂必勤习洋文”。其所本之道理颇有趣:“今日时势,不通洋文者于交涉、游历、游学无不窒碍;而粗通洋文者往往以洋文居奇,其猾黠悖谬者,则专采外国书报之大异乎中国礼法、不合乎中国政体者,截头去尾而翻译之;更或附会以一己之私意,故为增损,以求自圆其说。”若“中国通洋文者多,则此种荒谬悖诞之翻译决无所施其伎俩”。《纲要》特别强调,“大学堂经学、理学、中国文学、史学各科尤必深通洋文,而后其用乃为最大”(注:《新定学务纲要》,《东方杂志》1年3期,影印本,100-102页。)。此时大致还是一种鱼与熊掌兼得的取向,虽以中文为根基,最后还是要通洋文以得大用。

在大量中国学生蜂拥到日本后,部分或受日本国粹观念的影响,更多则直接受近代西方民族主义的影响(即视语言为确定“民族”的要素),时人心目中语言文字的重要性陡增。如国粹学派即多视语言文字为国粹或国学的重要组成部分,邓实说:“合一种族而成一大群,合一群而奠居一处,领有其土地山川,演而为风俗民质,以成一社会。一社会之内,必有其一种之语言文字焉,以为其社会之元质,而为其人民精神之所寄,以自立一国。一国既立,则必自尊其国语国文,以自翘异而为标致。故一国有一国之语言之字,其语文亡者,则其国亡;其语文存者,则其国存。语言文字者,国界种界之鸿沟,而保国保种之金城汤池也”(注:本段与下段引文见邓实着《鸡鸣风雨楼独立书·语言文字独立》,载《癸卯政艺丛书·政学文编卷七》(台北文海出版社影印本,173-174页)。这是《政艺通报》这一旧杂志的分类重装本,癸卯年(约1903年)按栏目分页,下引之丁未年(约1907年)则每一

号的号数和张数也出现在文章之旁,故以下癸卯年的注明其在《丛书》中的卷数和影印本的页数以便核检,丁未年的则注出原刊的号、张数以见刊发的先后。)。 重要的是,自西力东侵,邓实等中国士人开始认识到古今灭人之国方式已不同,古以杀伐,而“今之灭人国也,不过变易其国语,扰乱其国文,无声无臭,不战而已堙人国圮人种矣,此欧美列强所以多灭国之新法也”(注:稍后黄节也注意到,英俄灭印度裂波兰,亦“皆先变乱其言语文学,而后其种族乃凌迟衰微”;结果是“学亡则国亡,国亡则亡族”。黄节:《国粹学报叙》,《国粹学报》1年(约1905年)1期。该报按栏目的类别分页,我所用者有的是原初分册本,有的又是全年分类重装本,难以统一,故不标页;时间则依原刊惯例写明第几年,每一年首次出现时注明大致相应的公元年份。)。于是学习外语再也不是无足轻重之事了,马叙伦从《新体欧洲教育史》中看到“国民教育而有外国语言文字,实非得已之事”,不免慨叹道,“呜呼,是诚通言哉”(注:马叙伦:《中国无史辩》,《新世界学报》9期(光绪二十八年十二月),81页。该文承徐雁平君代为抄录,至为感谢!)!学外语既因时势所迫,就更应强调本国语文。故邓实提出,“一国之立,必有其所以自立之精神焉,以为一国之粹;精神不灭,则其国亦不灭”。何况“自有世界以来,以文学立国于大地之上者,以中华为第一;立国之久而文学相传不绝者,亦以中华为第一”;故“文言者,吾国所以立国之精神而当宝之以为国粹者也。灭其国粹,是不啻自灭其国”。

语言文字地位的上升也是有个过程的,不欣赏民族主义的严复在1902年以为“文辞”不过“载理想之羽翼而以达情感之音声”,大体仍视其为工具,是“文以载道”观的“现代表述”;不过他同时又强调“文体变化与时代之文明程度为比例”,在当时可谓将其提到极高的地位(注:《严复致梁启超》,壬寅年(约1902年)三月,王栻主编《严复集》3册,中华书局,1986年,516页。)。几年后一位江南士人说,“文者,治学之器也。无其器则工不治。是故学之将丧,文必先之”(注:南械(张继良?):《佚丛序》,《政艺通报》丁未年17号,38张。)。这可能是在语言文字变得重要这一进程中的一种过渡观念,这里“文”仅被视为治学的工具,大体是清代汉学家“因文见道”观的翻版(惟“治学”在层次上仍低于“见道”许多),尚远不到“国粹”那样重要的程度;但“学之将丧,文必先之”的忧虑与邓实等人的忧患意识和表述方式都相当接近,显然已超出一般学者对工具的关注。

到清季最后几年,语言文字的至关紧要渐成为朝野许多人的共识。章太炎认为:“国于天地,必有与立,非独政教饬治而已。所以卫国性、类种族者,惟语言历史为亟。”他从已经亡国的印度人那里了解到,“民族独立,先以研求国粹为主,国粹以历史为主;自余学术皆普通之技,惟国粹则为特别”(注:章太炎:《重刊〈古韵标准〉序》、《印度人论国粹》,《章太炎全集》(4),上海人民出版社,1985年,203、366页。)。而这一以历史为主的国粹即包括语言,他解释说:提倡国粹“只是要人爱惜我们汉种的历史。这个历史,是就广义说的,其中可以分为三项:一是语言文字,二是典章制度,三是人物事迹”(注:章太炎:《东京留学生欢迎会演说词》,汤志钧编《章太炎政论选集》,中华书局,1977年,276页。)。在朝的张之洞也分享这一观念,他在约略同时说:“今日环球万国学堂,皆最重国文一门。国文者,本国之文字语言、历古相传之书籍也。即间有时势变迁,不尽适用者,亦必存而传之,断不肯听其澌灭”(注:张之洞:《创立存古学堂折》(光绪三十三年),《张文襄公全集》2册,中国书店,1990年影印本,145-148页。)。

可知当时不仅语言文字的重要性剧增,就是“国文”的指谓也变得非常广泛,甚至包括所有文字印刷品——书籍。这部分可能因为同文馆和广方言馆先已实际变为西学馆,结果“国文”也在某种程度上成为“中学”的近义词。宣统元年关于学部的一则报道说,“张相国未管学部之前,部中已有重订小学章程之稿,废读经讲经,初等更纳历史、地理、格致三科于国文中。张相国不以为然,迄未”。后因摄政王催促,又“草草订定,率行入奏”(注:《变通学堂章程之原因》,《教育杂志》1年7期(宣统元年六月),台北商务印书馆,1975年影印版,595页(原杂志每期未统一编页)。)。章太炎和张之洞那时都是保存国粹的提倡者,包含语言文字的“国粹”之所以到了需要保存的地步,部分也因当时的风气是学求“实用”,与实用关系并不紧密的“文字”似非急务(注:参见罗志田《从无用的“中学”到开放的“国学”:清季国粹学派关于学术与国家关系的思考》,《中华文史论丛》65辑(2001年3月)。)。

这多少也牵涉到清代的“汉宋之争”,在汉学家眼里,文字训诂是通经见道的必由之路,而宋学家则一向认为以训诂为基础的考据繁琐而不切“实用”。徘徊于汉宋之间的宋恕于1905年论“文理”一词说,此虽“俗名词”,却曾见于《中庸》,“实古名词也。但俗所谓‘文理’,意专指文,几忘理字。此其谬,乃隋唐以来文词取士之制积重所酿成。宋明诸儒提倡理学,原欲以理矫文,故其语录皆不用文词,与今海外望国之演说录、讲义录同体。徒以取士时制皆用文词,故卒不能革轻理重文之俗”。今朝廷毅然废文词取士之弊制,宋明“先儒有知,当恨不逢其盛”。然从另一方面看,“苟文词取士之制既废,而理解取士之制不兴,则一线相传之理解将随文词而俱亡”。中国“为古望国,愈古之书,理解愈正。若竟如理学先儒及日本言文一致派泰斗福泽谕吉氏等之痛摈文词,则又恐训诂益荒,古书将无人能读”,故当理解与文词并重(注:宋恕:《粹化学堂办法》(1905年),胡珠生编《宋恕集》上册,中华书局,1993年,377-378页。)。

如果说宋恕所思考的问题还较接近“文以载道”的传统,高凤谦于1908年撰文,则从全新的时代角度论证“偏重文字之害”。他认为当时中国“凡百事业,皆求之于文人,必多废事;有为之士,专力于文章,不屑稍治他业,必多废材”。高氏预感到有人会提出疑问:“西学东来,少年之士鄙弃旧学,识者方以国粹不保为忧,今乃倡轻文之论,国学无乃失坠乎?”他以为不然,“吾之所谓重文太甚者,非谓文之不足重,特不可因重文之故,而轻视他科学”(注:高凤谦:《论偏重文字之害》,《东方杂志》5年7期(1908年8月),收入张枏、王忍之编《辛亥革命前十年间时论选集》3卷,三联书店,1977年,12页。)。这样的辩解当然不足以解除其所论对“重文”传统的威胁,盖高氏恐根本不认为“文”可以“载道”,而其所言在那时有相当的代表性,中国“文字”所面临的压力是非常明显的。

以诗文着称的樊增祥本认为“吾中国事事不如外人,独伦理词章,历劫不磨,环球无两”,但对中文的前途已充满担忧:“比来欧风醉人,中学陵替。更二十年,中文教习将借才于海外矣。吾华文字,至美而亦至难,以故新学家舍此取彼。然人人畏难而不学,将来公卿之奏议、郡县之申详、私家之议论、友朋之书札、名人之碑志,举以鄙倍枯涩凌杂苟简出之,是使当世无文章而后世无史料也。”(注:樊增祥:《秦中官报序》(光绪三十年正月);《批高邮州学正王同德世职王传忠禀》(作于光绪三十四年六月樊任江宁布政使后),《樊山政书》,宣统庚戌(约1910年)刊本,无出版地,卷7,4页;卷20,40-41页。)惟对于更多时人来说,“当世无文章而后世无史料”实非中国眼前之急需,倒是樊增祥所承认的“吾中国事事不如外人”才是必须立即改变的现状。就连吴汝纶这样的桐城文派大家也说,“文者,天地之至精至粹,吾国所独优。语其实用,则欧美新学尚焉。博物、格致、机械之用,必取资于彼,得其长乃能共竞”(注:《清史稿·吴汝纶传》卷486,中华书局,1977年标点本,13444页。)。

这就呈现出某种程度的时代紧张:一方面,在西来的民族主义思想影响下,语言文字被赋予“立国之本”的重要意义,大大提升了“文以载道”和“因文见道”的传统观念(随着西方近代国家观念的传入,“道”本身的含义也在转变,而“文”已几乎等同于“道

”了);另一方面,由于外患日深,“文字”显然与“退虏”、“送穷”等当下的需要颇有距离,且过于重文的习惯行为已被认为妨碍了实用方面的发展。吴汝纶与樊增祥一样珍重中国之“文”,然其意在以“实用”为急务是很明确的;实用即意味着追随“欧美新学”,于是这“独优”的本国语言文字很快就因与学习西方的取向似有冲突而受到更多新学少年的冲击,沦落到需要“保存”的地步。 那时世风的转移非常明显,由译学馆派出游学的陈祖良已观察到,“倾心洋文,吐弃科学,吾国人之通病”。他以为,“科学不备,虽通洋文,无能为也”。而任教于天津北洋客籍学堂的孙雄在1907年发现,该校学生“资禀稍胜、根柢稍厚者,多并日劳神以治洋文”。他承认这些人“意非不甚善,然今日求学,不必遽语高远求大用也,但冀具完全之人格而已。中国文与外国文,分定课程,两无偏重,琢磨砥砺,自能日新”(注:孙雄:《北洋客籍学堂识小录叙》,《政艺通报》丁未年14号,39张。)。在陈氏的观察里,与洋文对应的还是“科学”,与前引高凤谦所言相近,而孙氏所见则是轻中文以治洋文。此时提倡中外文两无偏重已意在袒护中文,与开办同文馆时的世风截然相反;且孙氏所说的中文、洋文大体是中学、西学的近义词,学界中西之间的权势转移已至为清晰。

邓实早在1903年即观察到:“海市既开,风潮震撼,吾国不学之士、无良之民,浸淫于蟹行之书,病祖国言文之深邃,反欲尽举祖宗相传以来美丽风华光明正大之语言文字废之而不用,而一惟东西之言文是依,以为夷其言语文字即足以智民而强国。”(注:邓实:《鸡鸣风雨楼独立书·语言文字独立》,《癸卯政艺丛书·政学文编卷七》,174-175页。)可知中文“不优”甚至当废的观念先已在流传,既存研究一般较关注吴稚晖等几年后提出的废弃中国文字而改用万国新语(今称世界语)的主张(注:参见罗志田《清季围绕万国新语的思想论争》,《近代史研究》2001年4期。),其实吴氏等人不过是将那时已存在的类似观念更系统而明确地表述出来而已。也因此,一些中国士人试图保存这一“独优”文字的努力还先于欧化派不久的直接进攻。

在这样的大背景下,章太炎于1906年在东京主持“国学讲习会”,专讲“中国语言文字制作之原”、“典章制度所以设施之旨趣”及“古来人物事迹之可为法式者”。章士钊起草的《国学讲习会序》说:“夫一国之所以存立者,必其国有独优之治法,施之于其国为最宜;有独至之文词,为其国秀美之士所爱赏。立国之要素既如此,故凡有志于其一国者,不可不通其治法、不习其文词;苟不尔,则不能立于最高等之位置,而有以转移其国化,此定理也。中国立国已二千年,可得谓无独优之治法乎?言治法犹晦,中国之文字,于地球为特殊,可得谓无独至之文词乎?必曰无之,非欺人之言,则固未之学也。”(注:章士钊:《国学讲习会序》(1906),《章士钊全集》(1),文汇出版社,2000年,176-177、179页。)

然而任何士人对“实用”这一时代需要也不能不有所因应,刘师培在1905年已提出一种文字分工、用古文以保存国学的主张,他引斯宾塞之言,认为文字进化与通常的天演之例不同,呈现“由文趋质、由深趋浅”的趋势。中国宋儒语录和元代词曲之盛兴,“皆语言文字合一之渐也。故小说之体,即由是而兴;而《水浒传》《三国演义》诸书,已开俗语入文之渐”。故“就文字之进化之公理言之,则中国自近代以来,必经俗语入文之一级。昔欧洲十六世纪教育家达泰氏以本国语言用于文学,而国民教育以兴。盖文言合一,则识字者日益多。以通俗之文推行书报,凡世之稍识字者,皆可家置一编,以助觉民之用,此诚近今中国之急务也。然古代文词,岂宜骤废。故近日文词,宜区二派:一修俗语,以启瀹齐民;一用古文,以保存国学。庶前贤矩范,赖以仅存。若夫矜夸奇博,取法扶桑,吾未见其为文也。”(注:刘光汉:《论文杂记》,《国粹学报》1年1期。)

这样一种应用与保存并行的取向并非刘师培一人独有,四川提学使赵启霖于宣统二年(约1910年)奏请设存古学堂时说:“国文盛衰之故,与国力之强弱相因:强国之文日见其扩张,则弱国之文日见其消缩。东西各国,每务推广其文字之实力,以恢拓其国力。我不亟图维持国学,将输入之文,既有喧宾夺主之患;固有之文,反有礼失求野之时。议者谓文学但取适用,若中国经籍之浩博、文理之渊深,不必汲汲焉专精以从事。不知中国之所以立国,既在文教,若举数千年优美独到之处,任其消蚀,将来更无以动人民思古之念、而激志士爱国之心。故普通之文学,以适用为宜;而精谐之文学,尤以保粹为要。”(注:《四川提学使赵启霖详请奏设存古学堂文》,《四川教育官报》宣统二年(约1910年)72期,收入朱有瓛主编《中国近代学制史料》2辑下册,华东师范大学出版社,1989年,517-518页。)赵氏的观念与国粹学派的基本主张极为相似,他虽未必直接受刘师培前引文的影响,但多半接触过《国粹学报》一类印刷品。

高凤谦也主张“文字有二:曰应用之文字,曰美术之文字。应用之文字,所以代记忆、代语言,苟名为人者,无不当习知之,犹饥之需食,寒之需衣,不可一人不学,不能一日或缺也。美术之文字,则以典雅高古为贵,实为一科专门学,不特非人人所必学,即号为学者亦可以不学”。世界万国“视文字之重者,无如我国;而识文字之少者,反无如我国。虽曰文字艰深,学之不易,亦以应用之文字与美术之文字混而为一故也”。他断定,“欲文化之普及,必自分应用之文字与美术之文字始”。而“欲百业之兴起,必自视美术之文字与各科学等始”(注:高凤谦:《论偏重文字之害》,《辛亥革命前十年间时论选集》3卷,11-14页。)。不过,与刘、赵不同的是,高氏显然无意于保存,而着眼于更加面向未来的“百业之兴起”。

严复早在其《天演论序(手稿)》(1896年)中论中国“古书难读”时,已指出“书言不合”导致“故训渐失”(注:严复:《天演论序(手稿)》,《严复集》5册,1412页。);他也认为“文辞”分雅俗两类,然却无意“修俗语以启瀹齐民”。梁启超在壬寅年(约1902年)的《新民丛报》上推介严译时,便指责其文过求渊雅,非多读古书之人难以索解。严复则以为,“文辞者,载理想之羽翼,而以达情感之音声也。是故理之精者不能载以粗犷之词,而情之正者不可达以鄙倍之气”。翻译虽不必“慕藏山不朽之名誉”(此谦词也,意实反之),但也不能苟然为“言庞意纤”的“报馆之文章”。若“徒为近俗之辞,以取便市井乡僻之不学,此于文界,乃所谓凌迟,非革命也”。他明确其所译乃“学理邃赜之书也,非以饷学僮而望其受益也。吾译正以待多读中国古书之人。使其目未睹中国之古书而欲稗贩吾译者,此其过在读者,而译者不任受责也”(注:按严复根本认为“声之眇者不可同于众人之耳,形之美者不可混于世俗之目,辞之衍者不可回于庸夫之听。非不欲其喻诸人人也,势不可耳”。这是其与刘师培等人一大不同之处。《严复致梁启超》,壬寅年三月,《严复集》3册,516-517页。)。

这一雅俗之间的选择可能受吴汝纶影响,严复曾向吴请教翻译时如何斟酌文字,吴以为文之雅洁最要,“若名之为文,而俚俗鄙浅,荐绅所不道,此则昔之知言者无不悬为戒律,曾[国藩]氏所谓辞气远鄙也”(注:《吴汝纶致严复》,1899年4月3日,《严复集》5册,1564页。)。许之衡于1905年论“文学”之“改良”则说,文学“宜适晚近,不宜返之皇古。虽不必效东瀛之文体,然亦当为智识普及起见,宁失之平易,无失之艰深。盖我国识字者太少,识古字者尤少。必字字返之古义,无亦与文字进化之公例不符且窒碍滋多耶?”(注:许之衡:《读国粹学报感言》,《国粹学报》1年6期。)许氏与严复态度相反,然两人均于二分之中仅取其一,与刘师培等人分而适应不同群体的取向有相当区别。

以当时的世风言,废弃汉文的主张仍嫌激进,或难得广泛的呼应,而有些无形的影响反可能在不知不觉中导致汉文的变色。实藤惠秀后来注意到,无意中的重复出现正是最后使中国人接受日本新名词的主要途径。他举例说,《译书汇编》在刊登翻译日文《经>

! 当年已有中国人虑及此意,赵启霖便提出,当时新学堂中“各种学科多用译本,学子操觚率尔,非特捃摭新词,竞相仿效;即文法句调,亦受病于无形”(注:《四川提学使赵启霖详请奏设存古学堂文》,《中国近代学制史料》2辑下册,517页。)。对于没有“旧学根柢”且尚在学习怎样表述其思想观念的少年学子来说,新旧中西之“学”与其表述方式实际是共生并存,在修习新学的过程中自然而“无形”地学会了其“文法句调”,也就等于摒弃了过去那“精谐之文学”。陈独秀后来说各种旧事物皆“一家眷属”,确有所见。在新旧对立之时,双方在相当程度上真是一荣俱荣、一损俱损。这样,对“捃摭新词”和仿效翻译教科书“文法句调”的流行做法都不能不进行反击。那时的教科书译本主要来自日本,许之衡所谓“效东瀛之文体”,即刘师培不承认其“为文”的“取法扶桑”,正是当时不少士人奋起抵制的一大倾向。

二 抵制东瀛文体

“东瀛文体”的一个重要特色即赵启霖所说的“捃摭新词”,而较多新词的出现大概始于制造局之译书,传教士和新式报刊也起了相当作用。樊增祥曾指出,“中国文字,自有申报馆而俗不可医;然犹不至于鹦鹉改言从靺鞨,猕猴换舞学高骊也。迨戊戌以后,此等丑怪字眼,始络绎堆积于报章之上。无知之物,承窍乞余,相沿相袭”(注:樊增祥:《批学律馆游令课卷》,《樊山政书》卷6,25页。)。其实还不止报章,早在科举改试策论时,叶德辉就发现,“今日之试卷,满纸只有起点、压力、热力等字”。他并不欣赏所谓“时文”,盖许多不以八股文见长的“高才博学,坐是困于场屋;而揣摩之士,乃捷足得之”。然改试策论而满纸新名词,不过改变揣摩对象,“同一空谈”,其弊相等(注:叶德辉:《郋园书札·与皮鹿门书》,《郋园全书》汇印本,长沙中国古书刊印社,1935年,12页。)。

当年新派讲学,同样要以新名词装点。戊戌年皮锡瑞在南学会讲学,便强调“讲学是孔门及汉、宋诸儒旧法,并非奇怪之事”。且“必先讲学,乃能开智;必先开智,乃能自强。此虽老生常谈,实是一定道理”。而“欲讲商学、农学、工学,亦宜先从我辈讲学起点”。皮氏乃不谙新学的经师,述“老生常谈”时已杂入“起点”这一新名词,颇能体现当日趋新者风气之一斑(注:皮锡瑞:《师伏堂日记》,光绪二十四年六月初六日,《湖南历史资料》1959年2辑,127页。)。

在叶德辉看来,这正是以胜负决文野的结果:“甲申之役,法败而中胜,则中国进于文明;甲午之役,中溃而日兴,则中国沦于半教。”本来中外既已兵戎相见,“非我族类,仇视宜然。独怪今之谈时务者,若祖若父,本中土之臣民;若子若孙,皆神明之嫡脉。而亦幸灾乐祸,人云亦云”。其议论撰文,“自称支那;初哉首基,必曰起点。不思支那乃释氏之称唐土,起点乃舌人之解算文。论其语则繙译而成词,按其文则拼音而得字。非文非质,不中不西”。实不啻东施效颦(注:叶德辉:《郋园书札·答人书》,23页。)。

刘师培则认为,日本文体能盛行于中国也因中国文体先已衰落,他考近世“文学变迁之由,则顺康之文,大抵以纵横文浅陋;制科诸公,博览唐宋以下之书,故为文稍趋于实。乃乾嘉之际,通儒辈出,多不复措意于文,由是文章日趋于朴拙,不复发于性情。然文章之徵实,莫盛于此时。特文以徵实为最难,故枵腹之徒,多托于桐城之派,以便其空疏;其富于才藻者,则又日流于奇诡”。近则“作文者多师龚、魏,则以文不中律,便于放言,然袭其貌而遗其神。其墨守桐城文派者,亦囿于义法,未能神明变化。故文学之衰至近岁而极。文学既衰,故日本文体因之输入于中国”(注:刘师培:《论近世文学之变迁》,《国粹学报》3年(约1907年)1期。)。

从吴汝纶、姚永概、马其昶、严复、林纾等桐城派先后“控制”京师大学堂的情形看,刘师培说那时“文学之衰”已“极”,恐怕不免带有以儒林人眼光看文苑之意味(这一观念因民国后欣赏魏晋文章的革命派控制北大而成为学界主流意识,迄今未衰),然经学家已有此不满说明戊戌后中国文体的显着变化也有其内因,则大致不错。不过促成这一变化的仍以外因为主,即叶德辉所说的因中国战败导致国人之文化自定位由文明变为野蛮。正是在这样的心态下,甲午后中国读书人乃能化仇视而师敌国,蜂拥入日本游学,实中外历史上不多见之事(注:参见罗志田《权势转移:近代中国的思想、社会与学术》,湖北人民出版社,1999年,51-54、267-270页。)。这些人的言论又进一步影响中国的文风,如刘师培所见,“其始也,译书撰报,据文直译,以存其真。后生小子,厌故喜新,竞相效法”。问题在于,“东籍之文,冗芜空衍,无文法之可言。乃时势所趋,相习成风,而前贤之文派无复识其源流”。实为“中国文学之扼”(注:刘师培:《论近世文学之变迁》,《国粹学报》3年1期。)。

到20世纪初年,东瀛文体与新名词已互为表里。前引《学务纲要》第12条正式提出,“戒袭用外国无谓名词,以存国文、端士风”。中国本有“文以载道”的传统,而“今日时势,更兼优文以载政之用。故外国论治论学,率以言语文字所行之远近,验权力教化所及之广狭”。言不文则行不远本是古训,而与国家权力教化所及连在一起则为新知(注:尤其《纲要》乃官方文件,仍明确这是来自外国的观念以增强其立说之正当性,非常值得注意。),文体的重要自不言而喻。这样,“大凡文字务求怪异之人,必系邪僻之士。文体既坏,士风因之。夫叙事述理,中国自有通用名词,何必拾人牙慧。又若外国文法,或虚实字义倒装、或叙说繁复曲折,令人费解,亦所当戒。倘中外文法参用杂糅,久之必渐将中国文法字义尽行改变,恐中国之学术风教亦将随以俱亡矣”。可见清中央学部早已关注文法字义那潜移默化的转变,且已上升到危及中国学术风教存亡的高度(注:本段与下段引文,见《新定学务纲要》,载《东方杂志》1年3期,99-100页。)。

学部因此规定,“除化学家、制造家及一切专门之学,考有新物新法,因创为新字,自应各从其本字外,凡通用名词自不宜剿袭”。《纲要》特别强调指出,“日本各种名词,其古雅确当者固多,然其与中国文字不宜者亦复不少。近日少年习气,每喜于文字间袭用外国名词谚语,如团体、国魂、膨胀、舞台、代表等字,固欠雅驯;即牺牲、社会、影响、机关、组织、冲突、运动等字,虽皆中国所习见,而取义与中国旧解迥然不同,迂曲难晓;又如报告、困难、配当、观念等字,意虽可解,然并非必需此字,舍熟求生,徒令阅者界说参差,于办事亦多窒碍”(注:同样,《纲要》又据外国成例来增强其说服力,指出“此类名词在外国不过习俗沿用,并未尝自以为精理要言”。而当时“日本通人所有着述文辞,凡用汉文者,皆极雅驯,仍系取材于中国经史子集之内,从未阑入此等字样。可见外国文体界限本自分别,何得昧昧剿袭”。)。

这一政策在湖北、陕西均得到贯彻,樊增祥说:“今之少年,稍猎洋书,辄拾报章余唾,生造字眼,取古今从不连属之字,阄合为文。实则西儒何曾有此,不过绎手陋妄,造作而成。而新进无知,以为文中着此等新语,即是识时务之俊杰。于是通场之中,人人如此;毕生所作,篇篇如此。”针对这一倾向,“去年鄂闱,端中丞详加戒

谕,如改良、起点、反影、特色之属,概不准阑入卷端”。同年陕西“大学堂稽课卷,因榜首用文明、野蛮字,经本司严批痛斥。近南郑禀牍,用起点字,又经抚宪切责”。然似未能扭转风气,次年陕西学律馆一游姓令即在其课卷中“自鸣得意,以起点二字示其学有本原”。樊氏以为此实“吾辈之耻”,“誓以天帚扫此垢污”;并警告说,“以后凡有沿用此等不根字眼者,本司必奋笔详参,决无宽贷”。有意思的是,此卷虽被樊氏“特置榜末示儆”,却曾是“幕友原取第一”,可见当时不少人确以此为“学有本原”而识时务(注:樊增祥:《批学律馆游令课卷》,《樊山政书》卷6,24-25页。按此“鄂闱”若为乡试,端方任鄂抚在光绪二十七年至三十年间,乡试仅光绪二十九年一次,是此文应作于光绪三十年。)。 民间的国粹学派观察到同样的现象,不过邓实起初认为诗文比名词更重要。与其他人一样,邓实也承认中国“凡百政法艺术,其不如欧美信矣。若夫诗歌之美,文藻之长,则实优胜之。此其特异之性质,固自其土地山川风俗民质历史政教所陶铸而来者也。不自保其特美之性质,则国失其精神,而国非其国,凡百作为,举无幸焉。能独立而保存之,则异族之能亡者,不过亡吾国之名词,其立国之精神固未尝亡也。精神不亡,则国魂必有复苏之一日。”(注:邓实:《鸡鸣风雨楼独立书·语言文字独立》,《癸卯政艺丛书·政学文编卷七》,175页。)邓实此文用了不少学部《纲要》不欣赏的新名词(“国魂”即其一),多少也有些“文字务求怪异”的意味,然其关怀和忧虑,却与学部相当接近。

这里其实还隐伏着中国传统学问的内在差异,邓实生长于上海,青年时返广东从简朝亮学;以乾嘉朴学之正统言,其受学大体已在“礼失求诸野”的范围内,所以他能认为“文藻”重于“名词”。对希望由训诂以见道的正宗清代汉学家说来,恐怕“名词”远更重要。不过,在西潮冲击之下,所有中学的派别门类在一定程度上渐成同盟(此过程甚长,直到北伐乃至“九一八”之后才最终确立,详另文),且“语言文字”这一清季开始流行的词汇也具有兼容“文藻”与“名词”(及其所代表的两派)之功能,故“文体”得以成为不同学术背景的士人之共同关注点。

到1905年《国粹学报》创刊,其《略例》即曰:“本报撰述,其文体纯用国文风格,务求渊懿精实,一洗今日东瀛文体粗浅之恶习。”(注:《国粹学报》1年1期。)明确将“东瀛文体”作为该刊打击的对象,此后这一宗旨成为该刊一个特色,类似的言论时常可见。颇受《国粹学报》影响的青年钱玄同在1906年便认为“东洋文体粗率之书实不足观,且亦无甚道理”(注:钱玄同日记,1906年3月29日,转引自杨天石《振兴中国文化的曲折寻求——论辛亥前后至“五四”时期的钱玄同》,中国社会科学院科研局等编《与中国文化建设》下册,社会科学文献出版社,1989年,990页。)。

四川总督锡良和学政郑沅注意到,因“风会所趋,少年学子,本原未裕,竞思捷获,掇拾一二外国名词,自命新学,蔑视经史;而有识之徒,或发愤为保存国粹之说。昔也汉宋,今也新旧,叠成聚讼”(注:四川总督锡良、学政郑沅:“添设致用学堂以广儒效而豫师资折”,光绪三十二年三月初四,《光绪朝朱批奏折》105辑,中华书局,1985年,731页。本条资料承徐跃先生提供,谨此致谢。)。不久高凤谦也观察到,“今之言保存国粹者,大抵有积极消极二主义。其持消极主义者,曰禁用新名词以绝莠言也;其持积极主义者,曰设立存古学堂以保旧学也”(注:本段与下两段引文,见高凤谦《论保存国粹》,载《教育杂志》1年7期(宣统元年六月),547-548页。)。双方所看到的现象是一致的,然对这一新旧之争的态度却不甚同。/!/

锡良和郑沅主张通过读经来保存国粹,然亦不排斥新学。而高氏更主张,“今之所谓新名词,大抵出于翻译,或径用东邻之成语,其扞格不通者,诚不可胜数”,但又不能一切摒弃不用。世界既然不断变迁,新事物就不断出现,“后起之事物既为古之所无,势不能无以名之;此正新名词之所由起,固不必来自外国而始得谓之新也”。其实“新旧二字,本对待之词,其界说孰能从而画之”?从十三经到《康熙字典》,所用之字从五千余发展到四万余,后之所增者皆经传未见之“新”字,历代都在使用。而且,像“可汗”这样的外来名词也早已为文人所习见。“世界交通,文明互换,外来之事物苟有益于我国者,既不能拒绝之”,又何必“计较于区区之名词”。

其实,当时“译本之流行,报章之传布,上至于奏定之章程、钦颁之谕旨,所用新名词既数见而不鲜,又乌得从而禁之”?这的确是事实,清季笔记中颇有张之洞不喜新名词而无意中仍用新名词之说,论者多已引述,此不赘。实际的事例也有,张所拟订的湖北存古学堂关于“外国史”课程的安排便曰,“先讲近百年来之大事,渐次及于近古、上古,使知时局变迁之所趋”(注:张之洞:《咨学部录送湖北存古学堂课表章程》(光绪三十三年),《张文襄公全集》2册,928页。)。这里对历史以近古、上古等分段,大概即是来自教科书译本的新知(注:所谓上古、中古、下古“三古”之说渊源甚早,乾嘉学者也常用“上古”一词,然其含义与日本教科书所谓“上古”、“近古”等颇不同。)。故高凤谦以为,“平心言之,新名词之不可通者,勿用可也;既已习用,必从而禁之,不可也。治古学者不用新名词,可也;必以责通常之人,不可也。且谋教育之普及,不能不设学堂,学堂不能不教科学,教科学不能不用新名词”,实无法禁。况且,就连“国粹”和“新名词”本身也是新名词呢!

前引许之衡论“文学”之改良“宜适晚近”时已指出,若字字返古,便与文字进化之公例不符且窒碍滋多,他并具体举例说,“释词之学,用王氏引之,不若用马氏建中为尤允。马氏兼通中西,王氏则但通古训,两者相较,不若后者居胜”(注:许之衡:《读国粹学报感言》,《国粹学报》1年6期。)。许氏本认为章太炎之反孔也受日本影响(详后),这里针对的“字字返之古义”正有所指;不过他也明确了“不必效东瀛文体”的态度,而提出以“兼通中西”的《马氏文通》为依据。既然日本也不过是在学西方的路上先走一步,这些身居上海而不喜“东瀛文体”之人自可寻找更正宗的西方思想资源。

许之衡的建议提示着清季中国思想界一个隐伏较深也更复杂的思虑,即直接效法欧美还是接受日本人转手的“西方”。在文体方面,像严复这样的留学欧洲者曾长期与日本对西方术语的译法做斗争,而主要在上海通过日本人接受西学的王国维则相当赞赏日本“新学语”。王氏看到了前引赵启霖关于新旧学与其表述方式共生并存的同样问题,然其态度恰反之;他强调新学语的输入不仅是语汇的扩大,更重要的是思想方式的变更,其言外之意实即主张国人的思想正应通过新学语的输入而改变。与同时的其他人相比,王国维的主张在很多方面都有相当独特之处,值得稍详细地引述。

清季一般偏向于新名词的一方多视语言文字为工具,盖工具则相对无足轻重而可以更改之。王氏却不然,他认为,“言语者,代表国民之思想者也。思想之精粗广狭,视言语之精粗广狭以为准。观其言语,而国民之思想可知矣”。正因为“国民之性质各有所特长,其思想所造之处各异,故其言语或繁于此而简于彼、或精于甲而疏于乙。此在文化相若之国犹然,况其稍有轩轾者乎。”中国人“之特质,实际的也、通俗的也;西洋人之特质,思辨的也、科学的也,长于抽象而精于分类,对世界一切有形无形之事物,无往而不用综括Generalization及分析specification之二法,故言语之多,自然之理也”(注:本段及以下数段引文,见王国维着《论新学语之输入》(1905年),载《静庵文集》,收入《王国维遗书》5册(上海古籍出版社,1983年影印本),97-100页。)。

从历史看,中国人所长“宁在于实践之方面;而于理论之方面,则以具体的知识的为满足;至分类之事,则除迫于实际之需要外,殆不欲穷究之也。夫战国议论之盛,不下于印度六哲学派及希腊诡辩学派之时代”,然印度抽象出因明学,

希腊抽象出名学;“而在中国,则惠施、公孙龙等所谓名家者流,徒骋诡辩耳,其于辩论思想之法则,固彼等之所不论,而亦其所不欲论者也。故我中国有辩论而无名学,有文学而无文法。足以见抽象与分类二者,皆我国人之所不长,而我国学术尚未达自觉Self-concsiousness之地位也。况于我国夙无之学,言语之不足用,岂待论哉”! 若抽象太过,则可能“泥于名而远于实,此欧洲中世学术之一大弊,而今世之学者犹或不免焉”。然缺乏抽象力者,“则用其实而不知其名,其实亦遂漠然无所依,而不能为吾人研究之对象”。这是因为,“在自然之世界中,名生于实;而在吾人概念之世界中,实反依名而存故也。事物之无名者,实不便于吾人之思索。故我国学术而欲进步乎,则虽在闭关独立之时代,犹不得不造新名;况西洋之学术骎骎而入中国,则言语之不足用,固自然之势也。”而两种不同文化的接触,常能凸显言语之不足:“周秦之言语,至翻译佛典之时代而苦其不足;近世之言语,至翻译西籍时而又苦其不足。是非独两国民之言语间有广狭精粗之异焉而已,国民之性质各有所特长,其思想所造之处各异”,故其言语之繁简精疏有别。

因此,“近年文学上有一最着之现象,则新语之输入是已”。既然言语是思想之代表,“新思想之输入即新言语输入之意味也。十年以前,西洋学术之输入限于形而下学之方面,故虽有新字新语,于文学上尚未有显着之影响也。数年以来,形上之学渐入于中国;而又有一日本焉,为之中间之驿骑。于是日本所造译西语之汉文,以混混之势而侵入我国之文学界。好奇者滥用之,泥古者唾弃之,二者皆非也。夫普通之文字,中国固无事于新奇之语也。至于讲一学治一艺,则非增新语不可。而日本之学者,既先我而定之矣,则治而用之,何不可之有?故非甚不妥者,吾人固无以创造为也”。

王氏注意到,严复即“今日以创造学语名者也。严氏造语之工者固多,而其不当者亦复不少”。他认为严复以“天演”译evolution,便不如日本人之译为“进化”。尤其严复于“西洋之新名,往往喜以不适当之古语表之。如译Space(空间)为宇、Time(时间)为宙”。他举例指出,“空间时间之概念,足以赅宇宙;而宇宙之概念,不足以赅空间时间。以宇宙表Spacetime,是举其部分而遗其全体”。王氏慨叹道,“以严氏之博雅而犹若是,况在他人”!然王国维自己为了文字的对仗以“新名”对“古语”,显系因文害意,恰与其眼中的严复类;夫Space与time非“西洋之新名”,正不必深通西文而后知。这部分或是他无意识的失误,然从潜意识层面看,凡“西洋之名”必“新”大约正是当年许多国人共同的心态,王氏或亦不例外。

可知王国维所主要针对的,并非反对使用“新名词”的国粹学派或守旧派,而是以严复为代表的“创造学语”者。其实严复在翻译中“造语”颇得到一些前辈的鼓励,他曾于1899年就此问题请教吴汝纶,吴以为“欧洲文字,与吾国绝殊,译之似宜别创体制。如六朝人之译佛书,其体全是特创。今不但不宜袭用中文,并亦不宜袭用佛书,窃谓以执事雄笔,必可自我作古”。也许西书“固自有体制,或易其辞而仍其体似亦可”,惟“独中国诸书无可仿效”(注:《吴汝纶致严复》,1899年4月3日,《严复集》5册,1564页。)。吴固以古文名世,却主张翻译时“不宜袭用中文”,显然认为“古文”难以表述西方学理。

到1902年,黄遵宪读了前引梁启超与严复论翻译事,主动参与讨论,他也不同意严复主张译名当求古语中深浅广狭之相副者,认为“四千余岁以前创造之古文,所谓六书,又无衍声之变、孳生之法,即以之书写中国中古以来之物之事之学,已不能敷用,况泰西各科学乎”!本来中文的使用自先秦时便“出于假借者十之八九,无通行之文,亦无一定之义”。20世纪“东西文明两相结合,而译书一事以通彼我之怀,阐新旧之学,实为要务。公于学界中又为第一流人物,一言而为天下法则”。要翻译,首先就要“造新字”。他引荀子之言曰:“命不喻而后期,期不喻而后说,说不喻而后辨”,以为“欲命之而喻,诚莫如造新字”。他希望严复能“降心以从,降格以求之”。凡“新撰之字、初定之名,于初见时能包综其义,作为界说,系于小注,则人人共喻矣”(注:《黄遵宪致严复》,1902年,《严复集》5册,1722-1573页。)。

另一位严复的同调是倾向革命的刘师培,他在1903年曾指出,以象形为主的中文有一字数义而丐词生等五弊,致弊的第一原因就是在言语文字方面“崇拜古人”。而救弊之法,一为“宜用俗语”,其次即“造新字”以名新物,盖“古人之造字仅就古人所见之物为之”,后来“物日增而字不增,故所名之物无一确者”。特别是中外大通之后,“泰西之物,多吾中国所本无,而中国乃以本有之字借名之,丐词之生从此始矣。此侯官严氏所以谓中国名新物无一不误也。今欲矫此弊,莫若于中国文字之外别创新字以名之;循名责实,使丐词之弊不生”。据其观察,此二策皆当时“中国学者所大倡反对者”,则支持王国维的或尚为多数。(注:刘师培:《中国文字流弊论》,《左庵外集》卷6,《刘申叔先生遗书》,江苏古籍出版社,1977年影印版,1441-1442页;并参见其同年撰写的《攘书·正名》,《刘申叔先生遗书》,645-646页。)

非常有意思的是,尽管留学英国的严复长期与日本的西语译法做斗争,美国传教士林乐知大约同时却支持采用日本新名词,尚站在王国维一边(按林乐知文发表在先,王国维或受其影响)。林乐知认为:“中国今日于译书之中,苦名词之枯窘而借日本所已译者用之,正如英文借德文法文之比例。且日本之文原祖中国,其译书则先于中国。彼等已几费酌度,而后定此新名词,劳逸之分,亦己悬殊,何乐而不为乎?然顽固之士夫,其眼目为科举场中禁用僻书之功令所印定,一见新名词,即若芒刺之入眶。其守旧拘墟之态,诚令人莫解其故也。”(注:林乐知、范袆:《新名词之辨惑》,《万国公报》184册,光绪三十年(约1904年)四月,钱钟书主编,朱维铮执行主编《万国公报文选》,三联书店,1998年,680页。)按林乐知几年前还不甚欣赏日本的翻译,反对中国转手日本以获西学(注:林乐知当时认为,“日本考求英文三十年,其译者未必皆精通西学之人”。故“日人之译西书也,吾不敢谓其竟无善本,然其旧者固为西人所吐弃,即近译之新者,亦未必能将西人新制最有益之书,具大见识,择要取精而译之”。林乐知:《〈论日本文〉附跋》,《万国公报》156册,光绪二十七年(约1901年)十二月,《万国公报文选》,668页。)。此时态度显然有所转变,原因待考。

而黄遵宪驻日多年,至少当熟悉日文中的汉字新词,他在否定中国古文足以表述泰西科学时并未提及日本的译名,恐怕基本不持肯定的态度。王国维则不然,他承认“近人之唾弃新名词”很大程度上是因为“译者能力之不完全”,当时中国译日本书籍者,“其有解日文之能力者,十无一二焉;其有国文之素养者,十无三四焉;其能兼通西文、深知一学之真意者,以余见闻之狭,殆未见其人也”。这些人翻译主要是为牟利,“传知识之思想,彼等先天中所未有也。故其所作,皆粗漏庞杂,佶屈而不可读”。

尽管如此,“若谓用日本已定之语,不如中国古语之易解,然如侯官严氏所译之《名学》,古则古矣,其如意义之不能了然何?以吾辈稍知外国语者观之,毋宁手穆勒原书之为快也”。当年严译享誉全国,而王国维竟说其徒以“古语”见长,却对原着之意不能了然,全不足取。从王氏的非难看,严复或者并未完全遵行吴、黄二氏的指教,其“造语”时仍循其以古为尚的取向,以多读中国古书之人为预设的读者;而对于视“言语”为国民思想之代表的王国维来说,只能在少数士人群体中流通的“言语”恐怕不足以代表国民之思想。

其实日本人自己在造“新语”时也试图使之较“古雅”。实藤惠秀指出,日本人在“输入西洋新事物及新思想时”,主要是“借汉字径造新词汇”。具体则多“用中国成语的字汇”(惟“新语却不包含这个成语原来的意义”),“当中国没有适当的成语可用的时候,日本人组合不同的汉字来制作新语”。当时的日语本以汉字为主,要翻译西方观念必须借助汉字。且日本人在遇到这方面问题时,首先想到的思想资源即汉学家。箕作麟祥在19世纪70年代受命翻译西方法典时,没有字典和参考书,“不但苦无可用的译语,即使向那些汉学家请教,亦毫无用处”,才不得不自行创造新词语(注:实藤惠秀:《中国人留学日本史》,282-283页。其中关于箕作麟祥事乃转引1907年出版的大摫文彦之《箕作麟祥君传》。)。最后一语很值得反思,遇到问题首先向汉学家请教,与翻译时先用成语的倾向一致,皆类似严复的翻译宗旨,当年论争双方

却未曾注意及此。 无论如何,王国维以为,不必因日本书之中译者差而“欲废日本已定之学语”,盖“日人之定名,亦非苟焉而已,经专门数十家之考究、数十年之改正,以有今日”。节取日人之译语,一则“因袭之易,不如创造之难”;二来“两国学术有交通之便,无扞格之虞”。更重要的是,“处今日而讲学,已有不能不增新语之势。人既造之,我沿用之,其势无便于此者”。他举例指出,日人之译语也未必皆精确,但严复等“创造之新语卒无以加于彼”,不仅难解,在精密程度上也远不如日本已定之语。盖“日本人多用双字,其不能通者则更用四字以表之;中国则习用单字,精密不精密之分,全在于此”。

这又是一个颇能表现时人歧异的问题。其实荀子早就说过,“单足以喻则单,单不足以喻则兼”(《荀子·正名》);中国过去多以单字为词,正是遵循了在“喻”的基础上从简这一基本原则。相对“守旧”之樊增祥在前引攻击趋新少年拾报章余唾而生造字眼时,便明确反对“取古今从不连属之字,阄合为文”;王国维却恰以字数之多寡而区分“精密”与否,又完全是以“新观念”来论“新学语”了。两人虽观点对立,却有一共相,即皆不取荀子提出的原则。

曾鼓励严复在翻译中“造新字”的黄遵宪更早就主张应使用“连语”,而其“不得不用连语”的依据正是引用了荀子“单足以喻则单,单不足以喻则兼”的话(注:《黄遵宪致严复》,1902年,《严复集》5册,1722页。吴稚晖稍后也注意到日文中用汉字动状等词皆“双叠之词,有如‘提挈’、‘经验’、‘繁华’、‘简单’之类”,中国人对此“习焉不察,仅目之为掉文而已,其实有时非双用不能达意”。吴稚晖:《书神州日报〈东学西渐篇〉后》,《新世纪》101-103号(1909年6月),收入《辛亥革命前十年间时论选集》3卷,473页。)。黄氏之旧学仅以诗名世,不足与后来在这方面大有创获的王国维比,然此时论用字之单双虽也倾向于双,其论述似比王氏显得学有所本,并未纯从新观念出发。同样,尽管严复自谦其中学惟文辞稍长,而经史尚未入门(就门类言大体符合实情)(注:《严复致梁启超》,壬寅年三月,《严复集》3册,516页。),清季支持日本新学语时的王国维所表现出的中学休养也多在文苑范围之内,他在这方面或真未必即过于严复(所以他相当认可严氏的“博雅”)(注:不过,从中学的内在理路看,严复主张文辞仅为“载理想之羽翼”,而王则以为言语“代表国民之思想”,实可见根本理念上的歧异:严复代表着“文以载道”的观念,而王国维则暗本“因文见道”的传统(并有所拔高),分别隐喻着“文苑”和“儒林”的认同。到辛亥后王氏因思想关怀已变而转入中国经史之学,立刻显出与严复的大区别,可知天赋实不同,而少年所习也非常重要。清季的传统学问已有些礼失求诸野的意味,以古文见长(这是非常要紧的认同)的译才严复、林纾皆闽籍,然就儒林所治之经史学的整体学术环境言,福建侯官仍不能与浙江海宁相比;故一旦王国维转入经史主流,便能左右逢源,类似朱熹所谓“一旦豁然贯通”,少时的积累多被激活而发挥作用了。)。

从这些关于单字兼字的歧异观念看,清季最后几年思想学术方面的新旧已纠结互渗而难以清晰地区分(其中观念最“守旧”的樊增祥整体上也并非晚清的旧派,仍提示着趋新是世风的主流)。在后来的思想史和学术史叙述中,王国维更多是“传统”的代表,而严复则常常代表着西学,此时他们的角色颇有些相反。以“古”为其译语特征的严复,真到了古学正宗,又不得不让位于曾为日本新学语申辩的王国维,诚不免遗憾;而后来以“保守”着称的王国维此时却比以“开新”着称的严复更“新”,且比主张中西体用不可分的严复更倾向于超人超国观念(注:王国维在此文中曾引叔本华语,说其“讥德国学者于一切学语不用拉丁语而用本国语,谓如英、法之学者亦如德人之愚,则吾侪学一专门之学语,必学四五度而后可”。认为“其言可味”。对多数国粹学派中人而言,使用本国语正是欧洲值得仿效之处,王氏此处恰反之,似应可赞同吴稚晖等提倡世界语者(详另文)。严复那时已是不赞成民族主义之人,而王国维这里对语言的态度,显然比严复更加超人超国。),尤其是诡论意味十足的现象(注:同样具有诡论意味的是,所谓“东瀛文体”能够迅速在中国流行在很大程度上是靠“笔锋常带感情”的梁启超的贡献,然而在后来的日本研究者实藤惠秀眼中,梁启超正是反对日本词汇的代表。实藤氏论述清季中国人“对日本词汇的责难”,所举例竟全出自梁氏言说。参见实藤惠秀着《中国人留学日本史》293-295页。按实藤氏亦偶有误读,梁启超对“金融”一词加注说“谓金银行情也。日本人译此两字,今未有以易之”。他认为这是梁启超对此词“发生了疑问”,其实梁恐怕赞同之意更多。盖梁氏在同文中便明确用“平准”以易日本的“经济”一词,态度迥然不同。)。

那时尚有更激进也更超人超国的观念,受王国维此文影响的吴稚晖稍后提出,对将入小学之未来国民,“与其教以‘制造局派’所译述之国文、格致、课艺,不如改教多搀日本新字眼之国文读本,因新字眼于发生新观念为有力。然则由此推想,又可云:与其专教多搀日本新字眼之国文读本,不如兼教一种西洋文,能发生其新观念尤为直接而有力”。这里关于“新字眼发生新观念”的论述正可见王国维的影响,但吴氏根本反对“强以科学之名词译成汉文,以望仅通汉文者亦能研究极深之科学”;理由很简单,若“科学而能以东方文字研之极深,则日本人亦不消制定规则,入大学者必通两种欧文矣”(注:本段与下两段引文,见燃《新语问题之杂答》,载《新世纪》(台北文海出版社影印本)45号(1908年5月2日)2-3页;吴稚晖《苏格兰〈废除汉文议〉按语》,载《新世纪》71号(1908年10月31日)15页。按吴氏此见或受传教士影响而更激烈,林乐知等先已指出,“在未教化之国,欲译有文明教化国人所着之书,万万不能。以其自有之言语,与其思想,皆太单简也”。他们虽然对中国网开一面,说“中国之文化,开辟最早,至今日而译书仍不免有窒碍者”,在于英文之名词不下二十万,“而中国之字不过六万有奇,是较少于英文十四万”。若“译书者适遇中国字繁富之一部分,或能敷用,偶有中国人素所未有之思想,其部分内之字必大缺乏,无从移译”,故“新名词不能不撰”。参见林乐知、范袆《新名词之辨惑》,《万国公报文选》679页。若依林乐知等的分类,吴稚晖眼中的“东方文字”恰属“未教化之国”的范围。)。

  章太炎为欲求西学的“汉人”考虑,以为“荒废国学,故译文亦无术”,何有于西学(注:章太炎:《规〈新世纪〉》,《民报》24号(1908年10月),59页。)?吴氏则主张为了“讲求世界新学”,不如直接习欧文,全不必为“仅通汉文者”考虑。盖中国一些“广览译籍或借迳东文谈述甚高之学理”者,即因不通西文,“往往于术语之所推衍,周章无序,于平常西国甚浅之事物,又装点之若甚离奇;全不能生与世界新文明为直接结合之观念,而兴起其真正科学思想之兴味”。

他进而说,主张通过翻译引进西方新学理此类“鬼思想,全是一班半老未死之臭八股家,希望读得几本翻译书,也好充做新学家,做学部尚书,为学生监督”。而辜鸿铭、严复、伍光建等留学生,其中国文稍佳,“往往恐人之诮其仅通洋语”,遂“ABCD只字不言,满口之乎者也以投时机”。严复本不讳言“吾译正以待多读中国古书之人”,然在吴稚晖眼中,此尚有媚世之嫌。惟“臭八股家”也希望“充做新学家”并能进而“做学部尚书”,又揭示出世风的主流和社会的上升性变动其实皆在趋新一边,不过各人所趋之方向及程度又相当不同。

三 余论

在大规模的留日学生发挥作用之前,特别是在梁启超和章太炎这类具有较大影响力的人接触和阐发日本版的西方学说之前,严复的确可以说是制造局之后中国思想界的西方思想资源的主要提供者之一(此时传教士仍是另一主要资源提供者),梁、章二人就常常引述或发挥严复的观念。进入20世纪之后,传教士已逐渐从主要西学传播者的地位淡出,在日本(如章太炎等)和在巴黎(《新世纪》派)的革命党人曾正面挑战严复,那部分还是因为政治观念的歧异,且多从中学角度出发(注:关于章太炎与严复,参见王泛森《章太炎的思想》(台北时报出版

公司,1992年第二次印刷)33-37页;关于传教士,参见罗志田《权势转移:近代中国的思想、社会与学术》44-46页;关于革命党人攻击严复,参见朱维铮为自任执行主编(钱钟书主编)的《刘师培辛亥前文选》所写的《导言》(三联书店,1998年),10页、27页注37。)。王国维从思想表述的角度对严复的抨击,尤其是力图从西学之学理上置严译于“古”而不“达”的位置,其打击不可小视,客观上配合了留日者对严复的挑战。在一定程度上,这与“东瀛文体”一样都是日本在华影响上升的一个组成部分(注:1909年秋,清学部设立编定名词馆,严复为总纂,而王国维任协修。王任此职大约多恃罗振玉的援引,固非因此文之作,然其与严复同在馆中如何“编定”名词,当必有趣。其实若从新名词的社会使用看,到名词馆成立时,严总纂所代表的“造语”取向已基本大败于王协修所倾向的模仿日本派了。名词馆没能留下多少实际的成绩,亦良有以也。)。 伍启元后来曾说:由于“蒸汽机和火轮船已把整个世界打成一片”,一方面是“国际资本主义者依照自己的模型改造中国”,而中国思想界的发展,也“全以西方资本主义文化的精神为中心”,即中国学术思想“以迎拒西洋资本主义制度和它底文化精神为核心”。结果,“一切适合于中国的或不适合于中国的思潮,都先后的被绍介到中国来,而许多国际思想界的争辩,都在中国重复一遍”(注:伍启元:《中国新文化运动概观》,现代书局,1934年,175、11、25-26页。)。民初中国思想界这种一方面随西方而动、同时又以西方观念为武器相互竞争的时代特征在清季最后几年即曾出现,不过那时日本扮演了后来西方的角色。

那时一个颇有意思的现象充分体现了日本影响的整体上升,即不仅在思想言说中出现频繁的国粹、国魂等观念是引自日本,一些中国学者反孔的思想资源也多来自日本人。许之衡就指出,国粹学派常说中国古学“定一尊则无怀疑、无怀疑则无进步;因以希腊诸学派律周秦诸子,而谓自汉武罢黜百家之后,学遂不竞”。此说出自日人远藤隆吉的《支那哲学史》,而梁启超扬其波者也。同样,因学术定一尊而“冤孔子主张专制,合时君之利用”,也是日人白河次郎倡其说而梁启超演之。至章太炎之《訄书·订孔》更“以孔子下比刘歆,而孔子遂大失其价值”。梁、章二人,“其学皆与东洋有渊源”;远藤隆吉、白河次郎二氏之学说经梁、章推演,“后生小子,翕然和之,孔学遂几失其故步”(注:本段与下两段引文,见许之衡《读国粹学报感言》,载《国粹学报》1年6期。关于章太炎反孔与这二位日本学者的思想渊源,参见王泛森《章太炎的思想》178-183页。)。

在许氏看来,“孔子之遗经,无一为主张专制者;虽不主共和之制,然其所言君权,大抵主限制君权之说居多”。故不能“以今日群治之不竞,而追咎古初”。若对比中西,虽然“希腊学风之盛,流衍遍于欧西,而今日无一存者,徒供历史研究之资料。欧洲自信从基督,而十字军几度战争,排去外教之侵凌,兼以输入文明,遂成今日盛兴之效”,正收“定一尊之效”。可知中国“今日犹未为生番棕夷者,即此定一尊之效”也,又“安知今后之必无进步乎”?惟日本人“排斥孔子,则由彼爱国者恐国人逐于汉化,又恐逐于欧化,故于孔子有微词,于耶苏亦多论议,以成彼一种东洋之国学,即国粹主义所由来也。论者不省,而据为典要,扬其流而逐其波,不亦误乎”!

换言之,排孔与国粹在日本可以不冲突,但照搬到中国,则矛盾立显。关键在于,“外人之灭我国也,必并灭其宗教、灭其语言、灭其文字”,故无一不须保全。不过,排孔只是部分日本人的观念,另一些日本人则根本认为儒学正宗已转到日本,杨度注意到:“日本人之常言曰:孔子之道,不行于支那,而行于日本;支那奉其名,反而日本行其实;支那以为命题作文之具,而日本以为修身治国之道。”当日中国之人心国政,实不可谓为实行孔教者。这样的尊孔言论一转到中国,仍等于反孔;若中国所推行的孔子之道不过是“命题作文之具”,既存的体制便缺乏正当性。故杨度慨叹道,如此言成立,“则我国民更何所挟取自号为文明者?不惟其所本无者将取法于泰西,即其所固有者亦将索还于日本矣”(注:杨度:《游学译编叙》,《游学译编》1期(光绪二十八年十月),4页(文页)。)。

当年那些主张保存国粹的士人虽然未必同意中国所固有者已转移到日本之说,但大体接受并宣扬了真孔学在定于一尊之后便已失传的观念,而希望复兴原初的古学(注:参见罗志田《从无用的“中学”到开放的“国学”:清季国粹学派关于学术与国家关系的思考》,载《中华文史论丛》65辑(2001年3月)。)。他们中一些人正是从日本对华影响的整体性上看到了威胁之所在,黄节即喊出“亡吾国学者在日本”的警告。他认为,一国之立,必有其立国之精神,灭之则亡种亡国。而英俄灭印度裂波兰,“皆先变乱其言语文学,而后其种族乃凌迟衰微”。当西潮东侵时,已是“外族专制之学说”的中国学说面临“共和立宪之文明,相形之下,优劣之胜败立见也,则其始慕泰西。甲午创后,骇于日本,复以其同文地迩情洽,而收效为速也。日本遂夺泰西之席而为吾之师,则其继尤慕日本。呜呼,亡吾国学者,不在泰西而在日本乎”(注:黄节:《国粹学报叙》,《国粹学报》1年1期。)!具有诡论意味的是,已注意到日本威胁的黄节大体仍接受了源于日本的观念,以为中国学之不竞是因为真古学已经失传。

黄节所观察到的一方面“骇于日本”,同时又因“同文地迩情洽而收效为速”乃倾慕日本的情形,正是日本影响巨大而持久的原因所在。此后留日学生在中国军界、政界、财界以至文坛,都有不容忽视的影响,直到1915年日本欲迫使中国接受“二十一条”才从根本上损毁了其长期的影响力,直接导致不少留日学生变得仇日。许多留美学生恰在那段时间陆续回国并开始发挥重要作用,顾维钧在政界的迅速上升和胡适在学界的“暴得大名”,在某种程度上象征着一种进行中的权势转移——美国在华影响的上升和日本在华影响的下降(注:说详罗志田《“二十一条”时期的反日运动与辛亥五四期间的社会思潮》,载《新史学》(台北)3卷2期(1992年9月)。不过,日本的潜在影响仍是相当广泛的,据张君劢回忆,一战后梁启超游欧期间,在见了法人柏格森后到德国,忽然想起“日本人所着欧洲思想史中,必推柏格森、倭伊铿两人为泰山北斗”,既已见前者,不可不一见后者。于是又联系了与倭伊铿的会面。则民初一度影响中国思想界甚多的这两位哲学家原来先就特别受日本学界的关注,这是非常值得认真探讨的。参见张君劢《学术方法上之管见》,载《改造》4卷5号(1922年1月)2页(文页)。),这是后话。而清季部分朝野士人很早就警惕日本影响的威胁,并在向其学习的同时试图有所抵御,很大程度上即因语言文字在思想言说中地位上升而得到关注使然。

在四川提学使赵启霖看来,国文的衰落与新学堂的设立和留学政策都有关联,他说:“立国于世界,其政治、学术、风俗、道德所以经数千年递嬗而不可磨灭者,莫不寄于本国之文字。其优美独到之所在,即其精神根本之所在。非是则国无以立。中国以文教立国,政治、学术、风俗、道德见于经传记载、足以匡扶世教、范围事理者,甲于五州,实由国文之优美,迥绝于五洲。”自废科举“广设学堂,采东西各国科学,期于取长补短,宏济时艰。而风会趋新,后生厌[旧],故学校虽逐渐推广,国粹反日就湮微。加以数十年来,负笈出洋之士既多,其间卓绝坚定者不可谓无人;至于浅中弱植之徒,无旧学以培其根柢,而浸淫于彼国之文化,归国以后,辗转灌输,于是吾国文学愈有日即于萎缩之势”(注:《四川提学使赵启霖详请奏设存古学堂文》,《中国近代学制史料》2辑下册,517页。)。这里所谓出洋之士,基本应指留学东洋者,盖留学西洋而较有影响者如严复,正以古文着称,且在抵御东瀛文体方面,与主张保国粹者尚属盟友。

从前引宋恕所言看,他早已注意到清季“痛摈文词”的取向虽有理学先儒开其端,然也受“日本言文一致派泰斗福泽谕吉氏等”之影响;这将造成“古书将无人能读”的结果,则“于海外望国皆先振古学、后发新知之进化历史亦不合”(注:宋恕:《粹化学堂办法》(1905年),《宋恕集》上册,378页。)。宋恕所谓的“海外望国”也包括日本,但“先振古学、后发新知”的进化历史榜样更多是指时人常挂在口中的欧洲“古学复兴”或“文学复古”。既然日本也不过是学西方,则欧洲榜样应该更有说服力也更具“正当性”,而注重本国文字或文学正是欧洲复兴榜样的重要组成部分(注:参见罗志田《中国文艺复兴之梦:从清季的“古学复兴”到民国的“新潮”》,待刊。)。在具体的实践层面,宋恕其实更多主张学习日本,故

其未必是有意识地用欧洲榜样来针对日本榜样;但在潜意识层面,这一表述所隐喻者相当意味深长,与国粹学派一面试图效法日本、一面又欲与日本有所区别的整体心态非常接近。 两广总督张人骏于光绪三十四年(约1908年)就日本人起草的《大清新刑律草案》上奏说,“法律者,所以范围天下;必须官民共喻,然后共知遵守。今《草案》悉仿东瀛,名词新异,语复拗折”,其中一些词汇不过是“中国衢巷俚俗之谈”。重要的是,“以特议一代之,乃全袭他人之文法,似非政体所宜”。且此次“更订刑律,期与各国政治跻于大同。今专仿东瀛,实与欧西迥异。非独中国臣民素所未习,凡通商诸国亦无一与之同文;与其效法一国而令各国莫能相通,何如仍用中文而另备译本之为愈”(注:此奏折收入刘锦藻编撰《清朝续文献通考·刑考》卷247(台北新兴书局,1959年影印本,9924页)。)。其后面的论证颇类似宋恕的思虑,但表述则明白有力得多:如果“专仿东瀛”与效法和适应“欧西”相冲突,应该做出何种选择,对很多时人来说是已有答案的问题。

将欧洲“古学复兴”与日本明治维新并论是不少清季士人的习惯,惟在涉及本国语言文字一面,西洋与东洋榜样对中国人而言存在着重大甚至根本的差别:日本语言文字本受外国影响,针对汉字而言,拼音化实更带本土化的含义,再加上当时及后来“脱亚入欧”的倾向都较明显,故“言文一致”应当是进一步的拼音化;而欧洲诸国则不然,“言文一致”意味着疏离于中世纪通行的拉丁文而使用本民族的口头语言为书写文字,体现了更强的独立意识。随着近代尊西趋新大势的强化,起源于传教士的中国文字难这一观念在许多中国士人中间日益普及,且被认为这是造成中国人识字率不高故影响“开智”的主要原因(注:关于传教士的观念参见倪海曙《中国拼音文字运动史简编》(上海时代画报出版社,1948年)观念10-23页(本书承钱文忠先生赐借,特致谢忱)。在这方面政治观念不甚相同的各种新派有共同的自相矛盾,中国识字率当时究竟高或低,现在尚乏详实的研究,但从时人言说看,多数士人接受西方人人识字或基本识字的说法。问题在于,当说到中国政治专制时,趋新士人多认为民众识字少是由于君主“愚民”的结果;而述及文字本身,则又主张是文字艰深造成民众中识字者少。类似论调直到民国仍相当流行,其实两者皆传教士或租界中外人所创造,尊西士人不过逐其流而扬其波。本来中国传统最重读书,甚至发展到“敬惜字纸”的程度;所谓“万般皆下品,唯有读书高”是面向所有人的观念,极少见到劝导不读书的官方言论。就算有之,理论上文字难和愚民两者当然可以并行,但专制的愚民者竟然不知文字已难而仍努力诱导民众不识字,虽然可解释为“除智务尽”,然其“愚蠢”似尚过于一般民众(这又与清季新派言说中愚民者通常都超绝常人的形象冲突),又何能愚民?),因而出现了简化中国文字甚至再造中国新文字的主张,后者多与拼音化相关,更甚者则提出废弃中国语文而采用万国新语。

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