哲学常识范文

哲学常识范文第1篇

但是作为一个哲学家，他就不会这样来看世界和事物，也不这样来理解自我。

一、哲学家的发现

哲学家发现了世界的秘密：一是在常识看来是独立的、客观的、外在的物体对我有依赖性，它的属性会随着主体的变化而变化；二是我们面对的世界不是一个世界，而是有两个世界构成的，这就是表象的世界和实在的世界；三是“我”决不是一个不可分割的单子，“我”是由自我和本我构成的。这种发现在常识看来是奇怪的、不可理解的甚至是荒谬的，但是哲学家却认识到了这些秘密，并对世界的这些秘密进行思考。在哲学家看来，谁看不到这些秘密，就无法进入哲学的大门，承认在常识世界的背后的秘密，这是进入哲学思维的标志，但是很少有人能看到这一点，所以进入哲学的大门的人就不多。为了把哲学家的发现看清楚，我想用一些事实来说明，尽管哲学好像是抽象和晦涩的代名词，但是事实胜于雄辩，所以我选择用事实来说话。

1、 物体对我的依赖性

一片绿叶（常识看来，大众看来），在色盲的人看来不是绿色的，有一种药吃下去，看树叶就是黄色的，在盲人的世界中没有颜色，由此看来，树叶的颜色是随我的感官的性质而变化的。尽管如此，但常识仍然认为，树叶的本身是绿色的，其它的颜色不是树叶的本色。但哲学家反问，我们凭什么就坚持说，其他颜色就不是树叶的本色，只有看到的绿色才是树叶的本色，如果所有的人的眼睛都象狗的眼睛一样（据说狗都是色盲），我们还会坚持说树叶的本色是绿色的吗？如果所有的人都是瞎子，世界还有颜色吗。常识可能会说，世界仍然有颜色，只是我们不知道罢了，但是如果我们都是瞎子，我们不知道世界的颜色，我们是如何确信世界是有颜色的呢。

物体的大小也是随我的感官的性质的变化而变化的，据说有一个英国人，眼睛害了病，在它的眼中，所有的东西都比平时放大了，看报纸，每一个字象拳头般大小，严重影响了它的阅读。物体的位置也会谁我的眼睛的情况而变化，用手积压我的眼球，外面的物体就会上下或左右摇晃，会随着我的眼睛的变动而变动。苹果是甜的，在我生了病的时候，吃起来就是苦的，如果我吃了糖再去吃苹果，苹果就特别酸。我把一只手放在冰上，另一只手放在火上烤，然后把它们同时放在一盆水中，这盆同样的水在我的感觉中就会既是热的又是凉的。同样的声音，年轻人听来是清楚的，老年人因耳背就听得模糊，聋子就不会听到声音。

不再列举更多的事例。我们能否从以上举例中得出一个结论：物体的性质随着我们的感官的性质的变化而变化，对我们的感官有依赖性。可能有人会说，变化的是我们的感觉（感觉材料），事物的本身并没有变化，但是绿色、红色、黄色等哪个是树叶的本身，它们具有同等的地位，都是我们看到的东西，都是我们的感觉材料，没有谁更根本，我们根据什么认为绿色就是树叶的本色。

2、两个世界：表象世界和实在世界

天上有个太阳，我们一抬头就能看到一个客观的、外在的、耀眼的、现在的太阳，但是，理性的思考却得出与此相矛盾的结论，我们看不到现在的真正的太阳本身。因为据科学计算，太阳距离我们非常遥远，太阳的光线需要8分多种才能到达地球，也就是说，我们在地球上8分钟以后才能见到现在的太阳。那么，现在有两个太阳：一个在遥远的地方，8分钟以后我们才能看到它，这个太阳有科学的支持，我们相信它是存在的；还有一个太阳，我们一抬头就看到它，就在天空中正在发着耀眼的光芒。这两个太阳，同时存在，但绝不是一个东西，一个是我们现在看到的，正在天空中的太阳，一个科学家让我们坚信的，8分钟以后我们才见到的太阳。有人可能会说，我们现在看到的是8分钟之前的太阳，这种说法从科学上来说是成立的，但是从逻辑上讲是矛盾的，因为8分钟之前的太阳已经过去了，不存在了，我们怎么能看得到？我们现在看到的太阳只能是8分钟之前的太阳发出的光线现在到达我们的眼睛形成的一种表象，而不是太阳本身。8分钟以前的太阳已经不存在了，现在的真正的太阳本身我们还看不到，我们现在见到的太阳只能是一个与实在的太阳不同的表象的太阳。从以上的分析我们得出一个结论：有两个太阳，一个实在的太阳，我们看不到；一个表象的太阳，我们看得到，我们看到的只能是表象的太阳，实在的太阳（不论是过去的还是现在的）是我们看不到的，我们现在只能见到太阳的表象。

通过对太阳的分析，我们可以推而广之，所有遥远的星球本身我们都是看不到的，我们见到的在苍穹上的繁星只是它们（实在得星球）的表象——在我们的感官中形成的表象。我们通过分析能把表象与实在分别开来。

对于近处的物体我们同样也能看出表象与实在的分离。例如，在水中的鱼的表象与实在的鱼在空间上就是分离的，因为我们看见水中的鱼所在的位置与鱼实际所在的位置是不同的，渔民在实践中最明白这一道理，所以渔民不会将鱼叉投向眼睛看到的鱼所在的方向。

那么，我们看到的一切东西是不是都有它的表象与实在，还是只有特殊的事物才有我们能把他们分辨出来的表象与实在？

3、本能与自我

要想认识世界，就的先认识自我。我们往往把自己看作是一个不可分割的灵魂，其实自我是有不同部分组成的一个结构体，自我起码有两部分来构成：本能的我与理性的我。这两部分各有其功能，又统一在一起。我们相信我自己是单一的不可分割的，但是事实上我是有本我与自我构成，而且二者经常产生矛盾。

就拿感觉图像来说。本我（感官）与自我（理性自我）的作用是不一样的。感官也就是本我，负责选择、接受、转化外来信息，形成感觉图像，并把它呈现给自我，自我直观感觉图像，因此，我们看东西时是大脑在看，而不是眼睛在看，眼睛的作用是向内接受转化信息，它不是向外看。大脑直观到本我转化外来信息形成的感觉图像，所以真正在看的是自我（在这一点上，康德的认识是错误的），自我才能向外看，但是自我看到的是本我提供的感觉图像，而不是外物本身。

本我在转化外来信息形成感觉图像时，由于各种原因，有时会产生出不正常的感觉图像呈现给自我。自我能认识这种感觉材料的错误（严格的说是差异），但是自我却不能纠正这种错误。例如，当我们失掉方向感时，把太阳看成从西面出来，这种错误是本我造成的，自我认识到这种错误，但是它改变不了本我产生这种错误，把感觉图像改变为太阳从东面出来。得了强迫症的人，明明刚刚洗完手，但是本我又把一个手是脏的感觉呈现给自我，自我明明知道这种荒谬，但是它不能控制和纠正本我的行为，改变本我提供的脏的感觉。一个色盲的人，理性自我认为树叶是绿色的，所有他所熟悉的人都把树叶看作是绿色的，但是它的本我就是把树叶形成为红色，它的理性自我知道本我的错误，但是它改变不了本我给他提供的感觉图像，仍会看到红色的树叶。在地球这面的人站在地球上如果头是朝上的，那么在地球另一面站着的人的头一定是朝下的，但是在地球上的任何方位的人都不会把自己看作是头朝向下的，因为本我呈给自我的感觉图像没有朝下方向的。这些事实都说明我决不是一个同一的单一灵魂，而是由不同部分形成的统一体，有时我的内部是会打架的，尽管理性自我能判断但是它不能改变感觉材料，因为感觉材料是由本我决定的，所以理性自我就把由本我产生的感觉材料当成是外物本身，这是理性自我判断的错误，但是本我把感觉材料以外在的客观的方式呈现给理性自我时，理性自我即使能判断出本能的这种欺骗，但是它还会是把感觉材料直观成为外物。因为自我只能判断却无法改变感觉材料。

怀疑论者或不可知论者由于看到事物的性质（也就是我们的感觉材料）的流变，认为事物是不可知的，也就是不能定性的；或者是认识到自我只能看到感觉材料，而不能直接看到物本身而怀疑和否定外物的存在，但是我与外在世界是打交道的，与外在世界打交道的是本我，本我直接与外物接触或接受外物的实在的信息，自我不和外物直接打交道，它只看到感觉材料而见不到外物，但是对外物存在的信念是来自本我，尽管自我可以同过推理来思考外物的存在。任何怀疑论者、不可知论者尽管在理性上不承认外物的存在，但是在本能上它仍是坚信存在外物的，只就是它的信念存在的原因。

在正常情况下，本我与自我是协调一致的，同一行动的，我们无法把它们分开来。当我们去摘一颗树上的苹果时，我们的自我看到了本我提供的感觉中的苹果，由于在自我哪里，感觉的苹果是外在的客观的，它就与本我直接作用到的苹果统一起来。自我看到的感觉的苹果与本我作用到的实在的苹果就统一成一个东西，这个苹果既是感觉的有颜色、形状等属性的，同时又是实在的真正的苹果。在这里认识的对象与行为的对象就统一起来，现象与实在就统一起来，这个统一的东西，就是构成世界的事物——一个感觉与实在的统一体。

二、哲学的思考

1、感觉与外物，我们只有一个。感觉与外物是两个东西，但是在面对事物时，我们却只有一个东西，它是感觉还是外物？我们把手伸入水中，我们说水是热的。在这里，热是我们的感觉还是水的属性，如果是我的感觉，我们说它是依赖我的，是主观的；如果是水的属性，我们说它是客观的。有人说在这里有两个热：一个是在我的感觉中存在的热，一个是在水中存在的热，我的热的感觉是对水的热的属性的反映，二者是相似的。这是一种最普遍的说法，是众人同意的观点。但是，这一最普遍的说法有一个根本的错误，那就是它与事实不符，当我们把手伸进水中的时候，真的有两个热存在吗？一个是我们的手感觉到的热，一个是水自身的热。这是一个最大的错误，是一个根本的问题所在。真正的事实是在此时只有一个热存在，那就是手感觉到的热，水是产生热的感觉的原因，它本身具有热的属性是人们赋予它的。我的观点是，当我们面对事物，或与事物发生关系形成感觉的时候，在这时决不会存在这样的情况：物体中有一个客观的属性，在我们的大脑中有一个关于这个属性的感觉，我们的感觉是对事物的属性的反映，二者是极其相似的。例如，在我们的面前有一朵鲜艳的红色的花朵，在我们的大脑中也存在一朵红色的花朵，一个是客观的实在的红色的花，一个是主观的在意识中的红色的花，后者是对前者的摹写。这种观点时一种最大的错误，是一切谬误的症结所在，任何一个人如果面对事物时决不会出现在外面有一个事物，在大脑中有一个对这一事物的感觉图像，如果我们真正面对事物去体验而不是凭空想象的话。有人可能会说，在我的回忆中或感觉中有一幅关于事物的图像，但是回忆和想象中的图像与感觉的图像绝不是一个东西，它们是两回事，不能混同。

2、反映论是不能成立的。反映论认为，外面有一个事物，在我的大脑中有一个关于这个事物的感觉图像，二者是相似的，后者是对前者的摹写。这种反映论的观点，这种认为人的大脑象镜子一样影像外物的看法，不管如何辩解都是不能成立的。因为我们不能既看到外物本身又看到我们的感觉材料，从而把二者拿来进行比较，来确定二者是否相符合或相似，认为我们既看到外物又知道我们的感觉图像的观点是绝对荒谬的，这是反映论的前提——而且是一个错误的前提。

经验主义者认为，人只能认识感觉材料，不能认识经验以外的自在之物，甚至有没有外物我们也不会真正知道，对外物的确信最多来自人们的推论。康德虽然认为我们还能认识先天的综合知识，但是并没有得到大家的认同。我们能不能认识外在的事物也就是康德所说的自在之物？

我是由本我与自我构成的，本我与自我的功能是不一样的，本我负责与外在之物打交道，直接或间接的接受从自在之物传来的信息，并将这些信息转换为自我能看到的感觉材料；自我直观本我提供的感觉材料，并对感觉材料进行描述、比较、联系、归纳、判断和进一步的思考。

那么什么是认识呢？将外在世界的信息（秘密）转化为自我能看到的、能理解的感觉材料算不算认识，本我有没有认识的资格。感觉材料算不算认识？因为感觉材料的产生是由本我造成的，自我不介入的，是一个本能的，因果的过程，是一个不依自我的意志为转移的。没有自我参与的一个因果的必然的产物——感觉材料算不算认识？

我的观点是：什么是“认识”？这是人类在长期的生活中需要经过形成共识而确定的东西。古代人认为“心为思之器”，现在人却普遍认可大脑是思维的生理基础。什么是认识，这在不同的时代会有不同的理解，形成那个时代的所接受的共同理解。如果我们把本能将外在的信息转化为感觉材料看作是认识，就得重新给认识下定义。过去我们也把感觉看作是一种认识，但是却认为我们的感觉材料与外物是一模一样的，是对外物的影像或者说是摹写，就像镜子中的影像与镜子前的事物一样。但是现在我们认识到那是一种错误的理解，感觉材料与外物的关系绝不似事物与镜象的关系，那种认为“我们看到了外物是什么样子，我们也知道我们的感觉材料是什么样子，我们把二者拿来比较，就知道它们之间是一样的，至少是相似的”的观点作为一种常识的理解是不对的，当然现在绝大多数人包括研究哲学的人也持有这种错误的观念。因为自我看不到外物，自我只能看到感官产生的感觉图像，所以自我就无法比较外物与感觉图像之间是否存在一种相似关系，这是自我永远也做不到的，因此康德才说自在之物是不可知的，也就是说自我根本看不到自在之物，它只能看到现象——也就是由本我提供的感觉材料（当然康德对现象的理解比较复杂，我认为那是不必要的）。

既然自我不可能看到外物，只能看到感觉材料，因此自我就不可能来比较外物与感觉材料，因此“相似说是荒谬的理论”，但是自我能内观自己的记忆和想象图像，并把它与真正的感觉材料进行比较，看到二者的相似和摹写关系，这就是常识把感觉与外物的关系看作是相似关系的原因。但事实上这不是外物与感觉材料的关系，而是感觉材料与记忆或想象材料的关系，由于自我把感觉材料看作是外物本身，所以将记忆图像与感觉图像的关系误作为感觉图像与外物的关系，并且认为外物与感觉材料的关系就像常识中的镜像与事物的关系一样，这就是常识观点和朴素唯物主义观点的全部错误的根源。

因此，如果我们把感觉材料看作属于认识，那它只能是将外物传来的信息的转化，绝不是对外物的映像、摹写或反映，反映论是一种错误的认识理论。如果我们只把自我看到的感觉材料看作是认识的对象，而自我看不到的自在之物就不能成为认识的对象，因为它是看不到的，不能进入意识的，所以对自我来讲是不能去认识的，这是不可知论和怀疑论的观点。但是对不可见的东西我们仍能有一定的推理知识，对于色盲的人，仍然对颜色有一些理解，因此不可知论者认为自在之物因为自我看不到而否定它的存在，或像康德一样认为不可知也是一种独断论。

但是常识观点虽然是谬误，但是却是生活中的真理（按照实用主义的观点），因为常识的观点是最实用、最有效的观点。常识不把世界区分为实在与现象、感觉材料与自在之物，而是把世界看作是一个同一的、单一的世界，而不是分裂的、两个世界。常识也不把我分为本我和自我，而是看作一个单子。所以常识看到的事物就是一个既能看得见又是实在的东西，在常识那里任何事物都是可见的，常识并不承认有自在之物，因为在常识那里，自在之物与感觉材料是同一个东西，所以常识的世界是一个构成的世界，是一个最实用的世界，是一个同一的世界。坚持常识的观点，世界就是可见的，也是可知的，我们的进化和本能已经把一个分裂的世界同一起来，给我们生活以光明和实在，我们为什么非要在把它分开，为自己制造出一些不能解决的困能，来违背我们的自然本性。所以形而上学是理性的，又是荒谬的。

3、常识是如何确定事物的性质的。

任何事物都是有性质的，例如我们说苹果的颜色是红的、形状是圆的、味道是甜的，树叶是绿的、太阳是圆的等等。但细细的分析起来，我们发现事物的颜色、大小、方向等不是唯一的，一身西装，在白天正常的光线下是白色的，在昏暗的光线下就成了灰白色，如果在霓虹灯下就又可能成为红色、黄色或绿色；一个东西，在近处看起来就大，在远处看来就小；同样的天气，有的人感到热，有人感到凉爽。这样看来事物的性质就是流动的、变化的、不确定的。在巴门尼德看来，人的感官接触的现象都是不真实的，只能是虚幻之见，因此他教人们不要以茫然的眼睛，轰鸣的耳朵以及舌头为准绳，而要用理性来解决纷争的辩论。古代希腊的怀疑派因为事物性质的变化，认为事物不可知，不能确定事物的性质是什么，坚持对事物不发表任何意见，不做任何判断。他们认为感觉是靠不住的，一切生物的感觉是不同的，不同的人的感觉是不同的，各个人在身体和心理上互不相同，对事物的感觉也就不同，我们的感觉受着感觉时心理和身体状况的影响，受到观察事物的方向和距离不同的影响，事务看起来也就不同，感觉需要同过中介，因中介不同而使感觉不同，因此我们无法确定事物的性质，不能认识事物的本身。

但是常识坚信事物的性质是确定的，它不认为事物的性质是流变的、不定的，绿色是树叶的本色，其它的在不同情境下表现出的颜色不是树叶的本色；墙面是白色的，霓虹灯把它照成红色，但红色不是它的本色；太阳是从东面出来的，从西面落下，失掉方向的人把太阳看成从西面出来，从东面落下这是错误的，常识坚信事物有确定的性质。但是常识的观点是对的吗？常识把太阳看成围绕地球转，但是地球却是围绕太阳转；常识把太阳看的象圆盘一样大，但太阳却是不知比圆盘大多少倍的巨大的星球。为什么常识仅把事物不断变化的某一性质确定为事物的本性，而拒绝接受其它属性作为事物的属性，如果所有的人都失掉方向，把太阳看作从西面出来，从东面落下，我们还坚信太阳本身是从东面升起吗？如果霓虹灯的颜色成了正常的颜色，现在看到的白墙我们还坚信是白色的吗？如果所有的人都成了色盲，树叶还是绿色的吗？据说狗是色盲，狗的世界和我们的世界的颜色是一样的吗？普罗泰戈拉说人是万物的尺度，难道事物的性质真的是有观察者来确定吗？

事物的性质是什么？我们把性质看作是外在事物的性质，其实性质只是我们的感觉材料。外在的事物向我们传递来信息，我们的感官将外来的信息转化成感觉图像，呈现给自我，自我把感觉材料看成客观事物本身，因自我不能区分客观事物和感觉材料，就把感觉材料看成是客观事物的性质，但是由于主体的方位、传递信息的中介、感官的差异和变化等原因，外物传来的信息对不同的人是不同的，就是同样的信息，由于感官功能的差异和变化，产生的感觉材料也是不一样的，因此，同一外物，在颜色、大小、形状等方面的属性就呈现出不同的样像，这是物体性质流变的原因，这种流变其实是感觉的变化，而不是物体本身的变化。那么物体本身的性质是什么？我们无法直观到物体本身，我们只能直观到我们自己的感觉，用我们的感觉来给物体定性，但是感觉又是流变的，物体的性质是如何来确定呢？在流变的物体属性中，本能为了把握外物，需要对物体定性，而不能接受流变的性质，在长期的进化中，人的本能就有一种将正常状态下物体呈现出来的属性确立为物体的本性，而将在其它情况下呈现出的属性排斥出去，不把它看作是物体的本身属性，这种对物体的定性是人类的一种本能确定，因此，尽管理性对此提出疑问，怀疑主义者拒不接受本能的确定，但是任何人都会自然的把事物的性质看作是固定的。

4、现象的分析

⑴物与它的虚像

一张桌子，在镜子中会呈现出一个镜像，如果我们在桌子的周围放上许多镜子，就会有桌子的许多象，如果我们把桌子用照相机拍照，在照片中就会有桌子的象，这些象与桌子比较起来有不同点地方，主要的区别就是：作为物的桌子是实的，而作为象的桌子是虚的。镜子里的空间我们是不能进入的，里面的桌子，作为“象”的桌子我们是拿不到手的，对于它们我能看得到，但是作用不到。但是作为物的桌子就不同，我能看到它，也能摸到它，能移动它，还能在它的上面写字、作画等，这个空间是我能进入的，这里的物是我能拿到手的。

一个物有多个虚像，物与虚像是一种什么关系？物是实的，像是虚的。像是对物的反映，一种影像，物的像可以有无数个，它与物是分离的，像不同于物。但是像又依赖于物，物消失了，镜子中的像也就不存在了。像与物又有极其相同的形状、一样的颜色。像的本质是什么？它是分有了物吗？为什么它们之间是如此的相同。我认为到目前为止，人们还没有很好的回答这个问题。我在后面将对这个问题一个解释。

⑵、物与它的实像

有人会说，物就是实像，镜子中的像是虚像。但是细细的分析起来，物与实像又有不同，因为同一个物会有许多实像。一张白色的桌子，在光线昏暗时，它就会呈现出是一张暗灰色的桌子，在霓虹灯下，我们会看到一张红色的或一张蓝色的桌子，在近处我们看到一张大的桌子，在远处我们见到一张小一点的桌子，戴上墨镜我们看到一张墨色的桌子，这些桌子不是虚的桌子，它们都是桌子的实像。这些桌子的实像，哪一个是桌子本身，你可能会说白色的桌子、在距我一米之内的桌子、我不戴墨镜看到的桌子、在正常光线下的桌子是桌子自身。这种说法是可疑的，如果霓虹灯的光线成了自然的光线，你说桌子的本身还会是白色的吗？如果一米之内的桌子时桌子本身，那么，在其他距离看到的大小不同的桌子又是什么？在一个眼睛不正常的人看来，桌子可能是红色的，如果所有的人的眼睛与这个人的眼睛一样，大家都看到一张红色的桌子，桌子本身还是白色的吗？显然，不论是白色的、红色的，还是在不同的距离看起来是来大的、小的桌子，这些都是桌子的实像。我们能看到许多虚像的桌子，也能看到许多实像的桌子，这一些都是我们能看到的像。但是现在有一个问题：桌子自身是什么？是所有这些像——不论是虚像还是实像——的集合或者只是实像的集合，还是在这些桌子的后面有一个我们看不到的桌子自身，也就是康德所说的物自体作为这些无数像的根基。如果所有我们能够看得到的桌子都没有资格作为桌子自身，那么桌子自身就是一个人不能看到的东西，也就是说人只能看到桌子的像而不能看到桌子本身，物自体是不可见的东西，这是康德的主张。如果桌子本身是可见的，又没有哪一个像有资格来作为桌子自身，那么，桌子自身就是一个有无数像组成的集合体，这是罗素的观点。桌子的本身到底是什么？这个问题我在最后作出回答。我们现在先来回答像的本质是什么？

5、关于直观

直观，从视角的角度来讲就是直接地看。我们能直接地看到外在之物吗？不能。我们能直接看到的是什么？是现象——外物通过感官向自我呈现出来的现象，也就是感觉材料或者说感觉图像。感官将外在之物传来的信息转化为感觉图像，呈现于自我面前，自我无法区分感觉世界和实在世界，把感觉的世界和实在的世界混同为一体，也就是说，对自我来说，感觉世界与实在的世界是一个东西，这对自我很有好处，因为对自我来说，把认识对象和行为对象统一起来，这于我们是一个巨大的益处和方便，它使我们的行为不再盲目，而是在意识的指导下去行动。

但从根本上来讲，我们只能直观到现象——也就是感觉材料，而不是看到物本身，我们可以用生活中几个平常的事例来说明：①当我们面对一面镜子时，我们在镜子里看到的东西——镜子里的空间和事物，只能是一种现象，而不是一种实在，也就是我们看到的不是物本身而是物的现象，实在之物不在镜子中。②当我们在看深水中的鱼的时候，我们只能看到鱼的像，而看不到实在的鱼本身，因为深水中的鱼的像和鱼本身不在一个位置上，我们看不到鱼本身，而只能看到鱼的现象。在这两种情况下，实在之物与现象对自我来说是分离的，而不是统一的，我们把这种现象叫做虚象或假象，而不叫实在。在这种情况下，自我的行为对象（外物）与直观的对象（现象）是分开的。当二者分开时，我们只能看到现象，而不能同时看到二者，因为我们不能直接看到物本身。

当我看到一个苹果，并且把它抓在手中时，在这种情况下，实在与现象，行为的对象与直观的对象是统一在一起的，自我不能将二者区别开来，把它看作一个东西，自我不把苹果看作是一个现象，而是当作一个实在的苹果。

现象与实在，感觉材料与自在之物，既然自我已经把它们看作一个东西，就很难再把它们区别开来，但是二者却是具有因果必然联系的两个东西。我们只能直观到现象，而不能看到实在，同样我们的行动也只能作用到实在，而不能作用于现象——比如我们抓不到镜子中的苹果，虽然我们看到了镜子中的苹果。当我们把现象与实在不分时，我们是持有一种常识思维，而当我们看到现象与实在的不同时，能把二者区别开来时，我们便进入了哲学思维，用哲学的眼光来看我们面前的世界，一个人要想进入哲学世界，需要沉思，也要顿悟，因此让大多数人来用哲学思维来理解世界是不可能的，也是不必要的。

弗洛伊德将人格划分为本我、自我和超我，尽管并不是所有的人都同意这种观点，但是有一点是大家共同认可的，那就是：人格的所有内容并不都进入意识。对于有意识的自我来讲，本能是不进入意识的，也就是说本能的活动并不经过意识。由感官而产生的感觉是人的一种本能行为，这种因本能而产生的结果——感觉，对于自我来将就不是一个自明的事情。感觉是什么？这是对所有的哲学都必须回答，而且是所有哲学纷争的根源所在。感觉是什么？它就是我们看到的事物——在视觉中我们直觉到的一切东西都是我们的感觉图像或者说感觉材料，而常识却把感觉图像当作客观事物，唯物主义是同意这一看法的。

从逻辑上来说，我们是不会看到外物的，因为所谓看就是将外物的信息接受进来，并通过感官将外在信息转化为感觉图像的过程，这个过程是向内的，而不是向外的看，所以我们人是决不会向外看到外在的事物的。

但是我们为什么会认为而且也实在的体会到我们是在向外看，而且看到了外在的东西，这是因为：进入自我世界的现象——对自我来讲是自明的东西，其实是人的本能，也就是我们的感官将外在之物的信息转化为感觉图像呈现给自我的东西，对自我来讲，看到的——直观到的只能是感官提供的现象，而不是外物本身，自我把感觉等同于外物，这是本能对自我的一种欺骗——当然是一种最有价值的欺骗，这种欺骗是人具有一种能看到外物的本领——其实是将感觉与外物统一在一起，从而将人的行为对象（外物）与认识对象（现象）统一起来来对待的本领。哲学家戳穿了本能的把戏，但并不能给人类带来实惠，只不过满足理性的无休止的好奇和疑问而已。

我们的本能为什么会把感觉造就地让自我看来是外在的事物。这个道理也是可以解释的，感官在将外在事物的信息转化为感觉图像时，不仅把外物的信息表现为图像，而且将外物与主体之间的距离，也就是信息的传递距离也转化为图像，也就是空间，当主观的空间连同空间中的感觉图像一同呈现在自我面前时，自我就会把感觉材料看作是在空间中的外物，因为自我把主观的空间认作是客观的空间，因此把主观空间中的感觉图像看成是外在的事物。

哲学常识范文第2篇

一、全面夯实基础知识，构建学科框架，突出对学科思想、主干知识的理解和把握

扎实的基础知识是应对高考命题千变万化的根本。在复习备考过程中，不仅要对一个个单独的知识点巩固深化，更要注重知识点之间的内在联系，进一步突出对学科主干知识的理解和深入把握。

1．唯物论：自然观、物质和意识的辩证关系、规律的客观性、尊重客观规律和发挥主观能动性相结合。

2．辩证法：联系的观点（普遍联系、因果联系、整体与部分的联系）；发展的观点（发展的实质，发展的原因，发展的状态，发展的趋势），矛盾的观点（对立统一、矛盾的普遍性与特殊性、主次矛盾、矛盾的主次方面、两点论与重点论相统一）。

3．认识论：实践与认识（理论）的辩证关系、要重视发挥主观能动性、认识总是不断发展的原理、认识的根本任务原理。

4．人生价值观：社会存在和社会意识的辩证关系、发展社会主义市场经济与坚持集体主义、个人活动与社会发展的关系、人生价值及其实现、理想与现实的关系、走和人民群众相结合的道路等。

二、要持续关注重大时政热点，以更广阔的视角复习备考

1.国内：今年的中央经济工作会议，十七届五中会议，十二五规划等，从哲学常识命题角度思考：（1）探索中国道路，要坚持从实际出发的原则，研究和解决改革开放和社会主义现代化建设中的重大理论和实践问题。（2）探索中国道路，要坚持用发展的观点看问题，解放思想、与时俱进，正确处理继承与发展、改革与稳定的关系，促进新事物的成长。（3）探索中国道路，要正确处理整体与部分的关系，坚持内因与外因相结合的观点，继续在开放的环境中利用两种资源、两个市场，实现中国经济又好又快地发展。探索中国道路，要充分发挥主观能动性，着力探索和把握我国社会主义现代化建设规律，从中国国情出发，提高我国的综合国力和国际地位。（4）探索中国道路，要正确处理矛盾的普遍性和特殊性的辩证关系，既要坚持马列主义的普遍指导意义，又要坚持具体问题具体分析，走出一条中国特色的社会主义道路。 （5）探索中国道路，要坚持科学理论的指导意义。思想和中国特色社会主义理论体系是适应我国国情的科学理论，只有用这些科学理论武装头脑，才能构建有利于科学发展的体制机制，推进全面协调可持续的科学发展。（6）探索中国道路，要提倡艰苦奋斗。60年来，我国人民凭借艰苦奋斗，谱写了自强不息的壮丽凯歌，取得了举世瞩目的伟大成就。（7）探索中国道路，要重视生产实践的作用。建设社会主义现代化，全面建设小康社会，最根本的就是坚持以经济建设为中心，不断解放和发展社会生产力。（8）探索中国道路，要发挥处理社会关系的实践活动对历史发展的推动作用，坚持改革开放，不断深化经济体制、政治体制、文化体制、社会体制以及其他各方面体制改革，积极构建更加健全、充满活力的制度体系。（9）探索中国道路，要坚持群众路线，60年的辉煌成就，是勤劳智慧的我国各族人民同心同德、自强不息的结果。

2.国际关系：（1）联系具有普遍性和客观性。中国的前途命运日益紧密地同世界的前途命运联系在一起，世界各国彼此相连，各个经济体之间通过贸易、投资等活动彼此依赖、相互影响，各国应该认清形势，加强沟通，“同舟共济、共创未来。”（2）主席就国际社会携手应对气候变化提出四点建议：履行各自责任是核心，实现互利共赢是目标，促进共同发展是基础，确保资金技术是关键。实现共赢、促进共同发展体现树立全局观念、从整体着眼的要求，履行各自责任体现了搞好局部的重要性，确保资金技术，体现了集中主要精力解决主要矛盾。（3）在应对气候变化问题上，主席强调共同但有区别的责任，这一建议体现了具体问题具体分析的原则。（4）事物发展是前进性和曲折性的统一。主席在联大一般性辩论中指出，当今世界正处在大发展大变革大高速时期，和平、发展、合作的时代潮流更加强劲。与此同时，国际形势中的不稳定不确定因素给世界和平与发展带来严峻挑战。（5）尊重客观规律、从客观实际出发，充分发挥主观能动性。主席强调，当前世界经济出现各极变化，但形势好转的基础并不牢固，不确定因素仍然很多，实现全面复苏将是缓慢和曲折的过程，国际社会仍然面临三项重要任务：坚定不移刺激经济增长，坚定不移推进国际金融体系改革，坚定不移推动世界经济平衡发展。

三、培养答题技巧——提高答题能力

哲学常识范文第3篇

（1）人类特有的能力与活动。包括人类认识世界的能力与活动、人类改造世界的能力与活动、人类在认识世界和改造世界的活动中所具有的精神状态主观能动性又叫人的自觉能动性。

（2）人类要在认识世界和改造世界的活动中有所建树，就必须充分发挥主观能动性；

（3）主观能动性的发挥受客观因素的制约，要正确发挥主观能动性，就必须按客观规律办事，从客观实际条件出发。

（4）主观能动性的发挥也受一系列主观因素的制约，要正确发挥主观能动性，就必须不断积累正确的主观因素，如观念、能力、方法、身心健康的程度、利益出发点问题等。

（5）随着历史的发展，人的主观能动作用不断得到增强；社会制度的不同，周围环境的差异，每个人的主观能动性未必都能得到比较充分的发挥。

2、认识的根本任务原理

（1）认识的根本任务就是经过感性认识上升到理性认识，透过现象抓住事物的本质和规律。从现象与本质、规律的区别来说，认识了现象不等于认识了本质和规律；从认识的程度、水平来说，认识需要由感性认识上升到理性认识；从认识的作用看，对事物本质和规律的正确认识，能更好地指导实践活动。

（2）真理是人们对事物及其发展规律的正确认识。真理性的认识系统化，按其内在逻辑构成一定的体系，就形成科学理论。科学理论能够预见事物发展的方向，指导人们提出实践活动的正确方案，对于人们的实践活动有着巨大的推动作用。

（3）人们认识事物必须获得理性认识；获得理性认识必须具备两个条件：在实践基础上占有丰富和合乎实际的感性材料和运用科学思维方法对感性材料进行加工制作。

3、认识的深化和发展原理

（1）认识过程有两次飞跃：人们在实践基础上发挥思考的作用，实现由感性认识上升到理性认识是认识过程的第一次飞跃。人们把理性认识再回到实践中去，指导实践，并接受实践的检验，使之得以修正和完善是认识过程的第二次飞跃。

哲学常识范文第4篇

1.1教师的理论水平相对不高其表面化严重目前高职院校的哲学教师的专业理论水平与社会对创新型人才要求的能力水平相比具有一定的差距性，其主要表现在教师利用专业理论知识进行的教学过程中，首先教师的理论知识没有创新性，不管教师专业水平如何的高，但是在教学中教师往往是机械的应用这些哲学理论知识，而没有将这些理论知识与学生的专业技能相结合；其次教师对创造性思维的认识还不深刻，在教学中教师忽视了创造性思维培养的本质，而将培养学生创造思维的表面形式作为重点，教师在哲学教学中采取开放式的教学模式激发学生的创造性思维、教师的课后评价环节也强调对造性思维的培养，而对于一些表现不明显的创造性思维教学方式则采取轻视的态度，这些都体现了教师创新教育还是停留在形式上。

1.2哲学常识教学课堂缺失平等民主的氛围虽然近几年高职院校一直在强调教学改革，也在一直践行着创新性教学改革，教师在教学中也提高了对创造性思维的重视程度，也在积极为教学课堂营造一种平等民主的氛围，但是，由于教师受到传统的教学思想的影响比较深，再加上哲学常识知识的枯燥性，使得教学课堂环境常常是按照教师预定的教学策略进行，教学方案的设定，在一定程度上限制了学生的思维扩散，导致民主平等的教学氛围停留在表面。

1.3哲学常识教学中缺失正确的教学方法哲学教师专业创新知识的缺乏导致教师在实践教学中教学行为的创造性要弱于其创造性思维，比如在讲解哲学常识概念的时候，教师还是主要采取以教师的教授为主的教学方式，教师的课后学习也主要以提高学生对哲学概念的记忆为目的。当然有些教师认识到创造性思维培养需要改变传统的教学方法，但是究竟该采取什么样的教学方法，以及教学方法的灵活性不够，尤其是针对不同专业的高职学生的创造性思维能力的培养方法不够灵活。

2在哲学常识中培养学生创造性思维的措施

在哲学常识教学中，要重点培养学生的哲学思维，因为哲学思维的培养是提高学生创新能力的基础，课堂教学是培养学生创造性思维的主要途径，因此在高职教育阶段，要充分利用创新性的教学模式与方式，启发学生进行创造性哲学思维的培养与学习。

2.1激发学生的学习兴趣，培养学生的创新力学习兴趣是推动学生学习的主要动机，它是学生探知的情绪表现，随着学生对探知情绪体验的不断深化，学生对此种知识表现出强烈的学习需求，学生会对知识有着强烈的求知欲，求知欲的提高会提高学生探求知识的动力，学生在探求知识的过程中会增强其发散思维的进步，所以学生对哲学常识的兴趣与否是影响学生创造性思维培养的重要因素，对此教师在哲学常识教学中要注重对学生学习兴趣的培养，首先教师要具备创新意识，只有教师具备了创新意识才能在教学过程中提高对学生创造性思维的培养，才能对教学内容、教学环节进行创新，通过创新性的手段吸引学生的注意力，引导学生的思维模式朝着创新性的方向发展，哲学常识知识的枯燥性也要求教师要具备创新意识，通过教师创新性的教学策略增加哲学常识的生动性；其次教师在教学过程中要注意观察学生的反映，及时调整教学策略，始终将学生的思维提高到最高点，通过学生的积极思维培养学生的创造性思维，在教师的教学过程中要坚持理论与实践相结合的原理，提高社会哲学热点的学习，社会热点的学习与讨论可以激发学生的学习兴趣，拓展他们的思维发散范围，提高他们的哲学知识实践应用能力。

2.2提高学生思考问题的能力创造性思维的培养需要借助问题而形成，创造性思维就是对现有事物提出问题，进而解决问题的过程，因此教师在哲学常识教学中要发挥问题的作用，提高学生思考问题的能力，首先教师要学会设置问题，尤其是在关键点设置问题，哲学常识中的主要矛盾与次要矛盾的辩证统一，要求教师要将主要矛盾作为解决问题的关键，因此在教学过程中要在哲学教学的主要矛盾点设置问题，通过对主要矛盾的分析与探讨才能促进学生的思维；其次，要引导学生学会质疑。哲学认识论说明：人的认识是一个渐进的过程，既有感性到理性，又有现象到本质的认识过程，因此人的认识都是从问题开始的，通过问题的提出可以增强学生的创造性思维，因此在教学过程中教师要鼓励学生提出质疑，因为一个质疑的提出比掌握一个问题的解决方法更重要。

2.3培养学生的发散思维能力和想象力发散性思维是创造性思维的前提与基础，它是对一个问题进行不同角度的分析进而找出切实可行的办法。根据多年的教学经验，在教学过程中如果采取发散性思维既可以打破传统的教学模式，也可以增强学生利用全新的视角去认识事物的过程，因此在教学过程中教师应该结合哲学常识知识提出一些促进学生发散思维的问题，发挥学生的现象力，比如对哲学理论的应用我们可以让他们结合社会发生的实事进行思考与想象。发散思维是一种新的能力，它需要我们在实践中不断探索，加强训练，才能熟练地掌握并运用。

2.4引导学生用全面的观点看问题高职院校的学生处在学习与就业的转折期，在高职院校的教育阶段对学生以后的就业技能提高、社会意识形态等具有重要的作用，因此在哲学常识教学中要培养学生利用全面的观点看问题的能力，所以，培养学生的辨证思维能力，全面地看问题，至关重要，而这也正是哲学课的生命力所在。课堂集体讨论或辩论，是启发学生积极思维开发学生智力，培养创造能力的好方法。因此，教师应抓住学生喜欢探索的特点，结合课本知识，联系社会热点和学生思想实际，有针对性地选择一些他们所关心的问题，引导学生积极思考，充分发表自己的意见。从而，培养起学生科学的思维方法，学会辨证地看问题。总之结合哲学常识进行学生创造性思维培养的教学，不仅达到了理论和实际的有机结合，而且学生发散思维能力得到切实的训练和提高，思维的灵活性和变通性明显增强。

哲学常识范文第5篇

关键词:常识；英国经验主义；苏格兰常识哲学；批判的常识主义

“常识”是西方哲学中经常被提到的一个概念，它具有特定的理论含义和学术价值，但在我国的西方哲学研究中却很少论及。究其原因似乎很简单:常识是通俗和肤浅的，而哲学是思辨和深奥的，因此常识不是哲学研究的恰当题目。这种看法是片面的。事实上，西方哲学不论在普遍的抽象概念上，还是在具体的理论问题上，都对常识进行了深入的探讨。本文将根据西方哲学的发展对“常识”概念作出分析，阐明它在西方哲学中的意义、地位和作用，以期引起学界同仁的注意和兴趣。

一 “常识”概念及其哲学定位

“常识”一词的英文是common sense (拉丁文sensus communis)。它在哲学上主要有两个用法(不排除还有其他用法): 一是着重于该词组中sense一词的“感觉”之意，指与肉体的视、听、嗅、味、触五种“外部感觉”不同的“内在感觉”。它是人心中普遍具有的能够将五官感觉区分开来，或对它们进行统合，以形成对象的整体意识的能力或官能；“常识”的另一用法着重于sense 一词的“理智”、“智慧”之意，指人们行事时通常具有的理智能力、见识和判断等。前一用法往往与心理分析联系在一起，成为哲学讨论的心理内容。比如亚里士多德在批判普洛塔戈拉的感觉论时认为，虽然每一种感觉都有其特定的对象(如视觉的对象是颜色，听觉的对象是声音)，但也有一些原始的可感对象(如运动、静止、形状、大小、数目等)是与各感觉的“共同性质”有关的。他将这些“共同性质”称作“常识”(这里用common sense 的直译“共同感觉”更为合适)，它是人心中“统合”各种感觉材料的能力。“常识”的这一用法比较局限，在哲学上的影响也较小。“常识”的另一用法则有比较广泛的哲学意义，主要表现在两个方面:一方面，常识可以作为一种有约束力的信念原则，在与政治、道德、法律等有关的

实践哲学中起规范和准则作用；另一方面，常识与西方哲学的认识论有密切联系，即它表现为一种特定的认识能力和知识形态。不论上述的哪一方面，常识都可以用判断或命题的形式表示出来。于是，在哲学的意义上，常识可以被定义为:“理智正常的人通常所具有的、可以用判断或命题来表示的知识或信念。”

在哲学上，常识有如下特性:

(1) 普遍性。因为常识是一切理智正常的人都有的，所以它具有最大的普遍性或共同性。这种普遍性不是理论概括和抽象意义上的，而是人们的普遍“同意”意义上的。因此，人们常将这种普遍性与“普通的”(ordinary)或“通俗的”(vulgar)等同起来。正因为常识的普遍性与日常生活中的普通人相联系，所以它的普遍性又是相对的，即它依时代、地域、社会生活状况和相关人群一般知识水平的不同而呈现不同的普遍程度。但最普遍的常识能为最大多数的人所具有。

(2) 直接性。常识不需要推理或证明，它是“直接”被知道的。因为如果它需要通过推理或证明来达到，它就会因普通人不具备思辨推理的能力或因由此引起的争论和分歧而不能被人们普遍理解和接受。由于常识的这种“直接性”，它有时被看作是“直觉的”或“本能的”。

(3) 明晰性。常识必定是清楚明白的，没有任何疑义和含糊，否则它就不可能被人们直接而普遍地接受。因此，常识也往往被说成是“自明的”。

在常识的各特性中，普遍性是最主要的，它在很大程度上成为常识的直接性和明晰性的根据，因此也更为哲学家们所关注。

常识由一系列判断和命题组成。在内容上，它涉及到人类生活的方方面面。但是，最普遍、最基本、最稳定、因而也最有哲学意义的常识是关于事物的存在和本质的常识，或者说是常识中关于形而上学本体论的那些方面，它们构成了其他一切常识的基础。归结起来，这些最基本的常识主要有三类，一是关于外部世界存在的常识；二是关于具有思想和行为的“我”(自我)存在的常识；三是关于与“我”发生交往的、与“我”有同样属性的“他人”(他我)存在的常识。这些常识是人类日常生活中的存在信念被形而上学普遍化和抽象化的结果，它们具有哲学的意义和力度。由这些最基本的常识出发，可以引出关于自然的根本法则、逻辑规则、社会行为和道德准则等各方面的普遍常识，它们共同构成了一个庞大的系统，为人类的生存、交往和发展提供了最基本的信念和准则。

常识所涉及的内容十分重要，对此几乎没有任何一位哲学家会否认。艾耶尔说:“哲学家没有权利轻视关于常识的信念。如果他轻视常识的信念，这只表明他对于他所进行的探究的真实目的毫无所知。”[①]他的这段话代表了哲学家们对常识的一个一般看法，即不论常识具有何种真理性，它作为人类普遍知识的组成部分，无疑具有哲学的价值，它的内容以及它的知识形式本身都可以成为哲学研究的恰当对象。实际上，从哲学思想从低级向高级的发展看，常识为哲学研究提供了最直接、最原始的思想材料，人最初的哲学研究和兴趣正是从考察朴素的常识信念(包括在原始神话中表现出的信念)开始的；不论如何抽象的哲学命题或思辨都可以直接或间接地还原到常识信念的范围内，或者是以常识为基础的。杜威在将常识与科学相比较时也表达了相似的思想。他认为，科学知识与常识的差别就如同科学家所研究的h2o的水与人们日常所说的饮用水、洗涤水的差别一样，它们是同一种东西，只是被置于不同的位置和从不同的角度来考虑。由于科学研究是从已取得的知识成果上起步的，所以它显得十分深奥和抽象，好象远离了它原始关注的东西，这一现象掩盖了科学与常识所处理的是同一材料的事实。常识是科学的基础，如果科学处理的材料不能追溯到常识，科学就无所事事，哲学也只能是无聊的思辨。[②] 总之，在某种意义上可以说，哲学就是对常识信念的辨析、追问、思考和理论化。

虽然哲学家们一般不否认常识所涉及的问题是重要的，但在如何对待常识的问题上，他们的态度却不一样。这些态度主要有三种:

一种认为，由于常识与人类生活的基本信念相关，而且具有直接性、明晰性和普遍性的特征，所以在哲学中可以将它们看作可靠而必要的理论“预设”，赋予它们以哲学基本原则的地位，在这些原则的基础上建立系统的理论体系。而这样做的一个主要目的是为了反对怀疑主义。英国古典经验主义、以黎德为首的苏格兰常识哲学以及现代的某些科学哲学和素朴实在论派别等都在不同程度上是这种态度的代表。

另一种态度则相反，它认为常识信念固然是重要的，但只是在日常生活的意义上，而不是在哲学思辨的意义上，因为常识不能满足哲学理论化的要求。哲学作为“智慧之学”，它的本性在于对一切事物的“刨根问底”的研究，在于发现事物的本质和logos。一切哲学理论得以成立的基本条件是它必须对它所提供的知识或信念作出恰当的证明和解释，诚如西方哲学关于知识的传统定义所言:“知识是被证明为恰当的真信念。”而所有这些都是常识做不到的，它的本性决定了它排斥一切证据和证明，它不具备哲学理论所必不可少的严密性、深刻性和系统性。因此，将常识作为理论“预设”是肤浅的、靠不住的，它只能将哲学引入歧途。哲学家可以把常识当作一种特定的精神现象进行研究，但无权将其作为哲学的根本依据，更不能停留在常识上止步不前。持这种观点的哲学家不在少数，布罗德（c. d. broad）的观点具有代表性，他认为常识的作用是渺小的，哲学的出发点是科学而不是常识，当科学与常识冲突时，常识必须让路。

对常识的第三种态度居于前两种态度之间。持这种态度的哲学家认为，常识并不是毫无根据的信念，它的恰当性可以从它对人类生活的普适性和共同性中得到某种程度的确证，因此它具有作为真知识的基本特征。虽然常识的通俗化、非哲理化也是不争的事实，但这不能成为完全抛弃常识的理由。哲学应当在对常识进行修正、批判和思辨论证的基础上接受常识，将它作为哲学的原则。这种态度我们可以称之为“批判的常识主义”。

在以上三种态度中，第一种和第三种有比较密切的联系，因为它们在肯定常识的有效性方面是一致的，或者说，它们的区别只在于对常识诉诸的不同程度、范围和方式。出于本文的目的，下面分别对这两种态度在西方哲学中的表现进行分析，探讨它们的理论意义，其中第一种态度将主要以英国古典经验主义和黎德哲学为例。

二 经验主义与常识

在古代，当哲学从对常识和神话的思辨中诞生出来，就一直在抽象思维的道路上前行，没有回顾它的常识源头，或为它带来理论的荣誉。于是，在古代哲学百家争鸣的历史中，我们几乎看不到常识哲学的影子。虽然在苏格拉底和柏拉图的“对话”著作中经常出现近乎于常识的“通俗”看法，但也只是作为“辨证”思维的对立面和反衬。亚里士多德关于常识的论述主要出现在两个场合，一是如前面所说将它看作肉体感觉的“统合”，另一是将它看作伦理学中人们的“共同意见”。不论在哪个场合，他的论述都是很局限的。在中世纪，哲学成为神学的“婢女”，常识也不能逃脱同样的命运。唯一的不同在于，常识作为普通人的生活经验为宗教的“神迹”证明提供了条件，因为所谓的“神迹”恰恰是对日常生活经验的“违反”或“超越”，只有常识的“普通”和“卑俗”才能证明“神迹”的超然和神圣。在西方哲学史上，真正把常识当作哲学的基本原则，使之具有了哲学基础地位的，是英国近代的古典经验主义。

经验主义是英国近代哲学的主流，虽然它的开端可以从f．培根算起，但它的真正创始人是洛克，因为正是他提出了系统的经验主义认识论纲领。洛克的经验主义有一个本体论的“预设”，即坚信外部世界、自我和自然因果性等的存在，这是他的常识信念。不论他怎样从经验出发探讨知识的本性，他的观点都没有超出这一“预设”的界限。在他那里，这个“预设”的主要作用之一就是抵御自笛卡尔以来流行的怀疑主义。当洛克深入研究经验，有可能推出怀疑主义结论的时候，他总是毫不犹豫地站到常识一边，反对怀疑主义。比如，根据经验主义的原则，我们的一切知识都来自于经验，而经验是表象的，它不是外部世界的真正实在，这就意味着我们并没有外部世界的确切知识，因此也不能断言外部世界的存在。如果按照这一逻辑推理，洛克就应当同他的后继者巴克莱一样拒绝承认外部世界存在的命题，或像休谟一样对这一信念的证据提出质疑。可是，他没有这样做。当理论的逻辑引导他与常识对立的时候，他放弃了理论，坚持了常识:他深信作为感觉的原因的外部世界的存在，深信它至少与感觉有某种程度的相像，他从不深究这一信念有何恰当的根据。正因此，罗素批评洛克说，一当进一步的推理有可能得出与常识相悖的“怪结论”的时候，他就会婉转避开而诉诸常识。

物质世界的存在是常识信念的主要部分，巴克莱对物质世界的反对似乎使他与常识无缘，而事实上恰恰相反，他是英国经验论者中最明确表示要诉诸常识的人:他要求尊重普通人的观点，“将人们唤回到常识”。[③] 不过，巴克莱对常识的理解多了一层思辨的意味，他认为常识所说的外界事物与哲学上所说的“观念”是一回事，两者的等同是通过“存在就是被感知”的哲学分析才看清楚的。他在一段著名的话中说，如果你认为“吃观念、喝观念、穿观念”的提法是不能接受的，你可以按照“通常的习惯”用“事物”一词来代替“观念”，但是这不能改变“事物是感觉的集合”的根本原理。[④] 也就是说，根据他的解读，常识的说法实际上与他的感觉论是等价的，他所谓的“回到常识”就是回到他的非物质主义的感觉论。

休谟在洛克、巴克莱的基础上将经验主义发展到它的逻辑结局一一怀疑主义。不过，他所怀疑的不是关于外部世界的存在等常识信念，而是哲学为这些信念所提供的证据。他认为，经验和理性的证据都不能为这些信念的恰当性辩护，因此怀疑主义不可避免。可是，怀疑主义可以摧毁对常识信念的确证，却不能摧毁常识信念本身，因为这些信念根植于人的本性之中，是人的不可抗拒的“自然倾向”，它使人能够自信地面对人生、享受生活。正是这些信念挽救了经验主义哲学，使它不致陷入皮浪式的“绝对的”怀疑主义。因此他说:“一位只打算比较优美动人地描述人类常识的哲学家，即使他偶然陷入错误，也不会继续错下去；他会重新诉诸于常识和心灵自然而然的情感，返回到正确的道路上来，使自己免于任何危险的情境。”[⑤]这也是他将自己的怀疑主义称作“温和的怀疑主义”的原因之一。

总之，对于英国经验主义者来说，常识信念是自明的真理，是他们的体系不可逾越的界限。维护常识，坚持理论与常识的一致性是反对或削弱怀疑主义的有效途径。英国经验主义与常识的密切关系可以从学理上得到说明。因为对于常识，不论是它的形成还是它的验证，都不能离开经验，如果没有人类的日常生活经验，任何常识都是不可能的。这一点与一切知识都来自于经验的经验主义原则完全一致。不论经验主义者是否明确将这一点表述出来，他们都不能不承认，常识是与经验相通的，休谟试图通过对经验心理的描述来说明常识信念的形成，正是遵循了这一思想进路。然而，虽然经验具有意识的直接性，但它不具有表象客观实在的直接性，如罗素所说，我们关于客观实在的知识是由经验“推理”出来的，而不是由经验直接表现出来的。当经验主义者越来越追求经验的纯粹和彻底性的时候，他们同时也就将经验孤立起来，使它越来越远离了形而上学的“根”，越来越成为虚幻的、没有基础的东西。于是，为了给经验提供根基，经验主义者很自然地将常识作为他们的学说的基础，因为只有普遍的、直接的、自明的常识才能既满足作为哲学基本原则的需要，同时又保持与经验不可分割的联系。在常识那里，经验主义者找到了他们梦寐以求的能够保证经验哲学确实性的东西。如果说唯理主义的知识大厦是建立在自明的先天概念和理性直觉的基础上的，那么，经验主义的知识体系就是以常识信念为前提的，它们具有与唯理主义的先天概念和理性知觉相比毫不逊色的权威性。如果没有常识信念所确定的原则基础和形而上学框架，经验主义每前进一步都是很困难的。

英国经验主义者对常识的信赖在苏格兰哲学家黎德那里被推向极致。黎德之前的经验主义者将常识看作是确定无疑的真理，是他们的信念底线，他们所设想的是如何在常识的范围内说明知识的可能性，而没有、或认为没有必要关注常识本身的理论价值。但当他们这样做时，却如休谟哲学所表明的那样，恰恰导致了与常识相悖的怀疑主义。经验主义的这一结果促使黎德重新考虑常识的地位。他认为，在哲学研究中，常识不应当只在“幕后”或“潜在地”起作用，而应当是贯穿于研究过程始终的指导原则，成为一切理论的真正起点和归宿。于是，黎德致力于将常识脱俗、提升、确定为哲学的根本原则，他的目的就是用常识来挽救经验主义，使之避免怀疑主义的厄运。他借鉴了唯理主义者首先确定自明的第一原则，然后推出全部体系的方法，将常识当作哲学的自明真理。在他看来，一切哲学原理只有建立在常识原则的基础上才是正确的。在他列举的常识原则中，既包括关于外部世界存在和普遍因果性方面的形而上学命题，也包括数学、逻辑、语法、道德、审美等各方面的公理。他所创立的苏格兰常识哲学奠定了他在西方哲学史上的地位。

黎德的常识哲学对后来产生了很大的影响，并形成了以他为首的“苏格兰常识学派”。在法、德、意大利和比利时等国也有他的追随者。不过，总的来说，他的哲学的影响没能持续很久，这主要由于它本身的缺陷所致:它排斥思辨和深刻，因而也就失去了哲学活的生命力。康德曾不无道理地批评黎德等常识哲学家们说，他们“本来应该深入到理性的性质里边去钻研，因为理性之所司就在于纯思维；然而这对他们来说是不相宜的。他们妄自尊大，不去做任何考察研究，竟发明了一个更为省事的办法，即向良知求教……用这种办法，最浅薄的大言不惭之徒保险能同最深刻的思想进行挑战，并且还能招架一番。不过，人们只要稍微做一点考察研究，就不会去找这个窍门。”[⑥] 尽管黎德的哲学有这样那样的缺陷，但他把常识作为根本原则的做法仍然有深远的哲学意义，尤其受到注重素朴经验的实在论和经验论派别的欢迎。即使像约翰• 塞尔(john searle)那样重要的当代分析哲学家也主张将外部世界的存在等常识信念作为哲学的“预设前提”，尽管他反对将这些信念称作常识，而借用计算机用语，将其称作“默认之见”(default positions)。

三 批判的常识主义

完全排斥常识是不可取的，如黎德那样将常识抬高到“独断”的地位也有明显的缺陷，于是一种折衷的办法，即“批判地”接受常识就成为一种选择。对这种选择，我们用“批判的常识主义”来称谓，它所指的不是某一种确定的、单一的理论或方法，而是指对待常识的一种态度或倾向，表现为对常识的修正的、思辨的、非独断的理解和处理，它可以有各种不同的表现方式。

康德是对常识持批判借鉴态度的人。虽然他不同意黎德那样将常识当作理性批判的前提，或用常识代替思辨，认为那样就等于根本排斥了理性批判的可能性，但他不反对常识概念的思辨运用。也就是说，在他看来，常识不是与批判哲学格格不入的，而是可以在其中取得恰当的地位。康德对常识的诉诸最明显地表现在《判断力批判》的“美的分析”和“纯审美判断演绎”等有关章节中。他认为审美判断是趣味判断，它与认知判断和道德判断不同，它既不像前者那样依赖于知性的自然“概念”，也不像后者那样建立在理性先天确定的“自由”的基础上。趣味判断是对一对象的愉快与否的感觉判断，而这种愉快与否的“感觉”必须对一切人是共同的，否则趣味判断就不能获得普遍的有效性和必然性。也就是说，当一个人说某对象是美的时候，他的判断必须是一切人普遍同意的，这个对象才能被称为美的。或换言之，趣味判断是由单一主体所作出的但同时为一切主体所同意的判断，并在这个意义上使主观判断获得“客观”的效准。这一原理的关键之点在于为这种普遍同意找到先天必然的根据，这是满足趣味判断先天综合要求的最重要的主观条件。在此，康德求助于常识，他认为要使普遍有效的趣味判断成为可能，必须“预先假定”(presupposition)一个对一切主体都共同的“常识”，借助常识这一“理想标准”，就可以使与这一标准一致的判断成为“对每个人的规则”，从而得到一切人的同意。康德这里所用的“常识”一词也是common sense(德文gemeinsinn)。他强调使用这一词着眼于它的两个含义，一是它的“共同性”(common)，因为只有当常识是人人共同享有的，才能保证任何人对审美判断“无异议”；二是它的“感受性”，由此它使审美判断与知性判断和道德判断相区别。常识的“感受性”是由sense规定的。黎德将sense 主要看成是一种与存在和认知相关的理智判断(尽管它是先天直觉的)，而康德则明确排除了sense 的理智含义。他说:“我坚持认为趣味可以更合法地被称作‘常识’而非健全的理智，而且，如果我们确实打算用sense 一词来表示完全由反省对心灵所产生的效果，哪怕我们因而用sense来指愉快的感受，那么，审美判断力也应被称作一种共同享有的sense，而非理智的sense。”[⑦]康德对sense的这一规定限制了“常识”的使用范围，从而与黎德的“泛常识主义”划清了界限，也与英国古典经验主义者在形而上学和认识论意义上的常识概念划清了界限，但他仍然保留了常识判断的普遍性和直接性特征，而且同黎德等人一样，至少在审美判断的范围内，将常识当作一个必不可少的“预设”。

在现代西方哲学中，对常识原则的批判性阐释和运用一直没有间断过。比如，实用主义的理论先驱皮尔士(c. s. pierce)和英国哲学家斯托特(g. f. stout)都倾向于黎德式的常识信念，但他们并不认为这些信念是一劳永逸、恒古不变的，而是认为它们可以随着人类的进步和进化而发生变化，因此主张用发展和修正的眼光来看待常识、信赖常识。

在各种批判的常识观点中，最著名而且影响最大的，无疑是英国分析哲学家摩尔（g. e. moore）的观点，尤其他在 “捍卫常识”(a defence of common sense, 1925）和“外部世界的证明”（proof of an external world, 1939）等文中赋予常识以完全现代的意义，使常识一度成为热门的哲学话题。

摩尔的论述虽然繁复， 但其基本观点可以分为两个方面:一方面是对基本常识信念的肯定，在这一点上他是坚定的常识主义者；另一方面是他对常识信念的证明。他的证明是高度分析性的，既包括逻辑分析，也包括语言分析，而后者构成了他的日常语言哲学的早期观点。在对摩尔的评价中，人们乐于强调他的证明的方面，而忽视他的常识立场的方面。实际上，对于全面理解他的常识观点来说，这两个方面是不应分开的。因为如果只考虑他的常识立场，就会把他的证明理解成仅仅为了确立传统的常识信念；而如果只考虑他的证明，又很容易将他仅仅看作一个分析哲学家，甚至以为他提出常识观点并不是很认真的，只是为了说明日常语言分析(常识正是用日常语言来表述的)的原理和重要性。而如果将两个方面结合起来看(如他的实际论述所表明的那样)，我们就可以发现，恰恰他对常识信念的“证明”(捍卫)使他没有简单回到黎德或英国古典经验主义的直觉或本能的立场上，而是使常识有了现代分析哲学的意味。也正因此，我们可以恰当地称他为“批判的常识主义者”。

摩尔所坚持的常识信念是在形而上学和认识论意义上的最根本信念。在“捍卫常识”一文中，他列举了一系列常识命题，他亦称之为truisms(自明之理)。比如，“现在存在着一个活的人类身体，即我的身体”；“这个身体是在过去某时出生，而后继续存在”；“自从出生后，这个身体就一直与地球表面接触，或离地球表面不远”；“它出生以后的每时每刻，亦有其他许多有三维形状和大小的东西存在着，与我的身体处在不同的距离上”；“还常有一些此类的东西与我的身体接触着(比如现在我右手握的笔，身上穿的衣服)”；“这些东西构成了我的身体环境的一部分，自从我的身体诞生以来的每时每刻，这些东西中就有许多是他人的活的身体，这每一个身体都与我的身体一样，在某时出生，出生后继续存在了一段时间，其生命在出生后的每一刻都与地球表面接触或相距不远”；“这些身体中有许多已经死了而不再存在”；而“地球在我的身体出生前也已存在了许多年”；“许多人体每时每刻一直生活在地球上很多年”；“这些人体中许多在我的身体出生前已经死了而不再存在”；“我是一个人，在我出生后的不同时间，我有许多不同种类的经验”，而“其他人也与我相似有各种不同的经验”，等等。[⑧]摩尔认为，这些命题(表述)是我们“确知为真的”，它们的意义就是我们“通常”所理解的那样，没有任何含糊和不明。

如果摩尔只以他所确定的常识真理为满足，那么，他的观点在原则上没有超过黎德，仍然是一种“独断”。而重要的是，摩尔没有至此止步，他试图对这些常识信念(命题)提供证明，正是这些证明使他成为一个分析哲学家，而不是黎德式的常识论者。

摩尔的证明十分著名，主要有两个。一个出现在“外部世界的证明”一文中。他说，他可以证明外物比如两只手的存在，于是，他举起一只手做了一个动作说:“这是一只手”；然后他又举起另一只手做了一个动作说:“这是另一只手”。他认为这个证明可以满足作为恰当证明的三个条件:第一，“前提与结论确实不同”。因为结论是“两只手现在存在”，而前提是“我向你展示两只手，做某种姿势，并且说:‘这是一只手，这是另一只手’”，前提比结论具体得多，两者显然是不同的；第二，“前提是我当下所知的事实”。如果说我不知道我展示两只手，做某种姿势，并断言这是两只手，那是十分荒谬的；第三，“结论确实是从前提推出来的。”因为如果“现在这里有一只手，那里有另一只手”，那么显然可以推出“现在存在两只手。”摩尔断言他的证明是“完全严格的，而且也许不可能找出任何比这更好或更严格的证明”。[⑨]

摩尔的另一个证明出现在“捍卫常识”一文中，它是用来反驳对常识的反对意见的。这个证明很复杂，大意是:当一位哲学家断言他不理解常识命题的意义时，他是自相矛盾的。他实际上是把“理解常识命题的意义”与“对命题的意义给出正确的分析”混淆了。要做到后者是困难的，但这决不意味着他做不到前者。如果他做不到前者，他甚至根本提不出如何对常识命题进行分析的问题。因此，当一位哲学家用到常识命题时，他就是在它的“通常”意义上使用的，我们依此理解他的意思。于是，当一位哲学家否认一个常识命题说:“我们不知道其他人的存在”时，他实际上已经“暗指”(allude)了作为其他人的“我们”的存在；也就是说，在他的陈述中已经表明他理解并持有“其他人存在”的常识信念。

摩尔的上述证明主要依赖于经验的逻辑分析和日常语言分析。尽管他的证明受到多方面的反驳，但他在常识研究中引入分析的方法，不论对于后来日常语言哲学的发展还是对于常识哲学的现代诠释，都有重要意义。

总之，在现代西方哲学的发展中，常识概念占有特定的重要地位，并且一直得到哲学家们的关注。因此，加强对常识概念的研究是我们对西方哲学研究中不应忽视的方面。

参考文献:

[1] 艾耶尔:《语言、逻辑与真理》，尹大贻译，上海∶上海译文出版社，1981。

[2] 杜威和本特利:《认知与所知》，比肯出版社，1949。

[3] 《乔治·巴克莱哲学著作集》，m. r. 艾耶尔编，坎贝尔出版公司，1975。

[4] 休谟∶《人类理智研究道德原理研究》，周晓亮译，沈阳∶沈阳出版社，2001。

[5] 康德∶《任何一种能够作为科学出现的未来形而上学导论》，庞景仁译，北京∶商务印书馆， 1982。

[6] 康德∶《判断力批判》，hackett出版公司，英文版，1987。

[7] 摩尔:《g. e. 摩尔文选》，routledge， 1993。

on the concept of “common sense” in the western philosophy

abstract: “common sense” is one of the important concepts in the western philosophy. it is characterized by generality, directness and clearness, and its propositions involve a comprehensive area concerning metaphysics, epistemology and practical philosophies. and it has been therefore an issue very often discussed in the western philosophy. its significance, positions and roles in the western philosophy have been systematically explicated in terms of its definition and an analysis of the points claimed by classical empiricism, “scottish common-sense philosophy” and “critical common-sensism ”.

key words: common sense; british empiricism; scottish common-sense philosophy; critical common-sensism.

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[①] 艾耶尔:《语言、逻辑与真理》，尹大贻译，上海译文出版社，1981年，第53页。

[②] 见杜威和本特利:《认知与所知》，比肯出版社，1949年，第十章。

[③] 《乔治·巴克莱哲学著作集》，m. r. 艾耶尔编，坎贝尔出版公司，1975年，第324页。

[④] 《乔治·巴克莱哲学著作集》，第87-88页。

[⑤] 休谟∶《人类理智研究道德原理研究》，周晓亮译，沈阳出版社，2001年，第5页。

[⑥] 康德∶《任何一种能够作为科学出现的未来形而上学导论》，庞景仁译，商务印书馆，1982年，第8－9页。

[⑦] 康德∶《判断力批判》，hackett出版公司，英文版，1987年，第162页。从这一点考虑，也有译者将common sense 译作“共通感”。本文为了突出康德的观点与“常识”概念的联系，仍前后一致地将它译作“常识”。

[⑧] 见“捍卫常识”，载《g. e. 摩尔文选》，routledge， 1993，第107?108页。

哲学常识范文第6篇

内容简要：常识把事物理解为是物自身，而且认为我们直接看到的就是物本身。哲学不断的来解决常识对于事物的看法中的矛盾，提出了许多关于“事物”是什么的观点。事物既不是物自身，也不是精神，而是一种结构。事物＝物自体—信息—身体—现象（表象）

一、常识对于“事物”的理解

面对一个事物，常识是如何看待地呢？拿一个“苹果”来说，作为一个现实生活中的具体事物，常识会认为：①这个苹果是一个外在之物，而不是在我的身体中或者心灵中的东西；②这个苹果是一个客观的事物，而不是一个主观的事物；③这个苹果是一个独立自在的事物，而不是依赖于我而存在的事物；④这个苹果有其自己变化的法则，不会因我的身体或观念的改变而变化；⑤这个苹果有其自身的属性：红绿色、圆形、酸甜味等，这些属性是苹果自身的，不依赖于我而存在，也不会因我的感官的变化而变化，这些属性是事物本身的客观属性；⑥我能直接看到这个苹果的本身及其红色、圆形等属性；⑦虽然我不能直接看到这个苹果的全部，但是我能直接看到这个苹果一个侧面；⑧这个苹果我在近处看起来大，在远处看起来小；⑨如果我是一个红绿色盲患者，我只能看到这个苹果的红色，而看不到绿色，不是这个苹果本身没有绿色，而是我没有能力看到它的绿色；就好比我是一个聋子，不是小鸟不叫，而是它的叫声我没有能力听到；⑩我梦中、回忆中、想象中苹果不是客观的外在的苹果，而是在我的心中的苹果，它是外在的客观的苹果的映象，是一种主观的东西。

二、常识对于“事物”的理解存在的矛盾和困难

常识信念是人们日常生活的依赖，离开常识我们将难以生存，休谟说：习惯是人生的伟大指南。但是常识对问题的看法往往是从想当然出发，缺乏严密的推理，常识有时会把相互矛盾的观念、违反逻辑的思想同时接受下来。对于“事物”的理解，常识存在着许多矛盾和困难，对于有些现象常识无法做出回答。

1、我们能不能直接看到事物本身？

常识认为我们能直接看到事物本身，比如我们抬头直接看到的就是太阳本身，但是这种理解是存在矛盾的。我们作一个设想：假设太阳本身现在突然不存在了，我们抬头还能不能在天空中见到一个太阳？常识肯定会认为我们看不到太阳了，因为它已经不存在了。但事实是，我们在8分钟之内还能在天空中见到一个太阳，这可以通过科学试验来得到证明。那么，我们还能看到的这个太阳是什么？⑴是太阳本身？当然不是，因为它已经不存在了。⑵是过去的太阳？过去的太阳是什么意思？已经过去了的东西就是在现在已经不再存在了的，现在已经不存在了的现在还会存在，这在逻辑上是不能成立的。⑶是太阳的光线？当然不是，我们看到的不是光线，一定是一个圆形的太阳。⑷有一种观点认为，太阳不断地把它的“像”向外传播，在这个例子中，虽然实在的太阳已经不存在了，但是它传出的“像”还存在，所以我们仍然能看到它的“像”。这种说法是不能成立的，因为如果太阳传出的是它的像，我们应该把它接受到我们的“家里”，我们能看到它到达我们这里的全过程，可是为什么我们不能在1米、2米、10米、100米等距离看到不断向我们走来的太阳，而只能看到一个固定的挂在天上的太阳呢？按照现在科学的观点，看见就是把信息接受进来，但是我们却是看出去，向外看到很远的地方，也就是说我们是看出去而不是接受进来，这如何解释？在上面这个设想中，我们看到了一个太阳，与我们平时看到的太阳没有什么两样，但是我们既不是看到的现在或过去的太阳本身，也不是见到的太阳的光线或信息，我们看到地到底是什么呢？这是常识难以解释的现象。

与上面相同的一个例子就是我们能否看到已经消失了的星球。已经消失了上万年的星球我们现在还能看到吗？从逻辑上讲这是不可能的，我们不可能见到已经不存在的东西。但是天文学家却通过先进的望远镜在天空中看到了已经消失了的星球，这如何解释。科学的解释是，星球本身虽然已经不存在了，但是它发出的信息（通过光来携带）仍然存在，尽管非常微弱，通过先进的设备我们就会捕捉到这些微弱的信息，并在我们的眼中产生一个关于这个已经消失了的星球的视觉映像，于是我们就会在天空中见到这个已经消失了几万年的星球。但是我们看到的是什么呢？一个正在天空闪烁的星球， 这个正在天空中闪烁的星球是什么？它是星球自身吗？当然不是，因为星球自身已经不存在了，存在的只是它留下来的信息，这些信息不是星球，但是此时我们在天空中通过望远镜见到的星球是什么？同理，在夜晚我们遥望苍穹，繁星满天或明月皎洁，但我们真正见到的是什么？是常识认为的物自身吗，当然不是。

2、我们如何听到声音？

在日常生活中，我们能听到在遥远的天空中飞机的轰鸣声，那么飞机的声音在哪里呢？常识自然会认为声音在遥远的天空中，但是如果声音是在遥远的天空中，我们是怎样听到它的呢？常识认为声音传到我们的耳朵中，我们所以听到了它。但是如果声音是在我们的外面生成的，假如有一个声音在我们之外几百米的地方生成，然后它迅速地向我这里奔跑，两秒钟后到了我的耳朵里，我获得了这个声音，也就是我听到了这个声音。此时声音应该在哪里呢？理所当然应该在我的耳朵中。但是奇怪的是，此时我听到声音在我之外，在我之外几百米的地方存在着，一个已经跑到我的耳朵中的东西怎么还会在几百米之外存在着呢？这是不可思议的。如果声音一直在几百米之外存在，没有跑到我的耳朵中来，我又是如何听到声音的呢？如果它跑到我的耳朵中来，它就应该在我的耳朵中，但是我为什么还会听到它在我之外几百米的地方存在呢？多么矛盾和不可思议的事情啊！常识对于我们听到声音的回答难道不是难以自圆其说吗？

3、事物是否独立于我的感官而存在？

常识认为，事物是客观的独立的，不依赖我而存在，事物不会随着我的感官的变化而变化。但是下面的试验常识就难以解释：如果我正在看我面前的一台电脑，现在我把一个眼睛闭上，用手去挤压另一个睁着的眼睛，我就会看到电脑在跳动。常识坚信电脑不会因我的眼球的变化而跳动，就是我用更大的力量去压我的眼球，电脑仍然不会有任何变化，它会纹丝不动；但是我们看到的现象与此正好相反，当我去压我的眼球时，我看到电脑不是纹丝不动，而是跳动起来，随着我的手的积压眼球而不断的跳动。如果我看到的跳动的电脑是电脑本身，那么常识认为电脑不会随我的感官的变化而变化就是错误的，因为我确实看到了它在随着我的眼睛的变化而跳动；如果此时我看到的跳动的东西不是电脑本身，那么电脑本身此时在哪里，它难道成了一个不可见的东西，那么这个可见的跳动的东西又是什么？

4、透过镜片看事物

我们可以通过镜片来看事物，在日常生活中，我们能通过近视镜、墨镜、放大镜、望远镜、夜视镜等镜片来看事物。常识相信，不论我们通过什么镜子看事物，事物还是它原来的样子，决不会因我们使用镜片的不同而变化，不论使用什么样的镜片。但是当我们真的通过镜片去看事物时，我们却发现，同一事物通过不同的镜片来观看产生了巨大的变化：通过墨镜我们看到这个事物的颜色就会变成墨色；通过放大镜我们看到这个事物就会变大；通过望远镜这个事物不仅会变大，而且与我们的距离会拉近；通过夜视镜，在晚上这个事物就会明亮起来。一方面常识认为事物不会因镜片的变化而变化，另一方面，我们的确通过镜片的不同看到了事物的变化。那么我们看到的有着巨大变化的东西是事物本身还是不是事物本身？如果不是事物本身，那么常识认为我们能直接看到事物本身的说法就是错误的；如果是事物本身，那么常识认为事物不会随着我们所看镜片的变化而变化就是不对的。不论从什么角度来看，常识都会处于两难境地。

5、对事物属性的分析。

常识认为，事物有其自身的客观属性，这些属性不依赖于我们的感官而存在，如树叶有绿色的属性、花有红色属性、冬天的水有冷的属性，但是面对这样一个试验，常识陷入两难。将两只手一只放在热水中，一只放在冷水中，过一会儿，把两只手同时放进一盆水中，就会出现这样一种现象：一只手感觉到水是热的，另一只手感到水是凉的。同样的一盆水，在同时不会具有既热有凉的客观属性。对此如何解释，常识无法回答。

6、事物的“远小近大”

常识相信同一事物不论与我的距离是远还是近，其大小是固定的同样的不变的；但是常识又会毫不怀疑我们见到的事物在远处就会看起来小，在近处看起来就会大；常识同样认为，我们看到的就是事物本身。“我看到的就是事物本身”、“事物本身不会因与我们的距离的远近而变化”、“我们看到的事物远小近大”，这些相互矛盾的观点，在常识那里能够同时存在，而且相安无事。常识真是有着宰相的肚量，它能容下在逻辑上不能并存的思想，而且把它们都看作是真理。

三、常识对“事物”的理解的困难的哲学探索

哲学不能停留在常识的思维来看事物、对待这个世界，哲学家可以用常识的信念在这个世界上过正常人的生活，但是它却需要用哲学的思维来看待这个世界。哲学思维是一种科学思维，它既要符合逻辑，又要能够说明各种现象，而不能像常识一样违反逻辑和不顾事实的存在。

1、事物的属性是主观的还是客观的？

有一个红色的苹果，我们说苹果具有红色的属性，常识认为红色这种属性是一种客观属性，它是不依赖于“我”和我的感官而客观存在的，也就是说苹果的红色是客观的而不是主观的、是物质的不是精神的、是外在于“我”的而不是内在于“我”的。但是西方哲学从德谟克里特、巴门尼德、柏拉图到洛克、贝克莱、休谟再到现在，许多著名的哲学家不同意常识的看法。近代科学家伽利略、波义耳等就认为：物质世界中没有颜色，只有在人的心灵中生成颜色的能力。洛克与波义耳是挚友，它接受了近代科学家关于颜色的看法，并从哲学的角度将客观事物的性质分为第一性质和第二性质，并认为苹果的红色既不是客观事物的第一性质，也不是客观事物的第二性质，它根本就不属于客观事物，它只能属于心灵，它是客观事物的第二性质在人的心灵中生成的观念，是一种主观的东西。也就是说苹果的红色是主观的而不是客观的、是精神的而不是物质的、是依赖于我们的感官而存在的而不是客观自在的、是在心灵之内的而不是在心灵之外的。贝克莱、休谟继承了洛克的观点，都认为苹果的红色只是人的观念，只存在于人的心灵中，这也是西方经验主义的传统思想，康德也继承了这种思想。哲学对于事物属性的这种理解与常识对事物的属性的理解相比，它解决了这样一个问题：为什么事物的属性会随着感官的变化而变化？比如一个红绿色的苹果，在一个正常的人看来它是红绿色的，但是对于一个红绿色盲的人看来它就是绿色的，常识可能会认为，苹果本身就有红色和绿色两种颜色、但是色盲的人看不到红色而只能看到绿色，这种解释如果能够说得过去，那么，下面的现象常识就无法回答。当“我”的眼睛发生病变时，我会把平时看来是红色的苹果看成是黄色的；当我带上墨镜时，绿色的树叶就会变成墨色。尽管常识坚信事物的颜色没有变化，不会随着我的感官的病变或我戴上墨镜而变化，但是我们的确看到了事物颜色的变化，这是常识无法解释的事实。但是洛克、康德等人的回答就较好地解决了这一困难，洛克等认为颜色只是经过人的感官在人的心灵中生成地观念，客观事物提供给人的只是刺激或者说是信息，这些信息经过感官的转化就在心灵中产生出颜色的观念，因此当“我”的眼睛发生病变时，尽管客观事物没有变化，但是由于我的眼睛发生了变化，因此生成的颜色也就发生了改变；当我戴上墨镜时，尽管客观事物没有改变，我的眼睛也没有改变，但是由于客观事物提供的信息在穿过镜片时发生了变化，所以在我的心中产生的颜色也就改变了。

这些哲学家的解释，既符合逻辑，又避免了常识的矛盾，但是它从来就没有真正说服常人来接受这些观点，因为在常人看来所谓在心灵中也就是在大脑中，而大脑在人的身体中，而在生活中我们见到的苹果的红色决不会是在我们的身体之内，而是在我们的身体之外，这是千真万确的事实，尽管哲学家说得头头是道、天花乱坠，但是常人只要看到了苹果的红色在我们的身体之外，他就会坚信苹果及其红色等属性不会在我们的心灵中的一种观念、一种主观的精神的东西，常识就不会放弃红色是事物的客观属性的信念。

2、事物是主观的还是客观的

常识坚信事物是客观的、外在的、独立于我而存在的，决不是主观的、依赖于我的心灵的、在我的心灵中存在的观念。但是当洛克说明了苹果的红色只是我们心灵中的一种观念时，也就同时说明了苹果的其他所有的属性都在人的心灵中存在，因为贝克莱的论证是：事物的属性是捆绑在一起的不能分开的，如果苹果的红色在人的心灵中，那么它的酸甜的味道、圆的形状也就会不可分离的存在于人的心灵中。因为贝克莱的思维逻辑是：事物是属性的集合，而事物的所有属性都是在我们的心中的观念，所以“物是观念的复合”，而观念是不能独立存在的，它的存在依赖于心灵的感知，所以“存在就是被感知”，所以心外无物，任何事物到存在于心灵之中，不在我的心灵之中，就在你的心灵之中，最后是存在于上帝的心灵之中。

这就是贝克莱的结论——心外无物。贝克莱的结论是复合逻辑推理的，整个推理过程不像常识一样充满矛盾，在逻辑上是严密的。我们常人可能会反驳贝克莱，既然所有的事物都是观念——我的或者是你的，那么我的身体也是我的观念，都在我的心灵之中，那么我的心灵在哪里呢？贝克莱的回到是：我的心灵是一个真正的实体，但是它是不可见的，虽然可以体会；我们看到的所有的事物都不是真正的实体，它们只是在心灵实体中的观念。心灵是不可见的，事物是可见的，凡是可见的东西都是事物，都存在于心灵之中。常人可能会反对说：心灵是在大脑中，而大脑是在身体中，我们的身体决不会是在心灵中，而是心灵在身体中，事物在我们的身体之外，因此事物决不会在心灵中，而是在心灵之外。正是常识与贝克莱的这种分歧，所以贝克莱的观点被常识认为是一种病态的思想。贝克莱与常识的区别是：贝克莱认为，所有我们见到的事物都在心灵之内，包括我自己的身体，我们能见到的只能是我们自己的观念，真正的实体——心灵——是看不到的；常识则正好相反，所有的我们看到的事物都是在心灵之外的，包括我们的身体，我们的心灵在我们的身体之中，心灵不是实体，而事物才是实体。贝克莱的观点对立于常识，但是却更符合理性，因为它正确的解决了事物为什么会因我的感官的变化而变化的问题，而常识对于这一问题视而不见，武断的认为事物是不依赖于“我”而独立存在的。

3、真正的实体是什么

常识认为，事物是真正的实体，我们看到的苹果、山峰、树木、小草等都是实体，我们的身体也是一个实体，大脑也是实体，而观念、思想则不是实体，是依赖于大脑而存在的。心灵如果是指大脑就是实体，否则就只能是依赖于身体而存在的精神性的东西。但是康德却不这样认为，在康德看来存在三类实体：精神实体（心灵）、物自体、上帝，但是它们都是不可见的，我们直观不到的，不能认识的。我们能够看到的、直观到的所有的东西都不是实体，都是因为实体而产生出来的精神性的东西。精神性的东西有两种：一种是现象，它虽然在精神实体之内，但是对于“自我”却具有客观性，因为它是先验形式整理来自物自体的感性材料生成的东西，它虽然依赖于精神实体，存在于精神实体之内，但是对于自我它却不依赖于自我而存在，这种客观性是相对的，只是相对于自我才存在；常识所认为的事物就是这种现象，常识所认为的客观性、外在性，只能是现象相对于“自我”的客观性和外在性，但是对于精神实体，现象却是内在的、主观的。在康德的世界中，精神实体内还有一个世界，这个世界是有现象和自我构成的，自我面对现象世界，也就是常识所说的我看到的客观事物的世界。康德的另一种精神性的东西就是观念，它不同于现象，是对想象的摹写，我们回忆中的和想象中的事物都属于此类，这些精神性的东西对于自我是主观的，依赖于自我而存在的，在在我之内的。因此在康德那里真正的实体是物自体，常识所认为的事物只是现象世界的东西。康德有三个世界：实体世界，包括物自体、精神实体和上帝；精神实体内的现象世界，也就是常识所说的自然界，它包括自然和自我，梦境在康德属于现象世界；自我所拥有的纯粹观念世界，它包括回忆和想象中的世界。常识不相信事物是一个非实体的世界，而只是一个精神的世界，常识坚信我们生活在一个实在的世界之中，自然界是一个实在的世界，而不仅仅是康德的现象世界。

4、罗素的世界

在《我的哲学发展》中，罗素谈到了他对于世界的最后看法（因为罗素对于世界在不同时期有不同观点），下面是罗素对于世界的看法的引文：

我想，把我的意见和莱布尼茨的比较一下，就更能把我的意见说得明白。莱布尼茨认为，宇宙是由单子而成。每个单子是一个小的心灵，象镜子似地映照宇宙。这些单子映照的精确性有程度的不同。最好的单子所照出的宇宙图形最不模糊。由于被亚里士多德的主词——谓语的逻辑引错了路，莱布尼茨以为这些单子不互相影响，而且这些单子之继续映照同一宇宙可以用预定的和谐来解释。他的学说的这一部分是完全不能使人接受的。只是由于外界的因果性的活动施加于我们，我们才反照世界（如果我们真反照世界的话）。但是他的学说还有一些别的方面是和我所主张的学说相合的。其中一个最重要的方面是关于空间的。莱布尼茨认为（虽然关于这一点他从来没有说得很清楚）有两种空间。一种空间是在每个单子的私的世界里。单子把材料加以分析和排列，在材料以外不假定有任何东西，就能知道这个世界。可是也还有另一种空间。莱布尼茨说，每个单子从它自己的观点来反照世界。观点的不同有类乎透视的不同。整堆观点的安排就给了我们另一种空间。这种空间不同于每个单子私世界里的空间。在这个公共的空间里，每个单子占据一个点，不然至少也占据一个很小的部位。虽然在偏私的世界里有一个私的空间，这个空间从偏私的观点来说，是极大的。当单子放在别的单子中间的时候，这个极大就缩成一个极小的针尖。每个单子的材料世界中的空间，我们可以称为“私”空间；由不同单子的不同观点而成的空间，可以称为“物理”空间。就单子正确反照世界来说，私空间的几何性质是和物理空间的性质相似的。这种说法的大部分可以不加改变地用来例证我所主张的学说。在我的知觉里有空间。在物理学里也有空间。据我和莱布尼茨来看，我的知觉里的整个空间只占物理空间的一个极小的部位。可是，我的学说和莱布尼茨的学说之间有一个重要的差别。这个差别是和对因果的看法的不同有关，也和相对论所引起的后果有关。我想，物理世界中的时－空秩序是和因果有密切关系的。我认为物理世界里的时－空秩序是包含这种有方向性的因果的。正是根据这个理由，我有一种主张，这种主张是会使所有别的哲学家们吃惊的，即，人的思想是在人的脑袋里。一个星发出的光经过介乎中间的空间，使视神经发生变动，最后在脑里发生一件事。我所主张的是，在脑里发生的那件事是一个视觉。事实上我主张，脑是由思想而成——我用“思想”这个字眼是用其最广泛的意义，和笛卡尔的用法是一样的。对这一点，大家会回答道：“胡说！我可以用显微镜看见脑子，并且，我知道脑子并不是由思想而成，而是由物质而成，就和桌、椅是由物质而成一样。”这纯粹是错误。你看脑子的时候，你在显微镜里所见到的是你私世界的一部分。你所说你正在观看的是从脑子起始的一个漫长的因果历程在你身内引起的结果。无疑，你所正在观看的脑是物理世界的一部分，但这并不是你经验中的材料的那个脑，那个脑是物理的脑引起的一个遥远的结果。如果象我所主张的那样，物理时－空中的事能通过因果关系而知其在什么地方，那么，在眼和通向脑的神经中的事发生以后你才有的那个知觉，其位置一定是在你的脑中。我所主张的是，我们能看到或观察在我们的脑袋里发生什么事。我并且主张，在任何别的地方，我们什么也看不到，也观察不到。一个这样的事的集合——即构成我们自己的那个事的集合——我们知道得要比世界上任何别的东西更亲切、更直接。关于我们有什么事发生，我们不仅知道抽象的逻辑结构，我们也知道其性质，也就是说，声音的特性之不同于颜色，或红色之不同于绿色。在物理世界中，这样的事是我们所不能知道的。在以上所说的学说中，有三个要点。第一个是，物理学中的实体不是世界所由成的材料，只是构筑起来的东西。这些构筑起来的东西是由事而成，为数学家的便利而把那些实体当做单位。第二个是，所有我们不由推理而知觉到的东西，是属于我们私的世界。在这一方面，我是和贝克莱同意的。在视觉里我们所知道的星空是在我们的体内。我们相信的那个外界的星空是由推理而得的。第三点是，使我们能以知觉到各种事物的因果线（纵然处处都有这样的一些线）就如沙上的河，是容易渐渐消失的。这就是为什么我们并不能永远能够知觉到各种事物。

把罗素的观点概括一下就是：有一个公共的世界，这是一个有实体组成的世界，我也是这个实体世界中的一员，在我这个实体中有一个私的世界，我所看到的世界就是这个私的世界，这个世界不是一个实体的世界，而是一个精神的世界，这个世界中的事物与在公共世界中的实体相对应，我作为一个实体，在公共的世界中与其他实体相互作用，同时我又能看到我私的世界中的事物。

四、事物是一种结构

把罗素的思想进一步发展，对于“事物”我有这样的看法：生活中的事物既不是物自身（这是常识的观点）；也不是心灵中的主观观念（这是贝克莱的思想）；也不是在精神实体中的行对与自我的客观现象（这是康德的认识），也就是说事物既不是单纯的物质，也不是纯粹的精神，而是一种结构：物自体—信息—身体—现象（表象）。

理解世界往往离不开物自身、事物、表象这些概念，但是这些概念不是一些孤立的存在物，而是一些有着不同结构的东西。

1、物自身就是物的自在状态，是物在未与主体相遇的状态，但是任何物都不是自身封闭的，它们都是在不断的发出信息，或者说提供某些刺激。因此我把物的这种状态用结构表示就是：物自身——刺激（发出信息）。

2、事物就是物与人相遇后被表象化了的状态，它是物自身与表象相对应的一种状态，是物自身与表象的构造之物，它既是认识的对象又是行为的对象，它既不是物自身也不是表象，它是这样一种结构：物自身——刺激——感官——表象。这就是我们生活中的事物，它不是一个孤立的东西，而是一个由复杂的结构生成的东西，是一个统一体。

3、纯粹的表象在这样状态下存在：刺激——感官——表象。它可以不与物自身直接对应、统一在一起，例如镜子里的镜像就是一个未与物自身统一在一起的表象，但是来自境面的信息、人的眼睛、人看到在镜子里面的东西（表象）是存在的；有时会出现这样一种情况，物自身不存在了，但是由于它的刺激还存在，所以仍然会有一个表象生成，例如如果太阳本身现在消失了，但是由于它发出的光线还存在着，所以在8分钟以内我们仍然会在天空中见到一个太阳，航海模拟器或航空模拟器就是利用了这一道理。表象是不会自在的，它与刺激、感官同在，它的结构模式就是：刺激——感官——表象，但是这个结构中没有真实的物，也就是物自身。

用这种结构理论来理解哲学史上种种观点，就会看到他们的观点的深刻与不足：

1、贝克莱的名言：“物是感觉的复合”、“存在就是被感知”。贝克莱的“物”就是常识所指的事物，但是他的事物只是这样的结构：感官——表象。就是说贝克莱的事物是依赖于感官而存在的感觉的复合体——表象，没有物自体，贝克莱是否认“物质”的存在的，也就是否定物自身的存在，而只是承认表象的存在；但是贝克莱看到了表象不能自在，它的存在就在于被心灵所感知，这是它的深刻之处。但是贝克莱尽管思想是深刻的，但是由于它对事物的结构的理解是片面的，把事物的“物自身——刺激——感官——表象”结构理解为“感官——表象”结构，所以它的物就成了一个无根的背离生活常识的让常人难以接受的理论。

2、朴素的唯物主义者关于物的思想。朴素的唯物主义者认为物是不依赖于人的感官而自在的东西，这样的物只能是物自身，不是事物。朴素唯物主义把物自身看作是事物，未能看到事物的复杂的结构，更没有看到表象对于感官的依赖性，是一种最朴素、最浅薄的对于世界的看法。用最简单的语言来表述朴素唯物主义的事物就是：事物＝物自身，而不是：事物＝物自身——刺激——感官——表象。

3、休谟的事物是什么？休谟的事物是一个单纯的表象，休谟把它叫做由简单印象组成的复杂印象，也可以说休谟的事物是一个印象之流。休谟的深刻在于把表象看作是一个由简单印象构造成的东西，而且是一个流变的东西；但是只是把事物看作是一个表象这种观点一旦走入生活，就连休谟自己也不会接受这样的世界：世界是一个印象之流。休谟的事物：事物＝由流动的印象构成的表象；而真是的事物则是：事物＝物自身——刺激——感官——表象。

4、康德的哲学中有物自身、有表象（也就是现象），但是没有真正的事物。康德看到了这样的逻辑顺序：物自身——刺激——感官（先验自我）——表象（现象）。而且详细的研究了先验的自我提供的先验形式——感性直观形式和知性范畴——在生成现象中的作用，康德的思想是深刻的尽管不可能是正确的。但是康德把自然界等同于现象，也就是把事物等同于现象（表象），割裂了物自身与表象的统一，因此在康德那里，物自身是物自身，表象是表象，没有真正的事物——由物自身和表象统一在一起的事物。

哲学常识范文第7篇

论文关键字：历亡般育哲学常识择证原理历史七慧

新课程改革使传统的历史教育产生了深刻的变化，使历史教学更趋干社会化、生活化。以往过分强调知识的全面性、系统性和基础性的局面已有根本性的变化。新课改强调的是学科对学生发展的作用强调的是‘过程与方法’‘，凸现史学的社会功能。人们习惯于把史学的社会功能分为知识功能、认识功能与智力功能。培根说:“读史可以使人明智”。只有学生具备一定的分析间题、辩析问题的能力，才有可能使‘’死”的历史知识内化为历史智慧，菩至是学生自己的精神品格。因此，在强调“过程与方法”的今天，对于学生认识能力的培养显得尤为重要。“授人以鱼，不如授人以渔‘’当前初高中历史教学存在严重的脱节现象，学生思考问题的思路狭窄分析能力弱，在很大程度上与初中历史教学过程中认识能力培养薄弱有关。笔者在长期的教学实践中不断摸索，在提高学生教学参与度的同时，特别注重培养学生自主剖析间题的能力与创新能力，并发现在<历史与社会》教学中逐渐渗透哲学常识对提高学生的分析能力、思维能力非常有效。同时也有利于当前高考形势下的政史知识的综合，提高学生的综合学科能力。

下面笔者以自身的教学实践为例谈谈如何在初中历史教学中渗透哲学常识(特别是辩证法原理)。

一、用一分为二的观点评价历史人物、评述历史现象

唯物辩证法告诉我们，矛盾是普遍存在的，一分为二是客观世界的普遍现象。所以我们想问题、办事情都要认真研究和分析矛盾用矛盾的观点看待一切、分析一切这就叫做一分为二的矛盾分析法。它要求我们看问题必须坚持两点论、两分法，要全面而不能片面地看问题

笔者在评价秦始皇功过时首次突出这一观点。一方面，秦始皇统一中国，建立起自中央至郡县的一整套中央集权制，制定和颁行统一的法律;推行重农抑商政策;统一全国币制和度量衡。建立了我国历史上第一个统一多民族的专制主义中央集权国家。他为中国版图的确立，政治、经济、文化等制度的制定作出不可磨灭的贡献。另一方面，秦始皇刑法严酷，好大喜功，横征暴敛大兴土木，滥用民力等，加深了人民的苦难。用一分为二的观点去评价秦始皇，才能正确认识秦始皇。

不仅如此，一分为二的观点也可以在认识历史现象时运用。如“焚书坑儒，一方面是以思想一统巩固政治一统的需要另一方面，它摧残了文化，钳制了思想。当学生在学习的过程中，充分理解并学会运用这一观点，那么在以后的历史学习中便可以更轻松、更准确地把握历史知识的内涵

二、用发展的观点剖析历史事件的变迁

唯物辩证法认为，所谓发展就是新事物的产生和旧事物的灭亡，是事物由低级到高级、由简单到复杂的前进上升运动。事物的发展是普遍的，世界上的一切事物都在不断地运动、变化、发展，任何事物都有自己发生、发展和灭亡的历史，都有自己的过去、现在和未来。它要求我们要用发展的眼光观察和分析问题避免主观性、片面性和表面性。

如奴隶制度的出现奴隶社会里存在严重的社会不公奴隶主拥有一切，不劳而获;奴隶一无所有，遭受残酷的剥削压迫，过着不如牲口的生活，而原始社会里却人人平等，人们共同劳动平均分配。从表面上看，这似乎是一种历史的倒退。实质上，奴隶制的出现具有历史进步意义。它是生产力发展的结果，适应了当时生产力发展的需要，它使人们把战争中的俘虏保存下来，井运用于生产，增加了劳动力;它打破了过去氏族团体的狭隘界限.从而提高了劳动生产率;它促进了农业和手工业之间的分工，使体力劳动与脑力劳动的分工成为可能。从而为文学艺术和科学技术的发展创造了条件。因此，奴隶制度刚建立时，它对于社会生产的发展是有进步意义的。但到了奴隶社会后期阶级矛盾越来越尖锐，奴隶制已逐渐成为社会生产进一步发展的栓桔。这时，它走向消亡的日子也不远了

三、用普追联系的观点来分析历史现象

唯物辩证法认为，世界上的一切事物和现象都是互相依赖、互相制约的，没有什么事物是绝对孤立的，任何事物只有在一定联系中才能存在和发展。这就是我们要用联系的观点去看问题

如新航路的开辟这一历史事件，首先商品经济的日益发展和资本主义萌芽的出现，使人们对货币的需求不断增加而欧洲的黄金有限，《马可·波罗游记》的流传使欧洲人希望到东方去实现黄金梦，促使欧洲商人异常渴望开辟一条通往东方的商路。其次传播基督教也是推动欧洲人向海外发展的一种精神动力。此外，地圆学说的传播，造船技术的改进，航海技术的提高又为新航路的开辟提供相应的条件同时，哥伦布等航海家的探险精神与超人的意志和智慧也是不可缺少的因素

而新航路的开辟又对人类历史产生了巨大的影响:加强了各大陆之间的联系，拓展了人们的眼界促进了人类文明的传播与交融;同时欧洲殖民国家的扩张也造成了亚、非、拉地区长期的落后与贫穷在分析“新航路的开辟”这一历史事件时，许多看起来毫不相十的因素，互相影响，相互作用最终推动了历史的进程。事物的普遍联系的特性在此得到充分的体现

四、用抓主要矛盾的观点阐释重大决策的动机

唯物辩W-法认为.在复杂事物的发展过程中，同时存在着多种矛盾，这些矛盾的地位和作用是不相同的，然而必须有一种矛盾处于支配地位，对事物的发展起决定的作用，它的存在和发展规定或影响着其他矛后的存在和发展，这种矛盾就是主要矛盾。其他处于从属地位的矛盾就叫做次要矛盾。山于主要矛盾起决定作用，这就要求我们在解决问题时要集中力量抓主要矛盾以第二次国共合作为例。第一次国共合作失败后，国共两党之间存在着尖锐的矛盾。但是，口本帝国主义把侵略的矛头对准中国并且日益扩大侵略规模国共两党之间的矛盾己F降为次要矛盾，中日之间的民族矛盾上升为主要矛盾。当时我们的任务就是耍团结一切可以团结的力量，打败日本侵略者而中的一部分力量还是主张抗口的。故国共合作成为历史的必须。反之，国共之间内战继续扩大，日木侵略者就会有的可乘之机，故以为首的党中央高瞻远瞩，统观全局，以民放利益为重，和平解决西安事变促进抗日民族统一战线的形成，为争取抗日战争的胜利奠定r基础五、用内外因辩证关系的观点解读历史运动成败的原因唯物辩证法认为，任何事物的内部都存在着矛盾，这是事物自我运动的源泉，同时也承认外部矛盾在事物变化，发展中的作用，内因是变化的根，外因是变化的条件，外因通过内因而起作用。这就是内外因辩证关系的观点

声势浩大的太平天国运动一度席s大半个中国，但终究摆脱不了失败的命运。究其原因，一面是农民阶级无法克服其本身的弱点。定都天京之后，太平天国的领袖们平等理念消失了，特权思想滋长起来.代之以享乐腐化和争权夺利。这是太平天国运动失败的外因即根本原因。另一方面，第二次鸦片战争结束后，中外反动势力开始相互勾结起来，共同镇压太平天国运动，这是太平天国失败的外因即外部原因。由于这两个方面原因的存在，终于导致了太平天国运动的最终失败。用内外因辩证关系的观点分析历史现象，有利于培养学生思维的深度

六、其它观点在分析历史现象中渗透运用

在学习苏联解休、东欧剧变和其他革命中的挫折现象时，可以渗透前进性和曲折性是相统一的观点指出新事物必定战胜旧事物，事物的发展，逍路是曲折的，总趋势是前进的，是在前进中有曲折.在曲折中前进，前进性和曲折性相统一是一切事物发展的基本途径。

在讲述各国革命运动的差异，特别是中国革命道路的抉择时，指出中国革命的道路不能照搬苏联的模式，则可以渗透矛盾的普遍性和特殊性的辩证统一观点

当然，在历史教学中渗透哲学常识，并不是简单拿辩证法原理给历史阶段现象贴标签，而是在剖析历史现象过程中逐渐让学生悟出规律学会方法，然后在教师的点拨指导下深化巩固、运用

哲学常识范文第8篇

一、用于导课，诱发兴趣

俗话说：“良好的开端是成功的一半”。用数学导入新课不失为一种事半功倍的好办法。它能给学生耳目一新的感觉，会吸引学生的注意力，促使学生自觉地去琢磨数学的寓意。这时如果教师再加以引导，学生很快就会进入学习境界，有效地激发出急切学习新内容的强烈愿望。

比如，在讲“矛盾就是对立统一”这框时，教师不是急于出示新课题，而是采用数学知识导入新课。首先出一道m÷n＝m×■的等式，问学生：“在什么条件下这一等式成立？”一下子就把学生的注意力吸引过来了，学生们纷纷回答说，当n≠0的条件下成立。这时教师指出，当n≠0的条件下，除就可以转化为乘，这种转化从哲学的角度来说就是矛盾的转化，我们今天一起来学习“矛盾”的有关内容。于是很自然地开始了新课的讲授，起到先声夺人，引人入胜的教学效果。

二、用于课中，加深理解

高中哲学教材理论性，思辨性强，其中的概念、原理都是对大量自然知识的概括、提炼。如果提纲式的照本宣科，平铺直叙，很容易使学生觉得哲学知识玄、虚、空，很难使其理解教学内容。有些原理，教师即使使出浑身解数，学生仍如笼罩在云雾之中，甚至越听越糊涂，其结果是教师口干舌燥，学生昏昏欲睡。数学具有形象、具体、生动的特点，如果教师在哲学教学过程中穿插一些数学知识，印证教学内容的正确性，会使抽象的概念具体化，深奥的道理形象化，使学生感到哲学并非如想象的那么抽象，那么难懂。

比如，在讲“量变引起质变的两种形式”时，先出示两道数学 题目：“一是画了个立体圆台，请问，当上圆的半径慢慢缩小，变为“0”时是什么图形？当上圆的半径慢慢扩大，变为与下圆的半径相等时是什么图形？（当上圆的半径等于“0”，圆台就变成了圆锥形；当上圆的半径与下圆半径相等，圆台就变成圆柱形）。教师点拨，上圆的半径等于“0”或上圆的半径与下圆半径相等是图形变化的关节点。然后指出，这就是哲学上所讲的由于数量上的增减，引起质变的一种形式。二是运用数学当中的圆面积S=πr2，圆周长1=2πr(π为圆周率，r为半径)，分析同样一个“2”。由于“2”所写的位置不同，得出两个性质完全不同的公式，如果把圆的面积公式用来计算圆周长，就会使人笑掉大牙。这就是哲学上所讲的由于构成事物的成分在排列次序上发生变化，引起质变的另一种形式。这样通俗易懂的讲述，对帮助学生理解量变引起质变的两种形式起到水到渠成的作用，提高了课堂教学效率，达到教学目的。

三、用于小结，升华主题

课堂小结的目的，不只是“温故”，还要在此基础上“知新”，升华到一个新的高度。如果把导课和课中比作“画龙”那么结尾就象“点睛”了。结尾的“点睛”之功，最重要的一点，是要求教师小结时要揭示学习该课的目的，这在哲学上就是方法论。用数学方法结尾，可以避免教学内容的机械重复，变“死龙”为“活龙”，把课堂教学再次推向高潮，达到知识性和思想性的统一。

比如在讲“全面分析矛盾，坚持两分法，防止一点论”这框的结尾时，不是用抽象的重复什么叫全面分析矛盾的观点作为小结，而是运用数学当中绝对值的知识去作为结尾。在结尾时出示｜a－b｜=？这个题目。请学生回答，｜a－b｜究竟等于多少？学生情绪高涨，畅所欲言，但出现了好几种答案，然后请一位同学回答，概括了三种情况：当a＞b时，｜a－b｜=a－b；当a=b时，｜a－b｜=0；当a＜b时，｜a－b｜=b－a。教师最后指出，这就是全面分析矛盾的方法，它告诉我们看问题办事情要全面分析，坚持两点论，反对一点论。这种结尾，巩固了新课，升华了主题，提高了学生分析问题的能力。

在哲学教学中运用数学也应注意几个原则：第一，适度原则。从学生的实际水平出发；防止和克服用过难的数学知识来论证，这样会适得其反。应该用简单明了，且学生曾经学过一看就懂的数学知识来讲授。第二适量原则。以达到教学目的为原则，要处理好主从关系，不宜过多，更不能把哲学课上成数学课。第三，适时原则。按照教材内容需要为原则，必须与哲学教学内容密切相关，做到恰到好处。

哲学常识范文第9篇

关键词：高中政治；哲学思想；有效教学

何为“有效教学”？教学论专家余文森教授给出的通俗解释为：“课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获、有提高、有进步。具体表现为：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。”简单来说，有效教学就是指学生通过学习学业上取得了一定的进步，对所学内容懂了、会了，并且还产生了学习兴趣。那么，面对高中政治枯燥、乏味的哲学常识，我们该如何实施有效教学呢？

一、把哲学常识与生活实际相结合，增强学生的理解能力

在新课程的理念下，高中政治大都以高中生的现实生活为课程内容的主要源泉，以密切联系高中生生活的主题活动为载体，以正确的价值观引导高中生在生活中发展，在发展中生活的综合实践活动。因此，在实际的教学过程中，教师要一改之前过分强调理论教学而忽视理论与生活实际联系不密切的弊端，课程的准备、实施要立足生活，反映生活，与生活密切联系，为生活服务。高中哲学思想深奥、抽象、枯燥，单纯的理论记忆很容易让学生厌烦，因此，在哲学教学中，教师要恰当运用哲学的基本概念和方法，努力把哲学的基本观点、原理融入与学生相关的生活题材中，围绕学生关注的社会生活问题组织相应的哲学教学，让学生在实际的应用中感悟哲学常识的伟大内涵。

教师把哲学常识与学生的日常生活相联系，不仅仅指用生活的事例来帮助学生理解、掌握枯燥的哲学理念，更重要的是引导学生运用所学的哲学常识来解决简单的生活问题。

比如，辩证唯物主义认为，实践是认识的来源，实践也是认识的最终目的，实践是认识发展的动力，是检验真理的唯一标准。哲学常识的本质就是对生活实践的体验，高中生在日常生活过程中积累了很多的生活经验，会遇到各种各样的矛盾、困惑，因此，在高中哲学教学中，教师要适当引导学生用所学的哲学常识来解决自己的难题，多运用生活化的教学手段，实现哲学理论与学生实际的有机结合。

教师有效将深奥的哲学常识与学生普遍的生活实际相结合，注重在实际教学中将课本知识与学生生活经验结合在一起，达到理论和实践的相结合，不仅仅让学生对哲学理念有了一定的亲切感，提高学生的学习兴趣，更有力地促进了学生在实践中对哲学常识的进一步认知，提高了教学效率，有利于有效教学的实施。

二、善于运用多媒体技术教学，激发学生的学习兴趣

高中政治课的哲学理论深奥、抽象、复杂，教师在传统的教学中常常采用说教式的教学方法，除了讲述理论知识还是讲述理论知识，过分强调知识的接受和掌握，而忽视了知识的发现和探究，学生被动接受、记忆知识点，学习兴趣受到极大压抑，无法保证哲学理论教学的有效实施。而多媒体技术的广泛应用和发展，不断优化教学情境和课堂学习氛围，极大激发了学生的学习兴趣。

一方面，多媒体技术在课堂中的应用，能够很好地提高课堂效率。在遇到抽象的哲学理论时，教师可以很好地借助多媒体技术的视频、动画等播放功能，把复杂的哲学理论用学生易懂的图片或者其他形式呈现出来，缩短了信息在学生头脑中从形象到抽象，再由抽象到形象的加工转换过程，节省了课堂时间，提高了课堂教学效率。

另一方面，相比于传统的教学模式，多媒体教学具有很强的表现力，可以再现教学内容中的各类场景，满足学生的好奇心和求知欲，激发学生的哲学思想学习兴趣。在课堂教学中，教师可以根据哲学理论的不同特点，结合本班学生的实际情况，综合运用声音、图像、视频等多种多媒体技术创设教学情境，化静态为动态，化抽象为具体，从而最大限度调动学生的积极性，激发学生的学习兴趣。

三、突出学生的主体性，吸引学生参与到教学活动中

大量教学实践证明，以学生为主体，在课堂教学中突出学生的主体性是广大教师从事教学的基本出发点，也是全面进行素质教育、大面积提高教育教学质量的必要条件。总之，突出学生的主体性教学不仅是“以人为本”教学理念的体现，同时也符合高中生个性发展的需要。那么，在高中政治哲学理论教学中，我们该如何突出学生的主体性，吸引学生参与到教学活动中来呢？

首先，在高中政治课教学中，教师要明确、摆正自己的位置。高中政治老师必须意识到自己只是学生学习的组织者、引导者，要努力营造一个轻松、平等、愉悦的课堂学习氛围，把学习的主动权归还给学生，把学生从“听众”“观众”的角色中解放出来，鼓励学生敢于并且充分发挥好自己的主观能动性。

另外，在哲学常识教学中，教师要学会“留白”，给学生充分的自主探究时间和空间。在教学方案的设置中，教师要有意识地留给学生自主探索的时间，而不是继续采用“满堂灌”“一言堂”的教学方式。比如，在学习完实践和真理的哲学理论后，教师可以给学生布置一道相关的材料分析题，让学生以小组为单位用所学的哲学理论分析材料。这样，学生自由谈论、分析，发挥了学生的学习主动性，突出了学生的主体地位，极大调动了学生的积极性，同时，在不断的讨论过程中巩固了他们对课堂知识的掌握、理解，提高了课堂教学质量，有利于实现高效教学。

总之，如何实现高中政治哲学常识的有效性教学一直是高中教师面临的重要课题。在具体的教学实践过程中，教师要不断地提高自身业务素质，丰富自己对哲学思想理论的认知，同时也要熟知本班学生的个性特点，以学生为本，敢于创新，勇于实践，不断创造出一个适合本班学生的高效的高中政治哲学常识教学方式。

参考文献：

[1]陈燕.高中思想政治哲学课教学研究[D].上海师范大学，2014.

哲学常识范文第10篇

【论文摘要】高中哲学常识是辩证的理论体系，对学生思维能力的培养有重要作用。本文主要从哲学角度来探讨学生思维能力的培养。

现如今，高中生在处理问题时不善于深入思考，而哲学是世界观和方法论的有效结合，主张从哲学角度辩证的分析问题，运用分析、综合、归纳、演绎等科学方法解决问题。因而，它对高中生思维能力的拓展有重要作用。

一、现状分析

1、高中哲学常识是唯物论、辩证法和认识论的统一。包括的基本观点：有关世界本原方面：“世界的本质是物质的，先有物质后有意识，物质决定意识，意识对物质具有反作用”。因而人们在认识世界和改造世界时就要遵循客观规律；关于事物的发展变化和普遍联系方面：“事物之间是普遍联系并处于运动、变化的且这种变化是有规律的，因而人们必须要用联系和发展的观点看问题；关于事物矛盾方面：矛盾有普遍性和特殊性，二者是辩证统一的，因而人们在处理问题时要用矛盾分析法”；关于事物的变化状态方面：事物的变化是在内外因的共同作用下完成的，“内因是事物变化的根据，外因是事物变化的条件，外因通过内因起作用”。强调人们在想问题、办事情时坚持内、外因的统一。具有的基本特征：它是辩证思维，强调对事物的认识要一分为二；它是实践思维，不要盲从权威，“实践是检验真理的唯一标准”；它是全面思维，认识事物要防止片面性；它是创新思维，用联系和发展的观点来看问题，反对割裂历史和现实的关系，但又不局限于历史和现实，而是要超越现实和改造现实，使之更符合人类的需求。

2、“思维能力是指通过分析、综合、概括、抽象、比较以及具体化和系统化等一系列过程，对感性材料进行加工并转化为理性认识及解决问题的一种能力”包括辩证思维、创造性思维等内容。其中，思辨能力就是思考辨析能力。它旨在通过对事物进行分析、推理、判断等思维活动从而对事物的情况、类别、事理等进行辨别分析。具有层次分明、条理清楚的对事物进行分析和清楚准确，明白有力的对事物进行说理的特点。

3、高中生习惯形象思维，对抽象的哲学常识理解起来存在着一定难度，加上认识上的偏差：认为哲学是枯燥、乏味的东西；同时，上海地区采取“3+1”的高考政策，使得选修政治课的学生很少。学生对政治的认识在一定程度上影响了学习哲学的积极性，想要通过哲学的学习提高他们的思维能力就存在着一定的阻力。其次，这个时期学生的想象模仿能力较强而分析概括能力相对较弱，他们善于描写和叙事却不善于说理和议论，在做阅读理解时能够对语言文字所指示的含义及其运用做出较好的理解，而对文章所表达的深层含义不能做出深入分析，更不能很好概括，缺乏思辨能力，更不用提创造性思维能力的运用。再次，教师普遍意识到培养学生思维能力的重要性，但如何把思维能力的培养落实到教学行动中就存在困难。因为，这不仅要求教师具有丰富的专业知识而且还要良好的辩证思维。

二、培养学生思维能力的策略

在高中哲学常识教学中，该怎样通过哲学常识的学习提高学生思维能力，笔者作了如下分析。

1、师生共同更新观念，树立新型的教学观念和学习观念

首先，通过改变学生的学习观念使其意识到学习哲学的重要性，能够学会从哲学角度辩证的认识问题。其次，改变教师的教学观念，使其提高自身素质。能够进行知识结构的自我补偿从而实现自我发展，增强跨学科的研究，在教学中以哲学课为中心，注重哲学与语文、数学等学课间的有效结合。这样即可以帮助增强哲学课的趣味性，也能够转变学生认为哲学是“枯燥、乏味”的错误观念。还能拓宽学生视野，启发学生运用哲学思维去解决其它学科问题，发展创造性思维。

2、通过学习哲学的本性性知识来提高学生的思维能力

哲学是思辨的哲学。通过对世界本原的学习，学生不仅可以认识到世界的本质而且还可以掌握认识世界的工具，即运用辩证思维和创造性思维在充分发挥主观能动性的前提下，科学认识整个世界的本质和规律；通过两点论和重点论地学习，在处理问题时就能避免“一刀切”的情况发生，能有重点的解决现实问题；通过对哲学常识中有关认识过程的学习，能够运用科学的思维方法对所学知识“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里”的进行再加工和再创造。通过对内外因的学习，意识到学习的关键在于自己，然而外界的影响也不能忽视，如果处理不好两者的关系就会影响到学习效果。

3、从整体上把握科学的思维方法

科学的思维方法提倡在认识问题时，要符合认识规律和遵循逻辑规则，要注意把分析与综合、归纳与演绎的方法有机结合起来从而提升思维品质和创新意识。要拥有科学的思维，就必须抛弃“非此即彼”的思维惯性；要树立创新意识，就必须告别“因?攀鼐伞钡乃枷胧?浚?幻孕湃ㄍ??芰⒆闶导?W苤???诱?迳习盐湛蒲У乃嘉?椒ǎ?灰云?湃??诖?砦侍馐本突嵘僮咄渎贰?nbsp;

三、培养学生思维能力的意义

我们要认识世界和改造世界时，离不开思维活动。只有科学的思维才能在现实生活的实践中达到预期目的。因此，从小养成科学的思维能力就显得极为重要。说过：“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习。”“我们学习哲学常识的主要目的就在于懂得它的内涵和实质，并且能运用它的观点、基本原理去分析和解决现实生活、学习和工作中的各种问题，真正做到学与用的完美结合。”在这里需要强调的是，处理问题时拥有本体性的理论知识固然重要，但怎样从一个角度切入、怎样从全局着手、把握问题才是关键。因而，我们学习哲学常识就是要学会一种科学的思维方式，这样在解决问题时就会全面、客观、辩证地分析问题；就会思路清晰、条理分明认识问题；对高中生来说，也会在学习其它课程时也能“柳暗花明”。在处理生活中的问题时，就会积极地看问题：当遭受挫折时，能运用哲学中有关事物的发展过程是前进性和曲折性的有机统一原理，告诫自己“挫折”只是暂时的，美好的未来就在不远处；当解释一些生活现象时，不会迷信他人的说法，能用因果联系的知识探究事实的真想，透过现象看本质。在处理理想与现实的问题时，能结合自身的实际情况确立切实可行的人生理想，树立积极的世界观、人生观和价值观，成为新一代“四有”新人。

综上述，哲学常识对学生思维能力的培养有着重要意义，笔者只是初步探析还有不足之处有待继续深入研究。

参考文献：

[1]高中三年级思想政治教材[m].上海教育出版社,2008,7.

[2]何莲珍.自主学习及其能力的培养[j].外语教学与研究,2003(4).

[3]黄源生.思辨缺席[j].思想政治与思相政治教学,1998(7).

[4]栗玖玲.多媒体网络与中学思政政治思辨能力的培养[j].教学与管理,2007(8).

[5]张巧萍.在实验教学中如何培养学生的创新能力[j].新课程研究(基础教育),2010(03).

[6]吴信孟.教师要注重学生思维能力的培养[j].科技资讯,2010(21).