园长管理工作经验总结范文

园长管理工作经验总结范文第1篇

一、2011年的主要工作。

刚刚过去的2011年，是我国教育改革发展史上十分重要的一年。在党中央、国务院的坚强领导下，教育系统全面贯彻落实《教育规划纲要》，按照优先发展、育人为本、改革创新、促公平、提高质量的要求，努力推教育改革发展，取得了许多重要成果。

(一)全面部署学前教育。

把加快发展学前教育、解决“入园难”作为贯彻落实《教育规划纲要》的突破口。一是明确发展思路。国务院出台《关于当前发展学前教育的若干意见》，在多种形式扩大学前教育资源、加强师资队伍建设、规范幼儿园管理、提高保教质量等方面，提出了10条重大政策措施。二是制订推方案。国务院召开学前教育电视电话会议，对贯彻落实“国十条”行专门部署。各省(区、市)均以县为单位编制了三年行动计划。三是启动重大项目。为支撑三年行动计划，设计8个重大项目，全方位推动各项政策的贯彻落实。各级政府对学前教育重视的程度、财政投入的力度、政策出台的密度、普惠性资源增加的速度都是前所未有的。

(二)全面完成“两基”国检。

2011年，完成对、青海、甘肃、四川4个省区的“两基”国检，标志着我国全面实现“两基”目标。这是我国教育发展史、中华民族发展史上的重要里程碑。为完成这一历史性任务，各级党委政府高度重视，有关部门密切配合，社会各界积极支持，教育系统呕心沥血，教育督导队伍尽职尽责，涌现出许多可歌可泣的事迹。实现全面普及目标后，义务教育重点任务转向均衡发展。2011年，按照“一省一案”模式，教育部与27个省(区、市)和新疆生产建设兵团，签署了义务教育均衡发展备忘录，构建起中央和地方政府协同推的机制，明确了义务教育均衡发展的时间表、路线图、任务书。

(三)深度构建职业教育与行业企业合作机制。

以深化产教结合、校企合作为目标，推动建立政府主导、行业指导、企业参与的职业教育办学体制机制。一是大力推行业指导制度化。与10多个行业举办对话活动，联合召开工作会议，印发《关于充分发挥行业指导作用推职业教育改革发展的意见》。二是推广建立集团化办学机制。发挥政府、行业的作用和企业、院校的优势，实现教育与产业、学校与企业紧密衔接，成立行业性职教集团近500个。三是健全产教协作机制。以行业部门、组织和大型企业为依托，推专业设置、课程标准、教材开发、实训基地和教师培训等领域的教育教学改革。支持900多所高等职业院校在行业指导下以校企合作机制建设为重点深化专业改革。四是完善合作办赛机制。在全国职业院校技能大赛中，行业牵头设计和企业参与实施的赛项均达95％以上。职业教育发展呈现多元主体参与、资源整合、合作推的良好态势。

(四)整体谋划提高高等教育质量。

学习宣传贯彻总书记2011年4月24日在清华大学百年校庆大会上重要讲话精神，认真调研、系统设计提高高等教育质量的重大政策措施。一是明确新思路。研究制定《关于全面提高高等教育质量的若干意见》、《高等学校创新能力提升计划》(“2011计划”)两个主文件和一系列相关文件。二是建立新机制。探索建立协同创新体制，一步破除高校与其他创新主体之间的体制壁垒，推动教育与科技、经济、文化紧密结合。改革研究生培养机制，批复一批学校为服务国家特殊需求人才培养硕士、博士项目试点单位，其中包括5所民办高校开展硕士专业学位研究生培养试点。三是探索新模式。以提高实践能力为重点，实施卓越人才培养计划，探索与有关部门、科研院所、行业企业联合培养人才的新模式。四是出台新举措。改教学评估，39所“985工程”高校第一次向社会公布了2010年本科教学质量报告。印发了《关于国家精品开放课程建设的实施意见》，首批课程向社会公众免费开放。中办、国办转发《教育部关于深入推高等学校哲学社会科学繁荣发展的意见》，召开全国高校哲学社会科学工作会议，实施新一轮“繁荣计划”。启动实施“十二五”期间“本科教学工程”，修订完善本科专业目录和管理规定。

(五)系统构建支持民族教育发展新机制。

一是健全工作机制。建立健全部门之间协商沟通、省部之间协调指导的工作机制。印发支持及四省藏区教育跨越式发展的意见，召开工作会议。二是建立双语教育体制。全面部署双语教育工作，初步建立国家通用语言文字与民族语言文字教学相互协调的双语教育体制。三是创新对口支援机制。启动实施新一轮对口支援西部高校计划，采用团队式对口支援新模式支援、新疆高校建设，将和新疆所有高校纳入对口支援范围。四是创新民族人才培养机制。充分发挥招生计划宏观调控作用，在普通高校本专科和研究生招生计划安排上，向民族地区高校和民族院校倾斜。加大内地培养少数民族人才工作力度，形成了内地为民族地区培养各级各类人才的体系。

(六)着手构建教师队伍建设标准体系。

一是系统构建教师专业标准。研究制定了幼儿园教师专业标准、小学教师专业标准和中学教师专业标准。颁布了《关于大力推教师教育课程改革的意见》和《教师教育课程标准(试行)》。二是严把教师准入标准。建立“国标、省考、县聘、校用”教师准入和管理制度，出台教师资格考试指导意见和定期注册试行办法，率先在浙江、湖北两省行试点。三是完善吸引优秀人才长期从教制度。做好首届免费师范毕业生就业工作，10597人全部到中小学任教。研究制定《关于完善和推师范生免费教育的意见》。将统一中小学教师职务系列、在中小学设立正高级职务的改革试点扩大到全国近百个地级市。四是制定师德规范。推动落实《中小学教师职业道德规范》，研究制定《高等学校教师职业道德规范》，印发《关于切实加强和改高等学校学风建设的实施意见》。五是加强教育人才工作。积极参加国家“”，做好“高等学校高层次创新人才计划”实施工作。颁布全国教育人才发展中长期规划，召开全国教育人才工作会议。

(七)初步建立完整的学生资助政策体系。

到2011年，我国建立起了从学前教育到研究生教育较为完整的家庭经济困难学生资助政策体系。一是扩大资助范围。学前教育从去年秋季学期开始，对在园家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童予以资助，中央财政予以奖补。开始建立普通高中家庭经济困难学生资助制度，每生每年1500元，惠及482万名学生。中等职业教育免学费范围从农村家庭经济困难学生和涉农专业学生，扩大到城市家庭经济困难学生。二是提高资

助标准。“一补”标准提高1元，达到小学每生每天4元，初中每生每天5元。普通高校国家助学金资助标准从每生每年2000元提高到3000元。三是延伸资助领域。启动实施农村义务教育学生营养改善计划，从2011年秋季起，在集中连片特殊困难地区展开试点，按照每生每天3元的标准为学生提供营养膳食补助，试点范围覆盖680个县，惠及约2600万学生。

(八)健全落实4％目标的政策框架。

国务院出台关于一步加大财政教育投入的意见，召开全国教育投入和管理工作电视电话会议。一是严格落实教育经费法定增长要求。各级政府年初预算和预算执行中的超收部分安排体现法定增长要求，不断提高财政教育支出占公共财政支出的比重，提高预算内基建投资用于教育的比重。二是拓宽财政性教育经费来源渠道。出台统一内外资企业和个人教育费附加制度，全面开征地方教育附加，从土地出让收益中按比例计提教育资金等一系列政策文件。三是形成了教育投入的分解落实机制。配合财政部门，参照分类核定各省财政教育支出目标比例的做法，初步测算和核定省域范围内各市县财政教育支出目标比例，形成分解落实机制。四是提出加强管理、提高效益的总要求。全面推科学化精细化管理，加强经费使用监管，不断提高经费使用效益。

(九)有序启动教育体制改革试点。

按照国务院统一部署，有序推教育体制改革。一是国家层面的重大改革有序推。国家教改领导小组确定的20项重大改革明确责任主体，制定工作计划。在17所高校设立试点学院。《高等学校章程制定暂行办法》、《学校教职工代表大会规定》等文件。二是改革试点全部启动。各地各校承担的425项改革试点项目制订实施方案，明确改革的目标、措施、配套政策、保障条件及实施度。各地各校还根据自身实际，自主开展内容丰富、形式多样的改革探索。三是以开放促改革。积极引国外优质教育资源，批准华东师范大学和美国纽约大学合作成立上海纽约大学、温州大学和美国肯恩大学合作成立温州肯恩大学。全面实施《留学中国计划》，扩大来华留学规模。新建孔子学院36所，中小学孔子课堂131个。目前，已在105个国家和地区建立了358所孔子学院和500个孔子课堂。

(十)创新党建和思想政治工作。

充分利用重大节庆活动和重要纪念日，创新工作形式，加强改教育系统党建和思想政治工作。一是围绕建党90周年，开展“永远跟党走”等主题教育活动。二是制定教育系统学习贯彻十七届六中全会精神的意见和举措，制定《社会主义核心价值体系融入中小学教育全过程指导纲要》，召开中小学德育工作经验交流会。三是贯彻落实总书记给北京大学第十二届研究生支教团成员回信精神，研究制定《关于加强和改高校实践育人工作的若干意见》，召开全国高校实践育人工作经验交流会。四是在钱学森诞辰100周年之际，主办“人民科学家钱学森”事迹展览，办好钱学森图书馆开馆仪式，召开教育系统学习钱学森先事迹座谈会，深入开展学习宣传活动。

过去一年中，教育改革发展的其他各个方面工作都得到了有效推。会同有关部门抓好集中连片特困扶贫攻坚地区普通高中建设项目。召开全国继续教育工作会议暨高等教育自学考试制度建立30周年纪念大会，研究制定《关于加快发展继续教育的若干意见》。制订国家开放大学建设方案。完成特殊教育学校建设标准和国家中西部地区特殊教育学校建设规划。继续推广和规范使用国家通用语言文字，推“中华诵?经典诵读行动”。编制完成教育事业“十二五”规划和10个《教育规划纲要》的专题规划。

在充分肯定成绩的同时，我们必须清醒地看到当前教育改革发展仍然面临着许多困难和问题，工作中还有许多欠缺和不足，离党中央、国务院的要求和人民群众的期盼还有很大距离：一是展不平衡，各地各校在教育改革发展的思想认识和推力度上还有较大差异。二是效果还不显著，一些人民群众关心的热点难点问题尚未有效解决。三是改革还不深入，一些长期存在的体制机制障碍有待一步突破。四是保障还不到位，实现4％的目标、提高教师队伍水平等政策措施需要一步落实。我们要以更加强烈的责任感、使命感和紧迫感，求真务实，锐意取，不断把《教育规划纲要》贯彻落实工作推向前。

二、2012年的重点任务。

2012年是我国发展程中具有特殊重要意义的一年。2012年教育工作总的考虑是：全面贯彻落实党的十七大和十七届三中、四中、五中、六中全会精神，以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，一步解放思想，深化改革，促公平，提高质量，维护稳定，以优异成绩迎接党的十胜利召开。

(一)努力营造和谐稳定的良好氛围。

一是切实加强改教育系统党的建设。全面落实第20次全国高校党建会精神，不断提高教育系统党建科学化水平。坚持不懈地用中国特色社会主义理论体系武装党员干部和师生员工，切实加强形势政策教育，扎实推学习型党组织建设。牢牢把握党对学校意识形态工作的主导权，实施《关于坚持和完善普通高等学校党委领导下的校长负责制的实施意见》，全面提高领导班子、干部队伍的整体素质和能力水平。深化为民服务创先争优活动，组织开展好教育系统先集体和个人评选表彰和学习宣传工作。开展《中国共产党普通高等学校基层组织工作条例》贯彻落实情况的督导检查。加强民办学校党建工作。一步做好在大学生和青年教师中发展党员工作，研究制定加强改青年教师工作指导意见。加强惩治和预防腐败体系建设，落实党风廉政建设责任制，大力保持教育系统党员干部思想纯洁、队伍纯洁、作风纯洁、清正廉洁，大力加强监督和严明纪律，始终保持党的先性和纯洁性。

二是切实加强改德育和思想政治教育。把社会主义核心价值体系融入国民教育、精神文明建设和党的建设全过程。构建目标明确、内容科学、结构合理、学段衔接、循序渐的大中小学德育课程教材体系。认真组织马克思主义理论研究和建设工程教材编写工作。制定印发《全国大学生思想政治教育工作测评体系(试行)》和《中等职业学校德育大纲》。推中小学生课程教材改革，建立中小学生课业负担监测和公告制度，研究出台治理教辅材料散滥意见。加强中小学社会实践基地建设，启动全国大学生社会实践活动示范基地建设。开展大学精神内涵和当代大学生核心价值观研究宣传教育。组织实施高校校园文化创新项目，加强校园网络建设与管理。加强思想政治工作队伍建设，做好高校思政课教师和辅导员、班主任骨干示范培训。

三是切实维护教育系统和谐稳定。牢牢掌握工作主动权，全面分析把握影响学校安全稳定的各种矛盾和问题，逐一落实工作措施、责任分工、度要求。强化学校思想文化阵地管理，加强对课堂教学的管理。深入开展平安校园创建活动，扎实推校园及周边环境综合治理，完善校

园治安防控体系。积极配合有关部门制定校车安全法规和管理制度，切实采取措施，确保孩子上下学安全。

(二)认真做好教育经费科学使用监管工作。

一是推动落实好各项投入政策。配合财政部对投入情况行综合评价分析。二是完善经费分配制度。新增教育经费要重点用于促教育公平、提高教育质量、加强薄弱环节和关键领域，向农村地区、贫困地区、民族地区倾斜，向农村义务教育、职业教育和学前教育倾斜，向特殊困难学生倾斜，向建设高水平教师队伍倾斜。三是加强经费监管。修订学校财务制度、会计制度，一步加强中小学内部财务管理。完善高校经费使用、内部稽核和内部控制制度。制定重大项目资金使用检查监督办法，对重大项目的实施情况和资金使用情况行检查。学校经费收支安排、重要事项经费都要以多种方式公开，主动接受各方面监督。

(三)推教育体制改革在关键环节取得突破。

一是推重大改革项目。推考试招生制度改革，切实解决城务工人员随迁子女接受义务教育后在当地参加升学考试的问题。出台支持民办教育发展的政策措施，召开全国民办教育工作会议。探索完善促独立学院发展的有效方式。以制定大学章程为抓手，推高等学校完善治理结构，建立现代学校制度。鼓励社会力量参与学校管理，推动中小学家长委员会建设，落实《学校教职工代表大会规定》。加强省级政府教育统筹，扩大和落实学校办学自。下放和取消一批教育行政审批事项，加快教育立法程，抓紧修改完善相关法律法规，研究制定《学校依法治校实施纲要》。强化监测评估，加强督导问责，推管办评分离。

二是加强改革试点指导。按照425个改革试点项目实施方案及计划度，开展跟踪调研，加大督促检查力度，定期行评估。采取部省共建、部部共建、部门联合审批、上下联动审批等形式，建立改革试点重大政策突破工作机制，保护改革积极性。

三是推广试点成功经验。针对改革的重点领域，选择成功的地方和学校，召开现场经验交流会，总结典型经验，加强宣传报道，逐步把改革引向深入。各地各校也要通过推会、现场会、座谈会等方式，加强交流，推广经验。

四是扩大教育对外开放。着力引境外优质教育资源，支持高水平中外合作办学机构和项目。制定发展规划，明确准入标准，完善审批程序，发挥专家委员会作用，提高中外合作办学水平。创新和发展国家公派出国留学模式，扩大政府奖学金名额。鼓励高校吸引更多世界一流专家学者来华工作。发挥孔子学院综合文化交流平台的作用，办好网络孔子学院。推中美、中俄、中欧、中英人文交流机制建设。

(四)规范学前教育办学行为。

一是建立跟踪指导和检查机制。对各地实施三年行动计划和国家重大项目展情况行督查评估，向社会督导评估报告。二是一步加强幼儿教师队伍建设。健全幼儿教师准入制度，加大培养培训力度，推动解决幼儿教师编制和待遇问题。三是提高科学保教水平。落实《幼儿园工作规程》和《3～6岁儿童学习与发展指南》，加强业务指导。四是切实规范办园行为。坚决防止举债办园、办高标准公办示范园，防止学前教育“小学化”倾向和出现新的“代课教师”。落实《幼儿园收费管理暂行办法》，严禁幼儿园以任何名义收取与入园挂钩的赞助费、捐资助学费等费用以及其他另行收取费用的行为。

(五)启动义务教育均衡发展评估验收。

一是及时行总结部署。召开全国“两基”工作总结暨推义务教育均衡发展会议，对义务教育均衡发展行全面部署。二是继续完善政策措施。制定推义务教育均衡发展的文件，对义务教育学校布局调整、标准化建设、校长教师交流、扶持困难地区和薄弱学校等提出政策措施。研究制定缓解城市义务教育阶段择校矛盾的政策措施。三是切实推机制建设。组织力量对各地义务教育均衡发展工作行指导，召开改革试点推会，鼓励试点地区通过制度创新，形成义务教育均衡发展长效机制。四是着手评估验收。出台县域义务教育均衡发展督导办法，制定评估验收程序，启动国家评估验收工作。扎实推义务教育均衡发展备忘录的落实。

(六)推现代职业教育体系建设。

一是召开全国职业教育工作会议，编制国家现代职业教育体系建设专项规划，与联合国教科文组织联合召开第三届世界职业技术教育大会。二是推职业教育体系建设。促职教与普教、中职与高职协调发展。制定高职引领职业教育科学发展行动计划。三是巩固扩大体制机制改革成果。一步增强行业指导能力。加快制定校企合作促办法，完善职业教育基本教学制度和学校管理制度，印发实施职业院校学生顶岗实习管理办法，健全实习安全和风险管理制度。四是加强面向农村的职业教育。积极参与城务工人员、农村劳动力转移培训，推东西部职业学校合作办学。扩大中职免费政策覆盖范围。

(七)全面落实提高高等教育质量的政策措施。

一是系统部署。召开全面提高高等教育质量工作会议，颁布《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，启动实施《高等学校创新能力提升计划》。二是优化结构。新的本科专业目录和专业设置管理规定，引导高校设置国家战略性新兴产业发展急需的相关专业。三是健全保障。推动建立普通本科教学质量国家标准、行业人才培养评价标准和高校专业人才培养标准。改教学评估，强化高校自我评估，实行院校分类评估，开展专业认证试点，探索专业国际评估。建立常态数据库和本科教学质量年度报告制度，推动“211工程”建设高校向社会公布本科教学质量年度报告。四是深化改革。建设协同创新平台，促产学研用结合，提升高校创新能力和服务经济社会发展能力。主动与科研部门、企业和国外大学合作，探索建立联合培养人才的新机制。五是促协调。启动实施中西部高等教育振兴计划。加大东部高校对口支援西部力度。加强地方本科高校建设，扶持有特色的地方高校发展。

(八)加快推民族地区、贫困地区教育发展。

一是印发关于加快推民族教育发展的决定，召开第六次全国民族教育工作会议。二是研究制定一步加强少数民族双语教育工作指导意见，积极稳妥、科学有序推双语教育，重点支持双语教师队伍建设。三是启动新一轮教育对口支援和四省藏区工作，召开教育会议，印发关于一步加强教育对口支援的意见；继续做好教育对口支援新疆和青海工作。四是实施教育扶贫工程。通过生态保护区转移就学、扩大中等职业教育对口招生、开展劳动力技能培训、改善办学条件、加大教育资助力度、支持高校面向贫困地区定向招生等措施，提高集中连片特殊困难地区教育发展水平。

(九)系统推教师队伍建设。

一是召开全国教师工作会议，对教师队伍建设行全面部署。二是实施教师资格标准。颁布并实施幼儿园和中小学教师专业标准，研制中小学校长任职资格标准、教师教育机构资质认证标准

和质量评估标准，制定中等职业学校教师资格标准及认定办法。启动统一城乡教师编制标准工作。三是加强教师培养培训。扩大师范生免费教育。深入实施“国培计划”，扩大“特岗计划”实施范围。探索建立农村教师特殊津贴制度。扩大学前教育专业招生规模，建设一批幼儿园教师和园长培训基地。启动特殊教育师资培养培训基地建设。四是加强高层次创新人才队伍建设。推“长江学者计划”，积极参与“”的实施，加大吸引海外高层次人才的力度。五是加强师德师风建设。落实《中小学教师职业道德规范》和《高校教师职业道德规范》，开展高校学风建设专项治理。

(十)部署实施教育信息化重大工程。

一是加快建设教育管理信息系统(“金教工程”)。加大投入，统筹安排，加快全国学校、教师、学生信息系统建设，切实提高教育管理信息化规范化科学化水平。二是加快优质数字教育资源建设。充分利用社会资源，加大信息技术在学校教育教学中的运用，缩小城乡、区域、校际信息差距。精心准备、系统推、跟踪评估，把更多优质教育资源提供给各级各类学校和全社会使用，为促教育公平、提高教育质量，构建学习型社会奠定坚实基础。三是召开全国教育信息化工作会议，颁布实施教育信息化十年发展规划，制定中国数字教育2020行动计划。

三、做好2012年工作的要求。

今年教育改革发展稳定的任务十分繁重，对教育系统干部的思维方式、领导能力、工作作风都提出了新的更高的要求。必须通过转变教育管理方式，推动教育发展方式转变，必须用科学的管理方法，推教育事业科学发展。

第一，牢记宗旨，更加注重人民群众关切。

办好人民满意的教育是我们的宗旨。人民群众满意是衡量我们工作的最高标准，是我们一切工作的出发点和落脚点。要始终站在人民群众的角度考虑问题，把我们的工作和人民群众的需求结合起来。要采取多种方式、通过多种渠道，倾听群众呼声，听取群众意见，接受群众批评。要真抓实干，让人民群众感受到教育发展变化，享受到教育改革成果。要探索和完善教育工作群众满意度测评办法，把群众满意度作为评价教育工作成效的核心指标。

第二，因地制宜，更加注重创造性开展工作。

各地教育实际各不相同，要求教育发展战略、政策的选择必须坚持从实际出发、实事求是、因地制宜。要善于把总体目标细化为具体目标，把总体思路细化为具体措施，把别人的成功经验转化为自身的有效办法。要具体情况具体分析、不同情况区别对待，找准着力点，增强针对性，分类研究、分类指导、分类推。要敢于突破传统思维、习惯做法和条条框框，探索符合自身实际的有效办法，大胆试验，锐意改革，勇于创新。

第三，改作风，更加注重深入基层一线。

人民是历史的主人，真正的智慧在人民群众之中，最有效的做法、最鲜活的经验在基层。要大兴求真务实之风，大兴调查研究之风，下决心从文山会海中解脱出来，把心思用在干事业上，把精力投到抓《教育规划纲要》的落实中。要深入一线，走学校了解办学存在的问题，走课堂了解教育教学情况，走近师生了解他们的所思所想，帮助解决实际困难。要建立健全深入基层的长效机制。领导干部带头，建立基层学校联系点，定期开展蹲点调研。要选拔有丰富实践经验的基层同志到机关工作或挂职。要讲求实效，带着问题下基层，把情况摸清楚，把办法找出来，把经验总结好，把问题解决掉，避免“被调研”，防止“走过场”。

第四，凝心聚力，更加注重舆论宣传工作。

推教育改革发展，离不开良好舆论环境的支持。当前，社会舆论格局发生深刻变化，入了多媒体和自媒体时代，对此我们还很不适应。营造和谐社会环境和宽松舆论氛围，有利于凝聚共识，推工作。要坚持舆论宣传与业务工作同部署、同安排、同落实，加强统筹谋划，精心策划方案，努力提高教育宣传的针对性、吸引力和有效性。要加大正面宣传，加强舆论引导，准确解读教育政策措施，理性分析教育热点难点，赢得人民群众对教育工作的理解和支持。要提高应对能力，加强舆情分析研判，主动应对舆论热点，把握引导时机、节奏和力度。要主动适应手机短信、博客、微博等各种新兴传播手段和载体迅猛发展的趋势，善于借助和发挥新兴媒体的独特优势，因势利导，不断增强教育宣传的传播力和影响力。

第五，稳中求，更加注重防范风险隐患。

稳中求是今年工作的总基调，对教育工作尤其具有现实意义。当前，教育改革处于攻坚克难的关口，涉及体制机制调整、涉及利益格局变化，如果把握不好，出现偏差，就可能改不成、改不好，甚至引发新的问题。教育发展处于全面推的阶段，投入大、规模大，项目多、头绪多，如果操作不当，出现纰漏，不但影响工作推，还可能引发负面效应。越是在改革的攻坚阶段、发展的关键时期，越要保持清醒头脑，增强风险意识。要统筹谋划改革发展，出台重大政策、实施重大项目，都要广泛征求意见、充分调研论证，特别是要注重风险评估，做好应对预案。要加强过程管理，强化跟踪监测，及时掌握情况、发现问题、纠正错误，把问题解决在萌芽状态。

园长管理工作经验总结范文第2篇

［中图分类号］G640 ［文献标识码］A ［文章编号］1672-0717（2011）06-0082-11

论质性研究方法的特殊价值

一、 质性研究方法的基本特征与地位

在高等教育研究方法体系中，一般将研究方法分为定性研究方法和定量研究方法两大类[1］（p41)。定量研究方法的特征是进行精确的量化描述，而定性研究方法是通过抽象概念等来解释事物内在属性。其中定性研究方法又细分为思辨研究方法与质性研究方法[1］（p210)。

质性研究，又被称为质的研究、质化研究，它的重点在于探讨事物之间的差异性特征而非事物的一般特征，旨在揭示事物存在的独特价值，进而丰富人们关于世界的多样性的理解[1］（p242)。有学者归纳出质性研究的五项特征：（1）以“自然情境”为资料的直接来源，研究者是主要的研究工具；（2）重视“描述”；（3）关切过程，而不是结果或产品；（4）倾向于归纳地分析资料；（5）将“意义”作为基本关切之所在[2］（p47)。

教育研究方法可以划分为三个层次，即方法论层次、研究方式层次和研究方法层次。方法论层次代表的是对事物的基本看法，取决于研究者的本体论和认识论视角；研究方式层次代表了认识事物的基本途径；研究方法层次代表的是资料收集和分析的手段和技术，属于具体操作层面[3]。

在方法论层次，质性研究方法基于一种独特的本体论假设，即认为社会现象的构建受到人类心智的影响，研究者的主观兴趣、情绪和价值无可避免地将影响研究过程，从而会影响理论的构建和对社会实在的把握。这种本体论假设使之对社会现实采取解释主义的视角，即认为社会现实是由参与者构建的一系列意义组成的，任何社会现象都不能孤立于它的参与者而存在[4]。所以，社会现象对于不同的参与者而言就有不同的意义，而研究的主要目的是发现这些意义的本质。

在研究方式层次，质性研究方法以对特定现象的内在特质的揭示作为目的，因此，质性研究方法并非特指某一种研究方法，而是一个涵盖了民族志研究、叙事研究、行动研究、扎根理论研究、个案研究等多种研究方式的方法群。一般我们所说的质性研究方法即是这一层次的概念。

在具体的方法层次，使用质性研究方法意味着将采用实地考察、参与性观察、深度访谈等资料收集手段，以及文本分析等资料分析的技术。

二、质性研究方法的特殊价值与局限

论及质性研究方法，就很难避开其与定量研究方法之间的争论。在高等教育研究方法层次体系中，越是高位，其划分越清晰；越是低位，其界限越模糊。在方法论层次，质、量研究方法具有不同的哲学渊源和理论基础，两者在本体论和认识论上是对立的；在研究方式层次，两者采用不同的视角，关注事物或现象的不同层面，对帮助研究者认识事物所产生的作用上是互补的；在具体方法层次，质、量两派研究方法在资料收集、分析的手段和技术上是共享的，他们可以使用所有必要的手段和技术，但对同一种具体方法的使用是有区别的。本文着重讨论在高等教育研究中质、量两派研究方法之间的互补。

自从实验科学兴起之后，定量研究方法成为自然科学研究的主流，同时很大程度上影响了人文社会科学研究。但随着高等教育研究的不断发展和深化，研究者逐渐意识到，在复杂的教育现象中，某些形式的知识无法通过实验或准实验设计加以表达、获得和运用。尤其在一些针对人的研究上，即使研究者们提供出了诸多的事实和图表，但仍然发现人们的行为与研究的精确信度估计背道而驰，或是违背了研究内外部效度的假设。明智的研究者察觉到，确实有一些其他的东西在研究中发挥着作用[5]。显然，这些东西是定量研究方法所不能兼顾到的。因为在将复杂的教育现象归结为量的过程中，人们必须对其进行控制和简化，以便按量化的标准去揭示变量之间的关系。在这一过程中被舍弃的是教育现象中一些无法用变量之间的关系说明的因素和信息[6］(p59-62)。这说明定量研究方法在认识事物上存在一定的局限性。

因此，一些研究者开始运用人本主义的现象学、解释学和批判理论代替实证主义的方法论，借鉴社会学研究中的民族志等研究方法，采取自然主义的方式来探索教育规律[6］(p59-62)。这种转变既是对定量研究的反抗，也是对定量研究方法的补充，但更多的是与教育现象的特点密切相关的。

那么质性研究方法又带给高等教育研究何种新的东西？笔者认为主要有以下四个方面：

第一，质性研究方法为高等教育研究开辟了新的视域。与定量研究方法适合于在宏观层面对事物进行大规模调查不同，质性研究方法为高等教育研究开辟微观视域提供了可能。在传统定量研究当中，人通常被作为一个整体或某个群体看待，掩盖了人作为个体的意义。而在质性研究中，研究者不再将人看作是抽象的事物，而将每个个体都看作是人类存在的独特形式，独自成为一个复杂的生命结构，并且拥有一个与他同生共死的完整世界。微观视域的开辟意味着教育研究对“个体”和“差异”的重视。当研究者将个体作为研究对象，并视其为一个系统、一个整体时，教育研究将更有利于展现研究对象的全貌，而不是仅仅考量某一方面。这避免了高等教育研究中“人”的缺席，对高等教育研究展现其人文意蕴具有极大意义。同时，研究视域从宏观走向微观的过程也是高等教育研究自我反省的一个过程。质性研究方法的特殊价值正是在于帮助研究者更好地关注人们真实的体验和经历，以及他们是如何理解现象和这个世界的。因此，质性研究方法更适合深入地、细致地研究具体的教育问题。

第二，质性研究方法为高等教育研究提供了新的视角。当高等教育研究开始关注的是个体的真实生活、亲身经验及情感情绪时，定量研究中研究者传统的“局外人”视角显然就不再适用了。质性研究方法要求研究必须在教育实践的内部展开，要求研究者深入研究对象所处的真实环境中，摒弃外部的、客观的身份，尽可能地从研究对象的角度出发，以“局内人”的视角来看待并理解教育现象。“局内人”的视角是质性研究方法对高等教育研究的重大贡献，这标志着高等教育研究的立足点开始由外在转向内在。高等教育研究不再是上位的领导和专家的自说自话，而是让真正的教育实践者和参与者发出自己的声音，分享自己的经验，表达自己的观点。作为与高等教育研究成果最为密切相关的群体，高等教育的实践者和参与者眼中的高等教育才是最真实可信的。只有研究他们眼中的教育，让他们反思其教育经验，然后根据经验发现真实的教育是什么，并由此寻找教育改革路径并概括相应理论，才可能使最终研究成果经得起实践和实践主体的检验[7]。

当然，建立起“局内人”的视角并不意味着完全放弃传统的“局外人”视角。无论是“局内人”视角还是“局外人”视角都是为研究服务的，重点在于，只有当研究者意识到自己首先是一个“人”，然后才是“研究者”，这样才能更好地融入并理解其他的“人”，才可能获得真实的东西[8］(p148)。

第三，质性研究方法能够帮助高等教育研究获取新的资料。质性研究方法在收集一手资料方面具有不可替代的价值，它帮助研究者获得一些以前忽视或忽略的信息。该方法的重要特征之一是以研究者本身为收集和分析资料的最基本工具。资料的收集是通过人，而不是通过没有生命的量表、问卷或计算机这些工具[9］(p6)。在收集资料的过程中研究者亲自进入到被研究人群之中，在自然的情景下，以观察、深度访谈等方式，了解人们在做什么、想什么，以此尽可能地还原事实的真相。其优势在于研究者本人可以根据具体的情境作出反应；可以运用隐性知识和非语言的解读拓展对情景的认识；可以立即处理数据，在研究的过程中对数据进行分类和总结；可以察觉到一些异常反应，并在研究过程中不断进行修正[9］(p30)。在面对教育现象的复杂多变时，这种灵活、动态的资料收集和整理方式使研究者变得更为敏锐，可以兼顾到定量研究中不得不放弃的一些“噪音”，挖掘定量研究背后的一些“沉默”，并深究背后的缘由，由此获得更加全面、完整、深刻和真实的信息。

第四，质性研究方法帮助研究者发现高等教育实践中的新问题。质性研究方法主要以观察记录、访谈实录、照片、文本等作为资料的主要来源，采用描述的方式作出阐述、解释和判断。与定量研究方法目的在于演绎不同，质性研究方法具有归纳的取向。定量研究之前通常是已经具有了一个概念、假设或理论，而采用质性研究方法，则通常是因为没有现成的概念、假设或理论，研究者们希望收集相关资料并通过归纳找到解释资料的概念、假设或理论。简而言之，定量研究方法用来检验理论而质性研究方法用来发现理论。在高等教育研究中，当两者混合使用时，质性研究方法往往被应用在研究的初始阶段，用以探索理论或假设，而定量研究则用来检验它。

但质性研究方法的局限性也是很明显的。首先，质性研究方法主旨是对“实然”状态的描述，它无法回答“应然”的问题，对未来也不做判断。其次，质性研究方法珍惜的是“异质”，对“同质”关注不到，不能发现普遍问题。再次，质性研究方法所关注的是个别，而非整体，容易使人错把个别当成整体[2］(p159)。

三、质性研究方法的处境与未来

方法的选择是出于研究的需要，方法论上的争辩并未阻挡质、量两派研究方法在高等教育研究中的“和平共处”。当下高等教育研究的基本事实是：一方面，质、量两派研究者积极运用各自方法研究教育问题；另一方面，研究者并用两派方法展开研究[2］(p88)。但质、量两派研究方法的结合过程并非一帆风顺，常常会遭遇一些问题。

首先，研究者本人的方法论倾向经常是不明确的。若一项研究采用多种研究方法，即使是在学位论文答辩中，也一般无人去追问研究者本人的方法论倾向。质、量两派研究方法建立在不同且相互对立的本体论和认识论假设上。因此，研究者需要明辨自己究竟是属于哪一个方法论阵营。因为即使是同一种研究方法，在不同的方法论指导下，其发挥的作用也不同。例如观察法，对于质性研究来说常常采用参与式、开放式观察，而对于定量研究来说则常常采用非参与式、结构式观察。

其次，质、量两派研究方法难以处于平等的地位。即使是质、量两派研究方法结合使用过程中，对论文品质的评价标准仍然是以量化研究方法的评价标准为主。虽然已有学者创建了一套质性研究的评价标准和程序，但也仅是采取平行主义策略，即是对定量研究的评价标准和程序进行“翻译”和“转化”。比如在真实性问题上，以可信性代替了定量研究中的内在效度；在应用性问题上，以迁移性代替了定量研究中的外在效度；在一致性问题上，以可靠性代替了定量研究中的信度；在中立性问题上，以可验证性代替了定量研究中的客观性[8］(p475)。由此可见，定量研究方法的评价标准仍然占据主导地位。

因此，寻找一套适宜的结合方式成了质、量两派研究方法不可回避的问题。适宜的结合方式，首先应是理性的结合。理性结合所关注的焦点并不在于质、量两派方法可否同时使用，而是在于研究者是否对自己在方法上的选择有所意识，是否明确了自己的方法论立场，并详细报告选择原则和使用方式[8］(p475)；其次，应是基于实际的结合。以研究问题为导向，根据研究问题和实际情境的需要灵活选用两派方法。再次，应当是有主次的结合。无差别地使用多种研究方法可能会使整个研究显得不伦不类。因此谨慎的研究者应明确主次，有区别、有先后地使用不同的研究方法。

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扎根理论方法与高等教育研究

人种学作为自然主义研究范式的根源，已被证明为教育研究的一种根本方法[1]。而扎根理论被誉为自然主义研究范式下最具有科学逻辑的方法论，已被国内外越来越多的教育研究者所重视。究其原因有三：一是扎根理论最彻底地坚持了人种学所倡导的深入生活实践精神，研究教育实践者视域中的问题，并以建构理论为其目标；二是扎根理论强调考察过程，注重变革中的反思，更能挖掘教育转变中的深层诱因，达成探寻教育规律的诉求；三是扎根理论追求高度概括的抽象化理论，是基于量化规范的质化研究，从而有助于提升资料整合效率，能在一定程度上超越具体情境。本文在梳理扎根理论发展历程的基础上，考察其核心特征，然后揭示其对高等教育研究的推动作用，进而为国内教育研究者提供借鉴和参考。

一、扎根理论的缘起与蜕变

扎根理论是由Glaser和Strauss两位社会学家在探索如何从资料中发现理论的研究过程中总结出来的一套实用的方法论，其出现本身就是理论与实践结合的典范。现象学、实用主义和符号互动分别为其提供了本体论、认识论和方法论基础，建构主义为其提供了解释性理论基础。1967年《扎根理论的发现》一书的出版标志着扎根理论完成了初创阶段的方法论建构。1990年，Strauss等的《质性研究基础：扎根理论的程序和技术》一书的出版为研究者提供了一套容易上手的研究程序和具体操作技巧，从而使扎根理论的应用迅速扩展到多个学科领域，进入了它的“大众化时代”。此时，扎根理论在社会科学研究方法中占据了绝对主导地位[2]。建构主义扎根理论的提出是扎根理论向后现代转向的标志。建构主义者在加入扎根理论探讨中，建立了更具反思性的方法论体系，部分地放弃了Glaser主张的严格科学化、系统化方法论要求和Strauss的过分注重数据分析的程序化方法，采用了更具弹性的相对主义观点。

目前，扎根理论形成了三足鼎立的格局：一是具有客观主义精神的由格拉斯（Glaser）开创的 “经典扎根理论”，其致力于一套系统的方法论建设；二是斯特劳斯（Strauss）所主张的作为质性研究具体操作方法的“程序化扎根理论”；三是美国社会学家卡麦兹（Charmaz）为代表的“建构主义扎根理论”。至此，扎根理论的发展跨越了“经典时代”和“大众时代”，进入“多元发展时代”。

不同派别扎根理论家的共同特征是：在研究实践中依据研究问题而修正各自的理论，这种做法与“为方法而方法”的研究取向大相径庭。

二、扎根理论已成为打通质性研究与量化研究对立的桥梁

由于扎根理论强调每个研究环节都应以研究规范作为评判准则，因此它被誉为质性研究方法中最科学的方法。扎根理论方法将资料的搜集与分析同时进行，目的在于及时将繁杂的资料概念化，对经验事实做出抽象反映，特别关照在资料间进行比较的必要性，以确认、发展概念及产生概念间关联。在理论采样原则指引下进行后续数据收集，同时用新数据修正暂时形成的理论假设。扎根理论提出了核心变量、编码理论、理论饱和等一系列规范并据此来建立理论。这套系统方法反映了扎根理论力求对质性资料采取与量化研究手段同样规范的处理技术。但这并不表示扎根理论像实证研究那样毫无弹性可言，扎根理论也赋予研究者很大的责任，强调研究者必须加强理论敏感性修炼和对个体感知层次的重视。这样，扎根理论通过在质性研究过程中引入量化研究手段，克服了其原有的“资料琐碎而不易系统化”、“研究的信度偏低”、“观察的偏差不易察觉”、“结论适用局限性强”等问题。

扎根理论既不像实证研究那样将经验数据量化处理后就藏于理论论述之后，不再多角度挖掘其深层含义，结果使其数据的真实性、可再现性无从考证；也不像其他质性研究那样，将经验事实推向理论前台让读者在费尽周折之后才能领略其真谛。它通过从研究开始即展开的备忘录整理完成理论整合过程。其所记录的是研究全程，不仅是对所发生事实的记载，还包括任何一个灵感火花、启发所感。此外还包括对这些事实和思想进行组合以及逐步形成聚焦的理论体系的记录。这些资料可以在任何时候供不同研究者审视，从而可以建构自己的扎根理论。

可见，扎根理论研究方法“质”的特征主要体现在其资料收集过程中，而其“量”化特征则主要体现在其具体的分析策略之中，特别是其编码技术。它在一定程度上统一了量化与质化研究思想，为不同方法的整合做出了有益的尝试。

三、扎根理论对教育行动研究的启示

在工作社会学的影响下，扎根理论使科研和真实的教学工作结合起来。扎根理论许多指导思想与教育行动研究范式相契合，可纠正行动研究偏颇，贯彻行动研究旨意，为其实践策略提供方法论指导。

1为行动研究指明研究对象和选题策略

虽然行动研究强调教师参与教改研究的重要性，将教师最为关注、最棘手的问题作为研究选题，然而在现实中，由于大部分教师缺乏发现真问题的方法训练和正确的方法论指导，他们对问题的表述往往过于笼统和抽象，往往思路局限于既有教育理论，使他们很难发现具有研究价值的新问题，致使教改目标仅围绕如何扩展自身和学生的知识获取能力，怎样将知识以易于理解的方式表述和传达给学生，以及怎样用有效的技术手段督促学生投入精力运用知识，这些现象可以从各级精品课中窥见一斑。但这些研究恰恰忽视了最根本的内因作用，即没有倾听受教育者的声音，不知学生的困境和兴趣在哪里，忽视了反思所改进的训练方式能否提高学生潜能发展等问题，最后变成了教育研究者一厢情愿而收效甚微。更可怕的在于学生习惯于接受现成的易理解的“正确”知识，听命于权威，反而丧失了探索的欲望与能力。因此，不管是“独立式”、“支持式”还是“协同式行动研究”[3]都不应仅关注教师最急切解决的问题，因为教育最终的评判标准是能否促进受教育者身心发展。

在这方面，扎根理论给出了具体可行的指导方案。首先，研究的问题一定是被研究对象所持续关注并不断调整其行为模式以期得到改进的问题。以往的行动研究倡导关注教师的所想所感，实际上仅仅做到了将其视为被研究者角色。事实上，只有将学生作为行动研究的终极研究对象才能使教育研究的结果真切而有实际意义。其次，扎根理论打破了传统思路，要求研究问题产生于研究过程，而非来自专家建议或教师期望。只有在充分收集和分析大量有关学生的资料后，才能了解学生需求，任何理所当然的假设都是扎根理论所摒弃的。

2为行动研究提供了高效资料分析的策略

由于行动研究主体处于教学支配地位，为避免其意志左右研究而缺乏客观性，往往研究者尽量多角度收集资料，如学生各类档案、调查反馈、观察与访谈记录等。面对庞杂的分析资料，如何从中理出背后起作用的根本行为模式，成为考验行动研究者的关键。扎根理论倡导一切皆为数据，任何形式的资料都可以成为其处理对象，同时还给出了各种数据处理技术，从而为综合利用各方资料提供了有力保证。因此，利用扎根理论聚焦的思路可以使行动研究者集中精力在可控的范围内鉴别问题根本缘由，以避免迷失于复杂的教育现象中。

3为解决行动研究缺乏普适性提供了适当解决策略

虽然行动研究指向并非理论成果或提出理论命题，而是为了实践的改进，但并不等于行动研究无需对已取得的成功进行理论探讨。问题是行动研究者如何提高理论素养，使其从具体研究情境中提取具有一定推广意义的理论阐述。首先，扎根理论的目的恰恰是形成一个可以解释实质领域中某种问题得以持续解决的理论。其实现的策略就是逐级进行理论抽象，使其脱离具体情境限制。当然，理论“移植”也只是在一定程度上而言。如果一个理论对普遍问题都具有解释力，必丧失其对实践的指导意义，这是有悖于行动研究初衷的。其次，扎根理论倡导研究结论的可修改性。事实上，结论的修正从来不会在扎根理论研究和教育行动研究中终止。

4为行动研究伦理问题提供借鉴策略

扎根理论将资料收集与分析同时进行，可以使行动研究者及时调整行为方式，从而不必等改革告一段落才发现本可即时修正的小问题，并避免带来不可挽回的损失。这样可以最大限度地规避研究伦理问题。

四、扎根理论是从事院校研究的最佳方式

1扎根理论为院校研究指引出适切的“理论定向”[4]

我国素有理论越抽象深奥越显示学者理论水平的传统，致使以往的院校研究具有注重宏观对策研究等务虚的情结。因此，院校研究首先要确立自身的理论定位问题。扎根理论者主张理论植基于实践才能对改进现实有指导意义，因此，任何理论都不能凭空建立，必须经由从具体情境中提升具有微观操作意义的实质理论阶段，再到比较不同实质理论，从中抽取更具抽象性的形式理论研究路线。Glaser指出，“实质扎根理论：扎根于某一个特定实质领域的研究，它可以只应用于那一个特定的领域。相反，形式扎根理论被定义为：一个实质扎根理论的中心范畴，从最广泛的意义上来说，从相同实质领域中和其他实质领域中的其他数据和研究中形成的综合含义。” [5］(p28-43)即实质理论与形式理论由于抽象程度的不同而导致其普遍性方面有所差异。纵观国内外扎根理论研究应用，其构建的形式化理论仍与思辨研究关注的宏观理论具有差异，实属“中程理论”[6]。因此，扎根理论特别适用于院校研究。

2扎根精神可有效提升院校研究主体的科研水平

扎根理论可以帮助各级管理者以客位的姿态关注服务对象，改变只凭工作惯例行事的作风。当前我国高校院校研究的重点是如何去行政化，而去行政化实质是去官僚化，因此核心是要建立管理部门的服务意识，发现工作弊端，以广大师生的视角审视管理工作。院校研究者在工作中进行扎根理论研究，克服了传统的质性研究完全从经验出发的不足，因此它能够督促研究者在研究之外有意识地培养自身透过事物的表象来发现其本质、挖掘其深层次内涵并将其上升为理论的能力。从事扎根理论研究不仅仅能够发现某特定环境下的实质理论，更是增长研究者理论触觉的过程，从而有助于培育高水平院校研究队伍。

3扎根理论有助于加强院校研究规范

在我国，院校研究饱受“工作经验总结”或“领导决策可行性论证”角色的指责，被边缘化或泛化，其原因是缺乏研究规范和方法论的强有力指导。扎根理论着重方法论的建构，对建立院校研究乃至教育研究规范都具有建设性意义。

扎根理论的优势是集假设和验证于一体。但与实证研究不同，其演绎是指从数据资料中提取信息，形成正在建构的理论的假设，而非从既有理论中推演出一些等待验证的假设命题。这里的验证也不同于实证研究，它不是围绕假设命题进行量化处理，在结束数据搜集工作后，通过小概率原则予以证实或证否。扎根理论方法所指的验证始终伴随着扎根理论此处的扎根理论表示研究成果，即研究所建构的理论框架，而不是扎根理论方法。的形成过程，随着新数据的加入不断检验先前对理论的假设，使研究结论紧紧围绕资料并不断得到修正。因此，使用扎根理论方法指导院校研究，能够避免为研究而研究和提出不适于本校具体情境的理论推演。

诚然，从事院校研究不能离开必要的实证研究。然而，实证研究多是对某一静态剖面的数据进行验证，缺乏对动态过程的关注，而扎根理论研究能为此提供很好的补充。况且，数字背后的意义未必只能通过统计方法来揭示，扎根理论家所提出的一套量化数据分析方法[7]，可从另一视角得出有价值的研究结论。

此外，基于扎根理论方法对院校研究的方法论建设也具有重要意义。长期以来，扎根理论对社会结构过程变化的理论贡献被忽视[5］(p23-43)，院校研究如果成功运用扎根理论的话就有利于弥补该方面的不足。

总之，扎根理论方法的出现，反映了西方学者对微观问题和个体感知层次的重视，这对丰富我国现阶段高等教育研究很有启示。其方法论特征特别适宜建立中微观层面的理论框架，此为高等教育研究进一步通向实践提供了有效路径。

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批判理论对高等教育研究的启示

批判理论是二十世纪二、三十年代在德国兴起的人文主义哲学思潮，由成立于1923年的法兰克福大学社会研究所的学者们提出。该理论也是法兰克福学派的标志性作品，代表人物包括霍克海默（Max Horkheimer）、阿多诺（Theodor Adorno）、马尔库塞(Herbert Marcuse)等一批思想家。该学派通过借鉴康德（Kant）、韦伯(Max Weber)等德国哲学家、社会学家的理论，特别是运用弗洛伊德的理论，重新解释马克思理论，成为新马克思学派的重要一支。由于批判理论学者内部研究取向差异甚大，因此，批判理论并没有形成一个统一性的理论体系。它是“在西方马克思主义旗帜下所表达的共同的思想和理论旨趣，是以焕发马克思主义的激进意识和批判潜能为起点、对现代社会进行批判分析的社会哲学理论” [1］(p20)。这些批判对当今高等教育研究颇有启发。

一、关于“个体解放”与“社会启蒙”的启示

批判理论最鲜明的特征是以启蒙社会和促成主体解放作为理论建构的主旨。批判理论始终关切人的价值，希望通过社会批判来揭示社会压迫下人的价值与命运，并使之走向觉醒和解放。批判理论的主旨即“在于把人从奴役中解放出来，以求社会合理和个人幸福”[2]。

批判理论认为，在畸形的社会里，优势团体依靠制度化的国家机器与意识形态化的压迫性观念来维持既得利益，并排斥从属者利益。特权群体的权益受到既定的法律制度保证，而反映特定政治、经济与社会形态的文化也为特权阶层服务。因此，进行文化批判是批判理论的重要研究范式和研究内容。在批判理论学者看来，即使是文艺复兴时期最伟大的剧作家莎士比亚，也不过是“形成意识形态的场所之一”[3］(p142)。这些导致社会结构畸形的制度与文化因素即是所谓霸权，科技进步和经济发展为之提供了物质基础，同样与之相适应的、追求物化与享乐的大众文化使人的理性批判功能丧失，从而使人们安于命运摆布。批判理论的目的在于揭露社会中的特权操控、威权限制、文化暴力等各种束缚人的理性解放的因素。批判理论强调人是历史生活方式的创造者，具有改造世界的潜能，而理论的力量就在于开发个体潜能。所谓社会启蒙就是要揭露畸形社会结构背后的各种制度和文化渊源，启蒙人的自觉意识与反抗能力，使其实现自由解放。可以说，批判理论“共同的思想和理论旨趣”就在于其始终致力于人的解放，具有鲜明的革命性和悲天悯人的情怀，而且持续地关注着理性的命运。

在批判理论看来，包括教育在内的一切制度都含有压迫性。教育本是蕴含着解放的希望的，但在不平等的社会结构中，教育扮演了统治阶级借以维护既得利益和支配平民大众的工具性角色。教育的阶级性不仅使其以经济、社会及文化资本的占有为标准来选择受教育者，而且经由教育对经济关系、国家权力和文化的再制过程，学生被塑造和强化了与不同阶级阶层相符应的心智、技能，不平等的阶级阶层秩序因而得以延续[3］(p56-68)。譬如，高等教育入学机会、教育资源质量及毕业生就业质量的实际差异，内在地反映了高等教育的阶级性。在高等教育大众化阶段，教育机会的扩大虽然增加了促进社会分层趋向均衡的可能性，然而当经济、社会和文化资本越来越成为教育选择、分配的标准后，便注定了教育机会尤其是优质教育资源仅属于特定的人群，从而弱势阶层子女在整个教育过程中的劣势决定了他们在社会结构中将继续处于劣势。由此，高等教育在很大程度上成为维持和复制不公平的社会结构、导致阶层固化的工具。因此，运用批判理论的视角，就可以揭露高等教育制度中所存在的不公正现象，有助于实现高等教育对人的解放的价值。

二、关于“意识形态”批判与“工具理性”批判的启示

一个社会的主流意识形态总是以艺术、教育、宗教等各种形式渗透到社会生活，作为一种“虚伪的意识、假象的逻辑和颠倒性反映”而维护阶级统治并同化被统治阶级的思想[1］(p2)。批判理论对畸形社会的批判集中于意识形态的批判，即以在现存社会中“常识化”的观念系统、价值体系、信念规范为批判目标，揭露其控制大众以强化现存秩序的功能。

在很大程度上，意识形态批判是一个批判传统理性的过程。霍克海默在批判马克思和卢卡奇所说的“异化”、“物化”时指出，现代哲学正经历着由客观、实质理性向主观、形式理性的转变，从强调内在于现实的本质性结构的客观秩序原则以及人们对客观秩序的建构和反思能力，变为以人或自然界的合目的性来衡量价值和合理性。在此过程中，旨在解放人性的启蒙理性在把人从神学世界拉出来之后又逐渐蜕变成工具理性，使人步入了一个自我奴役的世界。马尔库塞在《单向度的人》一书中将意识形态批判的锋芒直指工具理性，指出现代科技在人们改造世界和追求物质满足过程中发挥着巨大作用，然而人们对科技功用的膜拜和对政府的狂热压抑了人的主动性和真正价值所向。在认识论上，实证主义以自然科学模式衡量知识，忽略甚至排斥在认识世界和创造知识过程中人的价值因素的意义[4］(p3)。科技所处的垄断地位和由此带来的物质丰富不断强化着工具理性乃至现存社会秩序的合法化，人的反思精神和反抗意识被消弭在一种“舒服、平稳、合理而民主的不自由”之中，工具理性最终转化为一种政治理性和权力系统，人在备受工具理性思想和政治双重奴役下成为发达工业文明中“以一种物而存在的纯粹形式的奴隶”[4］(p32)。批判理论希望构建起批判的理性，以此将大众从意识形态和现存社会关系的束缚中解放出来。

按批判理论的观点，“学校是意识形态的国家机构”，学校课程“使得学生可以并乐意成为一个不平等的社会中的被动的成员”[5]。高等教育的意识形态化一方面表现为大学唯政府马首是瞻，成为服务于政治和经济目的的奴仆，成为灌输思想意识和教条主义的灌输者，成为“制器而非育人”的模具生产商；另一方面表现为知识与权力联姻，知识从对主客观世界的真实解答蜕化为投权力之所好、对事实的刻意曲解，从而知识也意识形态化了。因此，我们应深切反思“经济基础―上层建筑”的简单二元谱系，使高等教育、大学从依附于政治和经济的体系中解脱出来，实现个性解放，按自己应有的性格、逻辑而存在。同样，知识的创造亦必须基于人们对未知世界的兴趣和通往解放的真实需要，并产生于学术自由、学者自主的探索环境，而避免权力干预和物质利益的诱惑。这尤其对学者的知识观、价值观、学术伦理观，以及大学的学术环境乃至整个国家学术评价体制提出了改革的要求。

三、关于“批判社会科学”与“交往理性”的启示

早期批判理论家在批判传统理性的同时，对于何以达致批判理性的观点是模糊的，最终连批判者自身都陷入了对于批判的悲观主义。哈贝马斯关于“批判社会科学”和“交往理性”的建构，在一定意义上意味着批判理论的新生。哈贝马斯也是意识形态和传统理性的批判者，他批判“科学技术在作为生产力的同时还执行意识形态的职能”[6]。然而，较之传统的批判理论，他所构建的“批判社会科学”是以自我反思的知识为特征的、真正属于大众并能助其实现个体价值的知识形式，因而具有显著的建构性。

批判社会科学的提出是一种关于社会知识的元理论研究，旨在“提供自我反思知识的认识论规范”[7］(P322-324)，促成各种形式的自我知识，而非被动接受外部灌输的“他人的知识”即知识化的意识形态。在此过程中，人们从被遮蔽状态走向觉醒并逐渐生成批判的理性，从而在批判意识形态基础上充分地表达自己的利益要求。自我知识的形成是一个反思实践的过程，批判社会科学为大众的实践提供了依据，因而它是一个以解放为旨趣的实践理论体系。在哈贝马斯的科学分类中，经验科学和历史科学或者说实证主义思想与解释学，要么主张知识是客观先验的，从而遮蔽人的自主与理性，要么是依附于社会过程而服务于权力；只有批判科学或批判理论才代表了解放的兴趣，由此产生的知识将真正使人获得自由[3］(p43-45)。为了建构批判社会科学，哈贝马斯积极构建交往理性。他认为，语言蕴含着自由和真理的希望，对话的合理性程度决定着信仰与行动的合理性。当生活世界中行动者能够通过“理想对话”理想对话即能够免受现实社会结构影响的对话状态。要实现理想对话需要具备一系列条件：可理解的，即以共同的语言表示；真实的，即与真相相符的；正确的，对话内容是合法和适当的；诚心的，即对话是真正具有意义的（吉布森，P47）。达成共识，意味着实现了对意识形态及单纯工具理性的超越，同时表明行动者在交往行动中获得了反抗不平等的社会结构并实现自由的批判理性。在哈贝马斯看来，工具理性与价值理性的分立从根本上导致价值断裂和现代社会危机，交往理性的意义即在于构建一个以价值为基础的生活世界来取代排斥价值、充满奴役的工具化世界。

哈贝马斯的知识分类对我们反思当下流行的实证主义认识论路线极具启发意义。实证主义将教育世界视为一个可以通过量化或计算来认识的完全客观世界，它的描述主义倾向和价值中立的知识观将人的价值因素排除到认识过程之外，而人类世界始终都是一个价值主导的世界。实证主义所反映的是科学技术的霸权地位，科学技术在现代工业文明中获得垄断地位后，一方面导致了生活世界的工具化，另一方面使得科学知识规范成为知识生活的主宰，致使人文社科知识、个体知识等成为“被压迫的知识”。卡尔（Carr，W.）在批判社会科学的认识论路线上建构了一种基于“经典实践观”的批判教育理论，即以批判理论观点整合实证主义与解释理论，实现主客观理性的批判的统一[7］(p351)。这种以实践为基础的教育批判理论既有助于推进教育还原为生活世界，也有利于自我获得反思性知识并指导自己走出工具化的世界。

在教育走向生活世界后，教育的过程与目的实现了统一，教育的解放理想与人的需求达成了一致；人与人、人与知识间实现了对话，压迫性的指令与单向度的服从让位于理性的交往，知识的功用指向大众的福祉，而不再仅仅属于权威。对于高等教育而言，如此，大学就获得了主体性，摆脱了价值失却和行为失范的困扰，从而在一种文化范式指导下致力于人的尊严和解放[8]。因此，如何使我们的教育、高等教育走向这样一个以人为中心的生活世界，是我们所有研究和改革所努力的方向。

［参考文献］

［1］ 傅永军．批判的意义：马尔库塞、哈贝马斯文化与意识形态批判理论研究［M］．济南：山东大学出版社，1997.

［2］ ［德］霍克海默．批判理论［M］．李小兵译.重庆：重庆出版社，1989:232.

［3］ ［英］雷吉斯•吉普森．批判理论与教育［M］．吴明根译. 台北：师大书苑股份有限公司，1989.

［4］ ［美］马尔库塞．单向度的人［M］．上海:上海译文出版社,1989.

［5］ ［美］迈克尔•W•阿普尔．教育与权力［M］．曲囡，等译．上海：华东师范大学出版社，2008：66.

［6］ 江天骥．法兰克福学派――批判的社会理论［M］．上海：上海人民出版社，1981：91-92.

［7］ 唐莹．元教育学［M］．北京：人民教育出版社，2002.

［8］ 王洪才．论高教研究的四种范式［J］．北京师范大学学报（社科版），2002（3）：74-82.

唱出弱者心中的歌――叙事研究的独特功用

20世纪90年代以来，教育叙事研究在我国逐渐兴起，已经成为中小学最为流行的研究方式之一。它之所以能够这么快地 “遍地开花”，究其原因就在于其具有“为弱者歌”的功能，成为弱势群体呐喊的工具，从而可以涉足其他研究方法无法涉猎的领域。

一、教育叙事研究在中国的发展

长期以来，我国的教育研究者喜欢“宏大叙事”，“习惯于采用思辨的研究方法……用哲学代替教育学的路线，故而常使人感觉到教育学空疏无用”[1]。后来人们热衷于借用自然科学领域中的实证方法来使教育研究更加“精细”和“科学”，以期通过“数字”来说服大众。然而，“由于对自然科学领域中的规则、模式过于迷信，在简单移植中忽视了教育作为社会科学领域自身的复杂性、经验性”[2]，加之由于教育研究在研究对象和范围上与自然科学有着截然不同之处，最终越是追求教育研究的精确性，就越是偏离“丰富多彩”的教育实践。

而叙事研究提供了一条中间道路，因为叙事研究者相信“人类经验基本上是故事经验，人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者……研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，记录有关教育经验故事的同时，撰写有关教育经验的其它阐述性故事”[3]，于是叙事研究受到众多教育研究者的青睐。叙事研究可以说是民族志研究的简化形式，主要采取对话方式，研究特殊个体的生活史，从中观察其思想形成和发展的脉络及其对生活的评价[4]。当然，“教育叙事研究是指在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究”[5]。可以说，教育叙事研究是叙事研究在教育领域的具体运用。

教育叙事研究在我国被引起广泛关注始于20世纪90年代末，第一推手当属华东师范大学丁钢教授。他从1999年开始酝酿教育叙事试验，为此筹划国际性中国教育研究辑刊《中国教育：研究与评价》，并借助这个辑刊阵地刊发了许多具有影响力的教育叙事研究的文章，中国的教育叙事研究就此拉开序幕。从总体上看，我国学者所开展的教育叙事研究大体可以分为两类，一是对教育叙事研究基本理论的探讨并指导学生进行叙事研究，如丁刚、王等一批学者；二是广大中小学一线教师所践行的教育叙事研究。尤其是在“新课改”的推动下，大量研究成果不断涌现，如朱永新主编的《新教育文库•我的教育故事》丛书就是记录了在此背景下一个个真实鲜活的教育故事。

与中小学教育领域的情形相比，教育叙事研究在高等教育研究中的应用则显得有点“冷清”，但也具有蓄势待发之势。如在陈向明的指导下杨钋等编的《聆听与倾诉》[6]一书，就是大学生在叙述自己。王洪才在其《关于“教师讲故事”的方法论思考――通向教师生活世界之路追索》[7]一文中就谈及大学教师该如何讲故事。同时，他通过自己的博客（炼金术）在叙述自己的“教育故事”。此外，他在预见高等教育研究范式转换时就为叙事研究保留了一席之地[8]。

二、教育叙事研究运用的独特性

教育叙事研究常常针对一些特殊的教育问题进行，从而发挥了它的独特作用。其独特性具体表现在以下几个方面：

1关注个体的普通人

从研究范式来看，量的研究主要关注群体性的共性问题，而质性研究则从研究典型的小样本出发，挖掘个体背后的深刻意义。但不同形式的质性研究对个体的关注点不同。扎根理论旨在对个体共同经历的研究而形成本土化的理论；人种志研究则主要是探究一群人的共享文化；叙事研究使处于弱势地位者有了一个诉说的渠道，从而成为弱者呐喊的有力工具。

我们知道，教育叙事研究在中小学教师群体中倍受欢迎，其中一个重要的原因就在于教育叙事研究使得这些教师们有了一个说话的机会，真正实现了研究者和被研究者之间的互动。

虽然人们普遍承认学生是学校的主体，但学生在很多研究中仍然是缄默的一个群体。究其原因，就是我们研究者多喜爱关注“大问题”，钻究“大学问”，较少关注学生的感受、思想的细微变化以及学生对高校教学、管理、科研等的看法，使得大部分学生变成了“沉默的大多数”。所以，叙事研究要求“转变宏大规划、理想与项目驱动的方式为实践驱动、学校为本和以人为出发点的方式。”[9］（P22-27)教育叙事研究通过描述学生学习、生活中的故事来真实反映学校在办学过程中所存在的问题以及成功的经验。

教育叙事研究还特别关注拥有特殊故事的个体。比如我们想对考试作弊者的作弊动机进行研究，如果采用问卷调查的方法，估计很难奏效。再如，我们要对马加爵杀人事件进行研究，除了对其周围的老师同学、亲戚朋友进行调查之外，最关键的是还需要听取当事人自己的诉说。诸如此类的特殊个体，采取教育叙事研究的方法则较为恰切。2关注情境性问题

情境性问题是指在一定情景下产生并能给人们带来强烈影响的问题。特殊的情境蕴含着特殊的教育意义。教育叙事研究特别关注教育教学过程中的情境性问题。我们知道，兴趣是最好的老师。一个好的情境，可以充分调动学生的学习兴趣，可以使师生之间产生共鸣。学生能够在特殊的教育情境中产生疑问，激发其思考，能够在一定的教育情境中进行探究，寻求知识的奥妙，并能够把所学的“死知识”应用到一定的情境当中去，使其变成“活知识”。

教育叙事研究通过捕捉一些生动的情境性问题，发掘其背后的教育意义，展示给大家一个主体的教育活动过程。学生亦能够在这些情境性问题中体悟到做人、做事与做学问的“真谛”。

3关注冰点问题

王雁在《一个农村家庭式幼儿园园长办园经历的叙事研究》中提到一个普通幼儿园的园长去当地教办室办理许可证时的遭遇：“李老师说辉武办不到许可证了，主要原因是因为辉武不愿意送钱……他是早上打电话让我们（指辉武和李老师）去的，说你们要办许可证，那你们可以来了。我们三轮车马上过去了。辉武没有拿钱，导致他们两个空手而归。”[10]在我们教育系统内不乏诸多冰点问题，例如早些年拖欠教师工资问题、民办教师转正问题等。教育叙事研究通过对一些冰点问题的研究，直面教育中的“黑暗”，还教育一个本真，从而引起更多人的忧患意识。

4关注隐秘性问题

人具有两个自我，一个外显的自我，一个是隐秘的自我。在我们的灵魂深处，经常存在一些不愿意告诉别人或不愿公开的个人的事情。从研究者的角度来看，有些隐秘问题会严重地影响到人的身心健康，因此有必要对这些隐秘性的问题进行研究。对高校学生来说，由于一些隐秘思想问题的存在，容易引起不良的心理和情绪，严重影响着他们的健康成长和全面发展。

三、教育叙事研究的局限性

作为一种“平民化”的研究方法，教育叙事研究易于被更多的研究者所掌握，但这并不是说教育叙事研究就是一种万能的研究方法，它也有其自身的局限性。

1对研究者自身的素质要求较高

讲故事大家都会，但未必都能够通过讲故事来开展研究，这也是教育叙事和教育叙事研究的区别。教育叙事研究要求研究者具备较高的文学素养，能够通过简朴的语言把教育过程中的故事原汁原味地讲述出来，在使研究文本具有很强可读性的同时，又能够让人们理解故事背后的价值和意义。同时，教育叙事研究要求研究者具有敏锐的洞察力，善于捕捉细微的情景。

2必须慎重对待信度和效度

教育叙事研究的信度和效度问题也常受到人们的质疑，诸如教育叙事研究中的故事其真实性与客观性无法检验、缺乏普遍的解释力和推广力、研究者无法做到“价值中立”等。当然，这些问题是教育叙事研究中存在的普遍问题，但也并不完全是教育叙事的“缺点”。丁钢教授就认为“教育叙事研究超越了信度、效度和普遍性。它通过时间、地点、情节和场景的协同来创生叙事的经验品质，这种经验品质因其有着经验的代表性和真实性而具有特殊的价值。”[9］（P22-27)

3 不可避免的伦理问题

伦理问题也是教育叙事研究无法回避的问题。教育现象可能呈现的是“善”的故事，也可能是“恶”的故事，但不管怎样，研究者都要尽量避免歧视、伤害性的语言和行为。尤其在对一些隐秘性的问题进行教育叙事研究的时候，更要注重保护个人的隐私问题。

［参考文献］

［1］ 王洪才.人种学：教育研究的根本方法［J］.厦门大学学报（哲学社会科学版），2008（3）：13-89.

［2］ 刘万海.近二十年国内外教育叙事研究回溯［J］.中国教育学刊，2005（3）：9-14.

［3］ ［加拿大］康纳利，克莱丁宁叙事探究［J］.丁钢译.全球教育展望，2003（4）：6-10.

［4］ 潘懋元.高等教育研究方法［M］.北京：高等教育出版社，2008：246-247.

［5］ 张希希.教育叙事研究是什么［J］.教育研究，2006（2）：54-59.

［6］ 杨钋，林小英.聆听与倾诉（质的研究方法应用论文集）［M］.北京：教育科学出版社，2001.

［7］ 王洪才. 关于“教师讲故事”的方法论思考――通向教师生活世界之路追索［J］.教育学报，2010（1）：30-36.

［8］ 王洪才.论高教研究的四种范式［J］.北京师范大学学报（人文社会科学版），2002（3）：74-82.

［9］ 丁钢.教育经验的理论方式［J］.教育研究，2003（2）.