学前教育学习材料范文

学前教育学习材料范文第1篇

【关键词】微课；学前教育学；课堂教学；应用

一、引言

当前正值我国学前教育事业迅猛发展的阶段，作为培养幼儿教师的主渠道之一―中等师范学校也是幼儿教师教育相对独立的一个阶段，搞好中职三年制学前教育的专业建设和人才培养意义重大。三年制学前教育专业的学生由于入学时，初中阶段的文化基础差，年龄小，对专业知识几乎没有了解。因此，在中职师范专业教育中他们普遍表现出来的学情特点是：热情好动，学习基础参差不齐，上课专注力持续时间短，对于理论知识的理解与学习能力欠佳。

2011 年“微课”概念在国内首次提出，此后，微课作为一种崭新的教育信息资源形式以其“主题突出、短小精悍、能分而学之”等特点被广泛认可，微课概念在教育领域迅速传播，相关实践和应用也迅速展开。

微课贵在“微”， 它只讲授一两个知识点，没有复杂的课程体系，也没有众多的教学目标与教学对象，每个微课所占时间短，许多人称之为“碎片化”。微课在录制的过程中能添加多种教学手段，可以使整个微课短小精悍却又丰富多彩。微课的这些特点在很大程度上正好弥补了中职师范生课堂教学中学情的不足之处。

笔者以人民教育出版社学前教育专业的《学前教育学》课堂教学为例，将能以微课形式展现出来的章节进行分类说明，将复杂的教学内容制作成可融合于课堂、可移动地服务于开放教育和终身教育的视频单元，供学生课前预习、课后复习，以期进一步探讨微课在中职学校课堂教学中的应用。

二、认知符合理论呼唤微课来到中职课堂

认知负荷理论（Cognitive Load Theory，CLT）指出：影响认知负荷的基本因素是学习材料的组织呈现方式、学习材料的复杂性和个体的专长水平（即先前知识经验）由此导致外在、内在和相关认知负荷。简而言之，就是教育的理想模式是学习者可以灵活自主地针对某些具有较大学习价值的重难点、要点知识进行满负荷学习，而所花费的时间不多。 因此，微课的“短小精悍”很好地解决了学习者的问题，把教材内容进行碎片化、情景化、重组整合。

关于微课的提法，最早的雏形见于美国北爱荷华大学LeRoy A.McGrew 教授的60秒课程（60 Second Course），而后，Educause 将微课定义为“一节短小的视音频，呈现某个单一的、严格定义的主题”。

在我国，微课有“微型课程”、“微课程”、“微课”等不同的提法，相关内涵也有些差异。刘运华等人在介绍新加坡微型课程研究项目中提到微型课程的理论基础主要是抛锚式教学、基于问题的教学和情景认知理论。胡铁生认为微课是以阐释某一知识点为目标，以短小精悍的视频为表现形式，以学习或教学应用为目的的教学视频，通常还包括相应的教学设计、素材课件、练习评测、教学反思核心和关键、学生反馈等教学支持资源，构成一种半结构化、主题突出的资源单元应用“生态环境”；李玉平认为微课程的主要以数字故事为呈现方式，倡导利用碎片化学习时间，宗旨是“5 分钟完成一次学习，300 秒经历一次思考”； 由此可见，因为实践领域和研究背景的差异，不同研究者对微课定义、视频时长、组成资源、表现方式、应用目的等问题的看法也不尽相同。

三、《学前教育学》中适合使用微课的教学内容及微课安排

由于微课贵在“短”而“精”，决定微课视频的时间一般在十分钟以内，所以不是所有的《学前教育学》知识都适合用微课来表现。因此，教师在做《学前教育学》微课时，要注意微课的内容，结合学情特点进行设计。

（一）定义、内涵

对于《学前教育学》中涉及定义、内涵的学习可以运用微课进行。这些知识需要学生反复理解直至熟记，而且这些内容比较抽象，可以分离开来融入多种教学手段，因此可以使用微课。如《区域活动》中，首先就对区域活动进行了定义，如果我们对区域活动这个概念过多的讲解会对学生思路进行干扰，也会占用课堂时间。我们可以把区域活动的定义单独进行界定，再与前面学过的游戏活动和一日活动进行比较学习。通过微课视频的方式让学生在课前自助学习，增强学生兴趣，提高效率。

（二）功能、特点

《学前教育学》对幼儿园中各活动的特点及功能分章节一一进行了描述和对比，这些内容相对较少，知识层面不复杂，可以运用微课方式让学生学习、领悟，利用课余时间接触幼儿园的教学实践，从实践中体会各活动的特点及功能，学以致用，即符合了中职生学情中喜爱实践厌恶纯理论学习的学情，有解决了中职生理论课堂中对纯理论知识学习注意力保持时间不长的难题。教师可以运用幼儿园场景教学视频、图片、音频等的方式把抽象的活动特点及功能形象化，把理论知识和幼儿园教学背景融为一体，让学生自然地融入真实、形象的意境。教师对重点进行评解，学生自主学习、合作探究、不断理解。

（三）精彩案例

《学前教育学》是一门理论指导实践的专业性学科，在教材编写和教学中常需要精彩案例的配合。既需要从精彩案例中引导出相关的理论知识，又需要用精彩案例来丰富理论知识。而教材中大部分案例以文字的形式出现，篇幅较长，不直观。此时，教师可以到幼儿园中选取适当的情景进行录制，编辑在课件中，做成片段的微课再现出来，给学生直观的形象、多感官的冲击，多方位的思考。

综上所述，在中等师范学校的《学前教育学》课堂教学中，微课能够对学生的学习活动发挥积极的促进作用。微课与数字技术的完美结合，让学生的专业理论学习活动更加灵活、生动、有效。教师应当注重整合资源，更好发挥微课的促进功能，让微课动起来，成为学生学习专业理论知识的好助手。

参考文献：

[1]胡铁生.高校微课建设的现状分析与发展对策研究[J].现代教育技术，2014，（2）：5-13.

[2]EDUCAUSE.7 things you should know about Microlectures[EB/OL].

[3]刘运华，衷克定，赵国庆.新加坡微型课程研究项目的实践与启示[J].中国电化教育， 2005，（11），98-101.

[4]胡铁生，詹春青.中小学优质微课资源开发的区域实践与启示[J].中国教育信息化，2012，（11）：65-69.

[5]李玉平.微课程――走向简单的学习[J].中国信息技术教育，2012，（11）：15

[6]胡铁生.我国微课发展的三个阶段及其启示[J].远程教育杂志，2013，（4）

学前教育学习材料范文第2篇

学前教育学科受众面小，每年正式出版的相关文献资源量不大，稍加疏忽就容易与之失之交臂。但是，幼高专由于其鲜明的学科特色和悠长的办学历史，学校内部就有许多相关的特色资源等待发掘，因此要求图书馆采访人员在组织特色资源时应内外探寻、积极拓展、主动出击，多渠道、全方位收集学前教育特色资源。

(一)主动向外拓展，保证学前教育特色馆藏的系统完整

幼高专图书馆馆员应在思想上重视学前教育特色馆藏的建设，培养特藏建设的高度职业敏感性，行动上主动出击。不仅通过正规采购途径，如书商、书店、书展获得资源，还可主动和出版社、学前教育专家学者直接联系，获取最新出版信息。北京师范大学、南京师范大学、华东师范大学、上海师范大学等一些国内知名的师范大学出版社以及各省的教育出版社、人民出版社是出版相关教育、学前教育理论和实践图书的主要基地，应主动与之保持长期联系，及时获得最新出版信息;还可通过交换、赠送等渠道和兄弟院校联系，互惠互换相关的特色资源，补缺补漏，从横向和纵向两条线索保证学前教育特色资源的系统完整性:就纵向而言，应顺应学前教育发展的历史脉络，收藏各个发展阶段的文献信息资源;横向而言，应将古今中外学前教育专家学者的各种形式的论著尽量收集完整。连续性出版物是特色馆藏建设的重要组成部分，应积极订购相关的专业期刊报纸，并保证其连续性。学前教育专业连续性出版物主要有《幼儿教育》、《学前教育》、《幼儿教育研究》、人大复印资料《幼儿教育》等，以及面向幼儿读者的各种画报读物，都是幼儿教育特色馆藏的很好补充。在特色资源建设过程中不仅要重视传统文献资源，如各种中外文图书、中外文连续性出版物的收藏，也要重视各种现代信息资源的整合，有计划、有针对性地购买具有学前教育特色的电子出版物、多媒体资料和数据库;随书光盘是对图书内容的补充，对读者有着非常重要的参考价值，应进行妥善管理利用，可建设成随书光盘数据库通过非书资料管理系统上传让读者下载使用。通过各种载体形式的信息资源充实和拓展特色馆藏，使传统资源与现代资源、实体馆藏与虚拟馆藏互相补充、互相协调、互相促进，在内容和载体形式上尽可能丰富多样，紧跟时代前进的步伐，全方位满足现代读者的多样需求。

(二)积极向内探寻，保证学前教育特色馆藏的独特丰富

在保证学前教育特色馆藏系统完整的同时，积极向学校内部探寻延伸，发掘特殊资源，丰富充实学前教育特色馆藏。幼高专作为培养学前教育人才的专业院校，潜藏着大量学前教育的特色资源等待发掘。如:多所幼高专创办的校刊，石家庄幼高专的《幼教研究》、郑州幼高专的《河南幼教》、安阳幼高专的《安阳幼教》、福建幼高专的《教育探究》等，具有鲜明的地方幼教特色。幼高专培养的是实用型人才，教学与实训紧密联系，经常组织学生观摩各科教学、见习、实习，福建幼高专现代教育技术中心将每次的分科教学、见习、实习都拍成录像资料，这些实训教学材料，是每所学校独一无二的特色多媒体资源。各省市的学前教育研究中心、学前教育师资培训中心大都挂靠幼高专设立，主要进行学前教育理论和实践的探究，并对各级各类已有工作经验的师资进行深层次培训，经常聘请国内外知名专家召开研讨会、讲课，就某一课题进行深入探讨，也会邀请一些教学名师开展各种观摩教学活动，这些相关的文字和多媒体资料都是非常珍贵的、独一无二的学前教育特色资源。如福建幼高专培训中心在每期培训结束后将课程和观摩录像编制成一系列专题书刊或多媒体光盘，有《幼儿园音乐教育活动探究》12CD、《幼儿园科学教育活动探究》6CD等，质量精良、特色鲜明;福建幼高专还举办了三届海峡两岸学前教育研讨会，就学前教育的前沿问题展开相关探讨，这些研讨会的会议内容、学习材料等都具有珍贵的收藏价值和特殊意义。图书馆应争取学校领导层的支持，要求相关部门将这些特色资源提供一至两份到图书馆，由专业人员进行分类、备份、保存;本校专业教师的教学大纲、教学计划，教师自编的教材、教案、讲义、试题以及学生的优秀毕业论文、优秀教案也是值得收藏的特色资源。还可以根据本馆的需要，充分利用网络信息资源，收集与学前教育学科相关的国内外发展动态、学术前沿、政策法规、论文、评论、书籍等，对它们进行整理、分类、评价、组织和有序化加工，进行简要的内容揭示，建立动态链接。如四川幼高专通过CNKI收集相关学前教育的文献资料并进行网络链接，建设成四川省学前教育特色库，为用户提供网络学科信息资源导引和检索线索导航，不失为一种有益的方法。

二、协同建设、加快数字化进程，实现学前教育特色资源共建共享

在网络化、数字化的信息时代，幼高专图书馆全面收藏学前教育特色资源的最终目的是将这些特色资源数字化，为读者提供最便捷、最快速的服务，扩大服务层面，打响学前教育特色资源品牌，争取加入高校图书馆资源共享联盟，尽快实现学前教育特色资源的信息共享和远程服务。首先，幼高专图书馆应有发展的眼光、全局的观念，不要拘泥于小范围、局部的建设，而应联盟同行业图书馆，统一规划、协同建设，克服图书馆发展中诸多不利因素、调整目前滞后状态、摆脱自给自足现状。［5］争取在相关部门的协调组织下，成立幼高专图书馆联盟，设立学前教育特色馆藏建设领导小组，然后根据各个学校资源收藏特点，取长补短、分工协作、进行各校的优势资源建设，如:石家庄幼高专馆藏文本资源数量最多，可主要承担学前教育文本资源的建设，其他学校协调建设;福建幼高专的专业期刊收藏比较完整，儿童绘本收藏具有一定规模，可以将这部分资源建设完善;每所幼高专实训的多媒体资源，培训中心的学习材料、讲座录像等都是独一无二的资源，并且各具地方特色，可以全面收藏建设。这样每所联盟校围绕学前教育特色资源这个主题，各有侧重、分工协作，以有效解决各校财、物、力不足的问题，集中精力把本校的资源优势发扬光大，集中整合为一个全面完整、质量精良的学前教育资源库。其次，加快学前教育特色资源的数字化建设。特色资源数字化是实现资源共享的基础，目前，全国还没有一个完整、统一、规范、标准、资源海量、丰富的学前教育资源数据库。［6］幼高专图书馆可在相关权威部门的协调下，利用各校图书馆的资源优势互补，采取多家联合共建的方式，由影响力大和数据库建设能力强的高校牵头来做，各高校提供数据资源，［7］形成幼高专图书馆学前教育特色数据库建设的整体优势，建设一个高质量的数据库，减少因分散建设造成的数据库质量不高、重复建设等问题。积极申请相关的资金赞助，申请加入区域、省市或部级图书馆联盟，依托已运行成功的高标准、高质量的数字资源平台，使学前教育资源能得到最大化推广使用。另外，先行建设数据库的高校，应注意采用统一的标准，包括数据标准、命名、路径、访问方式等，严格按照CALIS的标准规范执行，［8］选择高质量、可以兼容的服务平台，为联合共建、共享做好充分准备。

学前教育学习材料范文第3篇

【关键词】手工制作;培养目标;动手能力

《幼儿园教师专业标准（试行）》中对教师专业能力方面提出，能够“创设有助于促进幼儿成长、学习、游戏的教育环境”，“合理利用资源，为幼儿提供和制作适合的玩教具和学习材料，引发和支持幼儿的主动活动”。这些知识和能力都与环境创设、手工制作、玩教具制作等密切相关，由此可见，手工制作实践能力对于幼儿教育具有重要的意义，需要幼儿教师具备一定的动手操作技能和教学设计能力。

一、学前手工制作课程的内涵

高职学前教育手工制作课程以创造性思维为指导，是融美术理论、艺术欣赏、绘画技能、手工制作于一体的课程教学。对各类具有可塑性的物质材料（纸材、布材、泥材、废旧物品）进行加工、改造，自主设计制作具有独创性和新颖性的艺术作品。着重强调学生对材质的认识、利用以及动手能力和创造性思维的培养。满足学前教育专业学生在幼儿园进行美术教学、墙面装饰、玩教具制作等活动的需求，从而能够更好更快的适应岗位要求，具备更强的职业能力。

二、明确教学目标培养动手能力

1.知识目标

使学生了解各种纸材的特点，掌握折、剪、贴、塑等纸艺造型规律;掌握彩泥制作的基本表现技法和泥塑的成形规律，具备空间想象力和动手操作能力;掌握布材料的基本制作方法，达到构图和形象的准确性。掌握幼儿园环境布置的设计原则与设计制作方法了解玩教具的相关概念、特点、种类和设计构思的方法;熟悉各类废旧材料的特性，合理使用相应的工具和材料，并能尝试使用各种新的工具与材料。

2.能力目标

（1）手工教学活动设计的能力。制定教学活动设计的能力是开展好幼儿教学活动的保障。在手工创作课程中培养学生把握手工活动目标的能力、选择制作内容的能力、编排制作过程的能力，并应用于幼儿美术教育活动中。

（2）玩教具制作的能力。玩教具是幼儿课堂中的辅助教学材料，可以使儿童更好掌握所学知识，在幼儿园教学中发挥着极其重要的作用。通过手工创作课程的学习，使学生能够根据各年龄段的幼儿特点设计适宜的玩教具，另外还可以满足幼儿园文艺演出和综合活动中辅助工具的制作。

3.情感目标

手工制作课程教学不仅培养学生能够合理运用不同材质制作各类手工制品，创造性地表现自己的意愿。也要重视职业素养能力的培养，在学习过程中具备团队协作能力，良好的沟通和表达能力，安全操作的能力，触类旁通的创新能力及自学的能力，培养学生创造性审美能力和强烈的自信自豪感，这些是学生进入职场以后不可缺少的因素。

三、手工制作课程动手能力的教学实践

1.注重素质教育，能力培养

注重专业基础素质教育，结合幼儿园手工教学的需要，在内容上尽可能系统反映现代幼儿教育理论研究和手工实际的成果，将不同类型的手工制作运用到各种教育环境创设、教学活动和现实生活中去，增强学生理论联系实际的能力。

2.突出学生主体，尊重个体差异

手工创作的课堂应该是在做中学，在做中教。要实现由教师的一言堂课堂变为学生自主动手的课堂。学生通过自学可以掌握的教师不要讲，出现的问题可以通过小组讨论来解决，小组讨论不能完成的再由教师讲。体现以学生为中心，做到“课堂学生化”，让学生愿意动手去制作作品，表达自己的情感。同时，教师要关注学生差异，尊重学生的人格，发现学生学习的障碍，帮助学生解决障碍才能提高整体的教学成果。

3.作品评估鉴赏，增强自我价值

根据教育心理学的研究成果，成功的评价可以成功激发学生的学习激情。教师在作品评价过程中，可以先让学生说一说自己在“创作”过程中的“构思”与“灵感”，再通过师生之间的互动，挖掘出蕴含于“作品”中的个性化优点，帮助每一个学生认识到自己的长处与短处，增强学好手工制作的信心，从而达到扬长避短的目的。教师还可以组织同学们进行互评，以促进互相学习，互相促进，互相勉励，形成良好的学习氛围。

4.新媒体的运用，提升创新能力

通过多媒体教学丰富课堂内容，生动形象地进行教学，培养学前教育专业学生的形象思维与抽象思维能力。手工创作课程具有新颖多变性，课本内容远远赶不上时代的变化，运用现代化教学手段辅助教学，能够充分利用各种教学资源，对学生进行全面系统的教育，同时提高学习效率。

四、结语

在学前教育专业美术课程教学中，要结合幼儿园教育教学实际及美术、手工专业知识技能与幼儿教育基础知识为一体，既强调知识、技能的掌握，更注重动手实践能力和设计创意的培养，突出以用带学，以学促用的特色。

参考文献：

学前教育学习材料范文第4篇

（一）香港教育学院学前教育专业学制

香港教育学院根据不同需求，提供了全日制和兼职两种课程模式，学制灵活多样。有幼儿教育荣誉学士（四年全日制）；有幼儿教育高级文凭（三年全日制）；有幼儿教育高级文凭（二年全日制）；有幼儿教育荣誉学士（三年兼读制）；有幼儿教育文凭（两年制兼职）；有幼儿园教育高级文凭（二年日间混合制／二年夜间混合制）。香港教育学院以开阔的教育视野、灵活的课程设置、应用型教育模式、服务性管理模式为不同层次的学员提供不同层次的教育学习机会，其职前教育课程强调幼儿教师必备的专业素质，职后教育课程更强调基于园本课程的研究与实践，使幼儿教师的职前与职后教育有效对接，不断提高教育教学素养。

（二）专业课程设置

对于幼儿教师的培养虽然分有不同的体制，但是在各自的专业设置上都体现了如下特色：课程目标——香港教育学院幼儿教育的课程目标体现了以学生为本的要求，其主要宗旨是帮助学生在学术和专业上作充分准备，让他们日后成为能干、关怀学生及善于反思的幼儿教育工作者，能在不同的幼儿教育环境中工作，并能在专业上作进一步发展。这相对于国内专业课程目标更加侧重于教师职业态度的培养，重视教师能够反思，不断进步。课程结构——学前教育课程采用学分制。不同学制的学生要修满相应的学分后取得相应的学历与资格。其中包括十周以上的教学实习、驻校体验及教育机构参观。学前教师教育课程内容主要包括教育研习、学科研习、通识教育和学校体验四个范畴。教育研习旨在帮助学生具备初入职幼儿教师必需的专业知识、技巧及态度。课程也注入特殊教育需要和信息科技元素等教育意念，学科研习旨在巩固学生的学术基础，并让他们掌握到教授学前教育课程内各科目所需要的学科知识与技巧，通识教育范畴将透过有关生活技巧、文化与社会等相关科目的学习，帮助学生培养个人生活技巧，以提升个人素质，迎合现代社会所需，帮助学生了解教师工作的整体环境。学校体验让学生把理论应用于教学工作上，以发展学生的批判及分析能力为重点，学校体验包括教学实习、驻校体验和教育机构参观。透过学校体验，学生有机会获取和运用初入职教师必备的技巧，并加以改善。

（三）课程特色

采用多样化的教学方法，例如工作坊、学校参观、研讨会和讨论会等。引导学生积极参与学习过程，理解、评估和运用学到的事物，并培养进行独立、终生学习及发展的技巧。香港教育学院学生见习和实习的情况：学生从入学后每周要有一天到幼儿园或幼稚园见习以积累经验，检验学习和查找方向。在毕业前会有18周左右的教育实习，实习前要进行工作坊研习活动。这种见习实习方式使学生的学习更有针对性，有效地使理论与实际相结合，充分体现了工学结合的特点。教学中重视用启发式教学培养学生的思维能力，用学生自主查找与研究学习资料、自主设问等方法培养学生的自我学习能力；用小组讨论、合作完成学习项目等方法培养学生的小组合作能力和团队意识；还通过鼓励大胆否定、标新立异等培养学生的批判性思维和创新精神。老师评价学生的标准和形式也是多元的，对学生的表现不作整齐划一的评价。香港学前教育的课程中对于艺术方面的培养较少，但是学生有机会参与艺术增润课程及教育交流团。总体说来，香港教育学院的学前教育专业特色是以教师专业发展为目标，以调整与拓宽通识教育课程为基础、以教育专业课程为重点、以强化教育实践课程为特色。

二、给予高师学前教育专业的启示

（一）提高教育质量，打造“软实力”工程

曾记得已故清华大学校长梅贻琦先生说：“大学者非有大楼之谓也，有大师之谓也。”学校“软实力”是关键，它是学校竞争力的核心。质量是生命，是核心竞争力的内核。也就是说，科学的教育思想，先进的办学理念，鲜明的办学特色，一套好的管理制度，一支学养、教养俱佳的教师队伍，一批充满幻想、富有生活理想的学子，才能造就一所好学校。我们应该更加强力打造办学特色效益实力、科学管理实力、教育科研实力、师资队伍实力。

（二）重组整合、进一步优化调整课程结构

课程设置大而全，门类繁而多，内容交叉重复、资源就会浪费，致使学的疲劳，教的枯燥。我们教师在教书育人的同时应该和学生进行感情的交流和心灵的碰撞。应该使学生的学习有消化、理解、反思、回味的过程，应为学生多开设符合学生个性、兴趣、爱好的选修课，根据人才培养目标，结合行业一线的需求，解放思想，大胆创新，唯特唯精、唯美唯新，发挥课程结构有效载体，成为链接学生与教师的知识、情感、价值观的纽带和桥梁。

（三）正确处理教学与教材的关系

教材是向学生传授知识、技能和思想的材料，狭义的是指教科书，广义的是指课堂上和课堂外所有的学习材料。在香港教育学院老师和学生几乎没有固定的教材版本，教师为学生提供参考书目，养成学生看书思考的习惯。教师应掌握所教授学科最前沿的知识，并能根据学生特点整合最适用我们学生的教学内容，决不能让教材束缚教师的教学思想，限制学生的学习空间，决不能过分依赖教材，致使教学内容缺乏鲜明的时代感和鲜活的生命力。

（四）变传统的“教—学”单向传递方式为学生主动探究式教学

以往教师更关注怎样教，忽视学生的学。在香港把学放在第一位，即学与教。在课堂教学中，每位教师应积极鼓励学生提问，要让学生习惯这种教学，教学应留出半个小时的答疑时间，给学生压力，让学生思考、学会从不同的视角观察现象。

（五）改革单一评价方式，重视过程性评价。

一张试卷无法考量学生的实践能力，评价方式决定教学方式。高职高专学前教育专业突出培养高素质、技能型学生，注重工学结合，与用人单位实现无缝对接。在香港教育学院学生的作业没有标准答案，教师更加看重学生观念的创新和想法的独特。需要小组合作，查阅大量资料后分析综合、梳理提炼，即培养学生的合作精神，又养成研究性学习的好习惯。

（六）学术成果、幼儿园课题研究、教学实践一体化

在参观香港三所幼稚园和小学后，我们感受到办学理念先进，教师队伍整体素质较高的幼稚园和小学，与香港教育学院专家引领和教学研究有直接关系。如：香港教育学院汇丰幼儿发展中心开展“问题—探索—经验”课程，东华三院的“视觉艺术”特色教育活动、“学之园”的中英文双语教育都得到资深幼儿教育专家团队的支援和帮助。所有教师的课题研究都与幼儿教育相关，如：谭宝芝博士的“戏剧教学在幼稚园的开展”、梁长城博士的“语文政策、儿童的语文发展与语文障碍对幼儿教育的影响”、林浩昌博士的“有意义的幼儿学习：资讯科技”、蔡昌博士的“香港学前教育学券制的推行及影响”等等。所有授课内容均是他们的研究领域的成果。教师的课题研究为幼儿园服务，研究成果支撑教学，应尽量使教师学术成果、幼儿园课题研究、教学实践一体化有机结合。

学前教育学习材料范文第5篇

关键词：学前教育专业学生;专业实践能力

中图分类号：G640 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2016）027-000-01

教育部在《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中明确指出：“大力加强实践教学，切实提高大学生的实践能力。”随着我国学前教育的迅速发展，高校学前教育专业学生毕业的主要去向已转向幼儿园。为适应社会需求，培养既有扎实系统的理论知识又有幼儿园实践能力的高学历、高素质人才，已成为高校学前教育专业发展的必然趋势。但目前的高校人才培养与幼儿园对专业教师的期望存在一定距离，高校毕业生普遍存在专业实践能力不足的问题。

当前，教师的专业实践能力已成为影响教师教育质量的关键因素。教师专业实践能力包括专业知识和专业行为，有专业实践能力的教师意味着其在工作中，能够根据具体的场景，运用合适的专业知识，选择有效的专业行为。

从职业需要看，幼儿园教师应具备的专业实践能力包括保育、艺术、观察和评价幼儿、教育活动设计与组织、沟通与合作、进行教学研究等专业实践能力。

一、保育能力

保教结合，是指导幼儿园教育工作的根本原则。《幼儿园教育指导纲要（试行）》强调“幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位。"随着社会对幼儿教师保育能力要求的不断提高，学前教育专业学生也应更新保育观念，不断丰富自己的保育知识与技能。

保育能力，要求学生具有现代幼儿卫生保健、幼儿教育、幼儿心理理论知识与技能，能根据婴幼儿生理、心理发展特点及保教工作的要求，熟练掌握婴幼儿保教工作的各项能力，合理安排幼儿的一日生活，将“保”和“育”有机结合起来，培养幼儿良好的品质，形成良好的行为习惯。

二、艺术能力

高校学前教育专业学生进大学前参加的是全国统考，没有参加艺术专业考试，大部分学生没有艺术教育的背景，其艺术能力是很差的，而在幼儿园没有较强的艺术能力将难以开展工作，因此高校学前教育专业应对学生进行音乐、美术、舞蹈等方面的训练，使学生获得扎实的艺术能力，为其以后再幼儿园工作打下良好的基础。

具体来说，学前教育专业学生的艺术能力主要包括弹、唱、跳、画、做、讲等，即会弹钢琴、会唱儿童歌曲、会跳儿童舞蹈、会画画、会做手工、会讲儿歌、故事等。学前教育专业的学生应能将其综合运用于幼儿一日生活的各项活动中，从而达到优化教育活动的效果

三、观察和评价幼儿的能力

观察与评价幼儿是教师日常工作的重要组成部分。由于年龄关系，幼儿往往无法用成人理解的方式（如准确的语言）来表达自己内心的感受和想法，教师更多的是从幼儿的行为中判断他们的感受和想法。因此，观察就成为获取幼儿信息的最主要的方法。在幼儿园，教师可以对处于自然状态下的幼儿在日常生活、游戏和学习中的表现进行系统的观察，获得关于幼儿的第一手资料，对观察结果进行分析评价，以此来解读幼儿的心理和行为。

学前教育专业的学生必须要掌握观察的方法，能做详细、准确的记录，关注幼儿日常表现，及时发现和赏识每个幼儿的点滴进步，同时掌握评价的方法，能全面、客观地了解和评价幼儿，并有效运用评价结果，激发和保护幼儿的积极性、自信心，指导下一步教育活动的开展。

四、教育活动设计与组织的能力

《纲要》把幼儿园教育的内容分为健康、语言、社会、科学、艺术五个领域，“各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。”因此，高校学前教育专业学生应牢固掌握幼儿园五大领域教育的目标、内容、途径和方法。

针对幼儿园教育的特点，学前教育专业的学生应能够根据3-6岁幼儿身心发展的特点，结合幼儿的生活经验，灵活运用各种组织形式和教育方式，制定阶段性的教育活动计划和具体活动方案，为幼儿提供操作探索、交流合作、表达表现的机会，并在教育活动中能根据幼儿的表现和需要，调整活动内容，支持和促进幼儿主动学习。

五、沟通与合作的能力

教师在进行教学活动过程中，不仅要具备较强的教学能力，还应具备良好的沟通合作能力。教师的沟通合作能力是指教师在日常教学及管理工作中能够妥善处理好与领导、同事、幼儿、家长、社区等各种关系，调动各方面的工作积极性的能力。良好的沟通合作能力需要通过语言、表情、眼神和各种肢体动作来进行表达，它对教师教学质量的提升是非常重要的。

学前教育专业的学生要能够尊重理解园所文化、家庭文化和社区文化，懂得与领导、同事、幼儿、家长、社区建立良好关系。具体说来，学生要能在工作中尊敬领导，关心同事，乐于分享教育教学经验和资源，善于倾听，能使用符合幼儿年龄特点的语言与幼儿进行有效沟通，能协助幼儿园与社区建立合作互助的良好关系。

六、创设环境的能力

蒙台梭利认为，环境是儿童生活成长的场所，“我们的教育体系的最根本特征是对环境的强调”。瑞吉欧教育工作者认为环境是“一个可以支持社会互动、探索与学习的‘容器’”，将环境形象的比喻为“第三位老师”。《纲要》中也明确提出，“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”由此可见，环境在幼儿教育中发挥着十分重要的作用。

学前教育专业的学生应能够合理利用资源，为幼儿提供和制作适合的玩教具和学习材料，创设有助于促进幼儿成长、学习、游戏的教育环境，建立良好的师幼关系，营造良好的班级氛围，让幼儿感受到安全和舒适。

参考文献：

[1]左瑞红，李锋.关于高师学前教育专业学生能力培养的研究[J].教育探索，2012（8）.

[2]戚万学，王夫艳.教师专业实践能力：内涵与特征[J].教育研究，2012（2）.

[3]王练.应用型学前教育专业本科生实践能力培养探讨[J].幼儿教育（教育科学），2011（11）.

[4]教育部.幼儿园教师专业标准（试行）[N].中国教育报，2011-12-12（3）.

作者简介：袁 圆（1984-），女，咸阳师范学院教育科学学院讲师，硕士。研究方向：学前教育理论。

学前教育学习材料范文第6篇

[关键词] 宾夕法尼亚；早期儿童；学习标准

【中图分类号】 B842.3 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）02-113-1

随着社会对幼儿教育关注的明显增多和学前教育越来越受到重视，制定并推广早期学习标准已经成为很多教育发达的国家关于发展学前教育的一大趋势。近年来，随着提升早期教育质量呼声的日益高涨，以及发达国家制定早期学习标准带来的成效，越来越多的发展中国家也开始思考在本国制定适合自己国情的早期学习标准。本文拟通过对美国宾夕法尼亚州早期儿童学习标准的内容分析，概括其主要特点，以期对我国《3―6儿童学习与发展指南》的制定与实施具有一定的启示和借鉴作用。

一、早期学习标准简介

所谓早期学习标准，是指政府通过文件的形式对学前儿童应该知道什么以及会做什么进行界定，其目的是引导社会各界达成对学前儿童学习期望的共识，帮助教师更有目的地开展教育活动，从而提高学前儿童的学习效果。美国宾夕法尼亚州较重视为所有儿童提供高质量的早期教育，强调早期学习标准应当面向全体学前儿童，综合考虑儿童发展的各个方面。早期学习标准的文本通常含有四个层次的内容，即领域、子领域、子领域下的标准条款以及每条标准条款下的行为指标。

二、早期儿童学习标准的年龄分段

（一）婴幼儿的学习标准。婴幼儿时期的学习标准被分成三个年龄阶段：婴儿（出生到12个月），小幼儿（9个月到27个月），年龄大一点的幼儿（24个月到36个月）。这些年龄的分段被作为一种组织教学内容的方式；幼儿的发展是参差不齐的，在不同的学习领域可能会跨越两个或更多的年龄水平。

（二）幼儿园的学习标准。教师会发现幼儿园（3岁和4岁）要讲授的内容都包含在幼儿园的学习标准之中。学龄前儿童将学习这部分内容，然而年龄大一点的儿童将明确的掌握这些能力。课堂环境、教材和活动的开发，都要适合3岁到4岁的儿童。期待和掌握的目标也会有所不同。

（三）学前班的学习标准。上完学前班的学生应该能够熟练掌握学前班学习标准涵盖的所有能力。学前班的教学应该是在教师运用不同的教学策略和教学重点的引导下的积极的学习，并且应该把游戏作为日常计划的最关键的部分。应该给予学前班的儿童机会去发展社会情感，生理上能力和他们创造性的表达能力，这些都应该在学前班的日常教学中完成。

三、学习标准的各要求

（一）教材和资源。每一名教师，都必须给孩子提供舒适且安全的环境，孩子们在这样的教育环境中可以玩积木，教具，艺术材料和戏剧表演来提高孩子们各方面能力的发展。教师有目的的设计一些活动吸引孩子们的批判性思维和创造性思维，孩子们也在教师的引导下积极通过研究学习材料和理解教师所传达的思想发现并且慢慢理解科学、社会和数学公式等。孩子们也能此过程中形成他们自己的能力和学习风格，以及如何处理好与其他伙伴的关系等，这些都涵盖了一系列复杂的教育经验。

（二）教学。早期教育应该不同于其它年龄段的教育。学习存在于游戏的内容之中，孩子容易受到环境、同伴以及成人的影响。教师通过教学活动帮助孩子构建知识体系并且去创造新的理解和认识，这些教学活动都必须建立在幼儿的的认知基础上的。教师设计的教学内容必须围绕着幼儿的需求、兴趣、能力和文化。

（三）课程框架。课程框架能够提示我们应该交给处在不同学习领域的幼儿什么样的知识。它也确保从出生一直到毕业的持续学习。宾夕法尼亚州的课程框架包含思想、问题、词汇、概念和进一步确定学习目标的能力。

（四）课程评价。教师必须利用正式和非正式的评价来了解幼儿所取得的进步。在幼教早期，有利的评价有助于幼儿的进步，并且教师可以依据这些评价对不同的孩子来制定个性化的学习方案。

（五）明确标准。学习标准提供了学习的框架。他们提供了一些基础信息，包括孩子们应该知道什么和能做什么。宾夕法尼亚州的学习标准建立了明确的学习标准，创立了持续学习，确保孩子们从出生到成长过程中学习的一致性。

（六）干预。当教师通过运用这种标准作为一种向导，了解到幼儿的能力、兴趣爱好和成就，教师的干预就成为了日常学习练习的一部分。修改教学活动、适应课程计划和符合学生的个性化课程成为了必要的工作环节。成功的教学策略应该是允许学生以他的速度来掌握能力，当学生们受到不同的能力和文化的干预的时候，教师应该给予正确的引导式的干预。

参考文献：

[1]郭力平，武玮，孙慧妍.早期学习标准在美国的发展及其对我国的启示[J].外国教育研究，2008，（12）：49-50.

[2]SCOTT-LITTLE C，KAGAN S L，FRELOW V S.Conceptualization of readiness and the content of early learning standards：The intersection of policy and research[J].Early Childhood Research Quarterly，2006，21（3）：153-173.

[3]NEUMAN S B，ROSKOS K.The state of state prekindergarten standards[J].Early Childhood Research Quarterly， 2005，20（2）：125-145.

[4]张晶，郭力平.美国早期学习标准中身体发展与健康领域的内容分析及其启示[J].幼儿教育：教育科学，2010，475（5）：49-52.

[5]王小英，孙贺群，员春蕊.美国早期儿童学习标准体系建设的新趋势――基于宾夕法尼亚州最新《早期儿童学习标准》的个案分析[J].外国教育研究，2012，（06）.

学前教育学习材料范文第7篇

1830年建国之初即十分重视教育

1914年开始实行8年制义务教育

1970年普及学前教育

1983年普及12年制义务教育

大学教育和高等职业技术教育已实现大众化，形成了自幼儿教育到高等教育较为完备的教育体系

近年来，比利时语区政府教育经费投入一直保持在政府预算的40%，占G DP的6%

经过多年的发展，现在已成为世界上教育最先进的国家之一

比利时家长认为，孩子们的童年应该充满阳光和欢笑，绝不是沉重的书包和做不完的功课

比利时孩子享有完全免费的学前教育（3年学前教育）。早在1970年，比利时3～5岁幼儿的入园率就几乎达到了100%，从那以后，学前教育进一步向2岁半的幼儿普及。目前，3～6岁幼儿的净入园率为100%；2岁半幼儿的入园率也达到了85%。比利时政府不仅建设公办幼儿园，也全额资助私立幼儿园。从2岁半开始，幼儿上公办和私立幼儿园都是免费的，孩子们享有政府资助的多种津贴，家长只承担临时性杂费，约占学前教育总成本的4%。

比利时小学和中学学制均为6年，儿童从6～18岁接受12学年制的免费法定义务教育。接受义务教育是宪法赋予所有居住在比利时境内（包括外国国籍和本国非婚生）儿童的基本权利和自由。

义务教育并不等同于学校教育。儿童可以选择家庭教育，但必须在教育行政部门备案并接受有关部门（如学生指导中心）的监督。如监督结果表明儿童的家庭教育没有与义务教育法规完全一致时，父母可能会接到法庭的审判通知。

在义务教育阶段，国立学校和受资助学校的教育是免费的。在小学阶段，所有学习材料、学习用品一律是免费的。如个别学校乱收费，家长可以将情况反映给“不当行为委员会”。在中学阶段，学校可以要求家长捐赠，用于支付儿童的部分学习材料及活动费用。学校也有权向家长收取少量的临时性费用，如问食费等。

比利时注重素质教育，对各级各类教育的培养目标有着明确的要求，不允许“拔苗助长”提前讲授超出学生正常接受能力的课程。学校没有统一正式的学前教育课程或学业评估，幼儿园老师大多参考《学前老师工作指南》中的基本原则来指导自己的日常工作和课程设计。

幼儿教育重在辅导儿童养成良好习惯、学习适应群体生活及发挥自我表达能力，小学才开始教授阅读、写作和简单数学。寓教于乐的方式使孩子们热爱学习，在启发式教学轻松的氛围中，培养儿童的自主个性、自信心理、自觉习惯和自理能力。

鼓励孩子更多地玩培养独立开朗性格

比利时人重视孩子的智能发展和动手能力，学前智能教育的重要内容之一，就是玩玩具。学前教育的目标就是让孩子们学会应用常识应付日常生活，在玩中培养每一个孩子的个性、独立性和快速行动力，并学会感知生活中的乐趣。孩子们通常能快速适应幼儿园的生活，不会又哭又闹不愿被送去幼儿园。

在学前阶段，学校给孩子们的是更多的动手机会，鼓励孩子们更多地玩，孩子大部分时间都在老师的带领下玩游戏、做手工、画画、郊游或者去博物馆参观。在玩玩具和游戏的过程中，接触很多抽象的知识——形状，颜色，数字，字母，以及想象和推理，自主创造等等，没有压力更多乐趣，把五官功能、肢体运动和大脑思考全部综合起来学习，把身体各部分调动起来，从而得到真正的技能和知识。

积木、小汽车、小火车、洋娃娃……在气氛温馨的教室，让孩子接触和感知艺术，除了每天在课上继续让孩子们大量绘画外，学校也经常组织孩子们参观艺术博物馆或美术馆，还鼓励家长帮助孩子通过书籍或互联网了解艺术家的生平和代表作，收集相关图片，以便在课堂上与其他小朋友分享。

老师很少教识字、数学等“基本技能”。比利时的幼儿园也从来不跟家长谈孩子的学习，也不会刻意教孩子提前认字写字。在比利时幼儿园老师的眼中，似乎所有孩子都没有缺点，都是最棒的。

算术是小学的教育内容，并不是幼儿园教学的重点。对于0～3岁的孩子来讲，最重要的是培养生活的情趣而不是单纯地学习技能，以儿童个人的活动为基础，儿童有更大程度的自由——因为这能让孩子的性格变得开朗。

以儿童为中心精彩主题活动多

学前教育“以儿童为中心的原则”体现在多个方面，几乎所有的活动都是围绕幼儿感兴趣的主题设计的。如大量时间让儿童自主活动，幼儿园活动（包括认知活动）以游戏为主，重视画画、角色扮演等艺术表达，营造非正式的整体氛围（如可以在一定程度上让孩子们边活动边说话）。每隔一两个星期，老师就要设计一个新的主题，主题通常和季节的变化或节日相联系。

学校通常采用先感知后表达的循环圈来计划和安排活动。感知阶段的实施方式有参观访问（如参观面包房、医院、公园）、请客人（如邮递员、警察、渔民）来幼儿园讲课，或在老师指导下观察事物（如一篮苹果、一窝小鸡、一串葡萄）。老师组织孩子开展感知探究活动，指导他们观察，并努力扩大他们的词汇量。

感知阶段后，安排表达活动，表达活动通常以小组的形式进行，用以帮助幼儿消化感知阶段获得的印象和体验。

小学教育没作业活动营里乐趣多

比利时小学教育没有家庭作业，大多数小学一半的课程是让他们动手制作模具。老师常常带孩子们去郊游，参观各类博物馆。学校会经常举办party，孩子们跳舞、表演，不受约束。也会组织过夜出游或全校性的文化活动，每年的文化活动会设置特定的主题。比利时小学一般组织为时一个星期的过夜出游，国内游去海边或者山区，国外游选择滑雪或者东欧旅游。

比利时政府规定，小学向孩子收费有上限，超过这个上限的开支，学校必须自己支付。在2012～2013年度，每个学期，3岁以下孩子收费上限为25欧元，4岁孩子收费上限为35欧元，5岁孩子收费上限为40欧元，其他学生收费上限为65欧元。如果学校组织过夜出游，收费上限为390欧元。

孩子们一年有75天假期。暑假两个月9个星期，春假秋假各1个星期，圣诞节复活节各2个星期，一共15个星期，75个工作日。比利时有各种组织，专门为学校假期设计各种活动营，时间单位为1星期。组织单位有市政府、医疗保险公司、非盈利性家庭或者运动团体。一般来说，体育馆里做做体操、足球场上踢球的活动营价钱最适宜，一星期大概60欧元。学打网球、曲棍球等技术含量高的活动达115欧元，骑马等贵族运动均价在200欧元。也有过夜的活动营，海边、树林或者农场活动最便宜，大概一星期250欧元（包食宿）。滑雪的费用基本在700欧元左右。

这些活动营提前大半年发出广告，活动册子寄到家，或可到网上下载电子信。譬如说暑假七八月份的安排，年底不到就收到各种机构的活动营广告，元旦一过就可报名，春节前就可以确定暑假里每个星期的行程了。

比利时也在部分中学开始开设开心学的课程。在这些中学里，第一年的学生不仅要学习地理、生物、语文、数学、法文……每星期还要花1小时来学习如何开心。参加这个课程的每个学生都有本手册“开心课程”，课程历时一年。每个月学生们围绕开心学的一个主题学习，比如如何应付压力或者如何获得自信等等。

第一堂课的内容就是学生们互相小小夸奖一下，然后坚持这样的互相鼓励。下面一堂课老师向学生们解释，杂志上的那些漂亮照片都是经过计算机加工的，不要看了杂志上明星的身材大家就拼命节食模仿。

在开心学学习课堂里，老师们尽量活跃气氛，让学生们觉得有意思。学习互相夸奖，让学生们多看彼此的优点。

现代社会生活压力很大，欧洲国家的很多家庭父母双方大多都在外工作，教育孩子的时间比较少，更依赖学校来指导孩子的成长。老师们的责任也越来越大，不仅要教授各方面的知识，还要关心孩子们的性格发展。学校希望通过开心学课程来鼓励孩子们的心理正常发展，这是教育上一个积极的改革。

比利时学校之间不存在按学习成绩排名和互相攀比现象，小学也没有重点和非重点之分，所有学校都是平等的。政府按学生人数给予财政资助，不分城乡，不分公立、私立。比利时充分保障学生自主选择接受各类不同教育的自由，为学生提供多种“殊途同归”的选择机会，搭建方便畅通的“立交桥”式教育体系。

以荷语区为例，中学教育分为三个阶段，每一阶段两年，第二阶段起又分为普通、职业、技术、艺术4个方向，学生可根据个人意愿、特长自由选择，无论何种方向均可获得中学毕业证书，并免试升入任何荷语区的高校（医学等个别专业除外）。因此，更多的比利时中学生自愿选择职业技术教育，与普通教育学生比例达3∶2，不仅为后续的高等职业教育提供了大量生源，也提高了比利时劳动者的技术素质。

学校也为外来移民子女提供特别辅导课程、为残疾儿童提供更多帮助等，努力“教好每一个学生”，更加具体、精细地落实教育公平理念。

学前教育学习材料范文第8篇

〔关键词〕应用型课程 教学改革

2014年5月，教育部要求1999年大学扩招后“专升本”的600多所地方本科院校转型为应用型大学，国家的高校改革措施标志着应用技术大学时代已经来临。长沙师范学院作为新升格的应用型高等师范本科院校，是湖南省乃至全国培养学前教育教师的重点教育基地。学院坚持以教师教育为主体，以学前教师教育和儿童发展支持领域教育为重点，相关学科专业协调发展，面向湖南，辐射全国，培养高级应用型专门人才。

学前教育专业是长沙师范学院培育幼教领域应用型人才的重头专业，以培养德智体美全面发展、系统掌握学龄前教育专业知识和技能、具有较强的从事学前教育教学、科研与管理工作能力的幼教人才为主要目标。学前教育专业含学前心理学、学前教育学、学前卫生学、学前儿童语言教育、学前美术教育技能等多种课程。美术教育作为提升幼教人才人文素质和艺术教育技能的重要课程，在新时代需求及应用型高校的背景下，应转变过去“重技重能”的教学思想，强化“以人为本”的素质教育理念，优化课程结构，设计以应用为主导，符合幼儿园教育教学实际所需的美术课程，全面提升实践教学质量。

一、改革教学目标，融入应用教学理念

美术课程是学前教育教学体系的重要组成部分，是一门兼有美术和美术教育学科性质的特殊基础教育课程，它要求师范生掌握一定的美术知识并能将知识服务于幼儿园德育、智育、美育等多方面的教育教学。美术教育目的是增进幼教人才的美术知识，提高幼教人才的美术素养和综合素质，而非提高美术专业技能。因此，美术课程的教学目标应与幼教职业“师范性”与“应用性”的特点相吻合，一是培养师范生良好的艺术素养和审美素质；二是培养师范生较高的综合美术实践能力和创新能力。

二、优化课程内容，体现实用性特色

学前教育专业美术课程包括美术基础与幼儿园实用美术技能两部分，美术基础为素描、教师简笔画、色彩、美术鉴赏课程；幼儿园实用美术技能为儿童故事画创编、手工制作、幼儿园环境创设课程。在应用型高校的背景下，美术课程应以“学以致用”为目标进行课程设计，优化课程结构，将专业技能训练与幼儿园教育教学需求紧密联系起来，建立具有实用特色的课程内容。

（1）整合课程资源。如整合素描与教师简笔画为线描课，课程内容一是传授造型基础知识，使零基础的学生掌握正确的执笔、运笔方法，了解透视关系；加强写生训练，培养学生以线造型的绘画能力。二是传授装饰图案中富有艺术化的夸张变形手法以及形式美的法则，启发学生的创意思维，引导学生对客观事物进行多角度、多方位的观察和思考，使学生通过自身的感悟对客观事物加以分析、想象并进行创编绘画。在此基础上，课程后期内容应进一步上升至为幼儿歌曲、幼儿诗歌、幼儿图画书进行配图绘画设计。课程目标不仅要解决学生的基础造型问题，还应加强学生的情感教育，培养学生的发散思维和创造能力。

又如调整手工制作为幼儿园实用手工，一方面传授折纸、剪纸、纸浮雕、布艺、泥塑等传统手工技法，使学生具有扎实的手工制作能力。另一方面应加强学生对综合材料艺术、装置艺术等当代艺术的鉴赏和学习，拓宽艺术眼界，提高创意思维。还可借鉴深受幼儿喜爱的橡皮泥画、锡箔纸画、瓶盖画、彩绘装饰物等等作品形式，引导学生将手工制作与绘画艺术相结合，通过“画与做”的想象结合，形成既有儿童审美情趣又极富创意的手工作品，并能将作品合理地运用到幼儿园环境布置中去。课程目标不仅要学生学习材料和技法，还应使学生感受丰富的艺术形式，逐步提升学生的创造能力和应用能力。

（2）丰富教学内容。如色彩课程，在传授色彩原理、色彩构成等知识后应抛弃单纯的水粉、水彩画技法临摹学习，增授幼儿水墨画、幼儿版画、彩铅画、拓印画、刮画、吹画、多载体绘画等等多种色彩画法，通过多姿多彩“玩色彩”的方法将幼儿喜爱的色彩绘画技法融入高校学前教育专业美术课程教学中。运用“玩”的方式尊重学生个性发展，使其依据喜爱的色彩技法创编符合幼儿审美的色彩作品。

又如美术鉴赏课程，教学内容不仅是传授美术史论知识，还应加入地方民间艺术赏析、现当代艺术鉴赏与评价等内容，拓展学生的艺术视野，培养学生的批判思维，提高学生的思辨能力。其次，应重点引导学生对优秀绘本进行解读与欣赏，对幼儿美术作品进行鉴赏与评价，使学生能了解幼儿绘画特点，掌握幼儿身心发展规律。此外，每一类美术教学内容都应加强欣赏教学的比重，通过循序渐进的艺术熏陶来增强学生的美学修养，提高学生的综合素质。

（3）增加选修课教学。学前教育专业知识面广，教学内容多，美术课程压缩至不足200课时。学时周期过少，导致有限的课堂教学内容不能完全满足幼儿园教育教学所需。因此，师范院校应合理安排美术教师教学任务，鼓励教师增开选修课，如POP手绘海报、电脑美术、幼儿园舞台美术、幼儿园玩教具设计与制作等课程，拓展学生的学习时间和空间，丰富学生的美术知识，进一步提高学生的美术实用能力。

三、提高教学手段，建设交互教学模式

学生应用能力的提高离不开教师有效的教学方法，课堂教学中寻求现代化的教育技术手段和方法，从学生本位出发“授之以渔”已经成为教育界同仁的新共识。现代信息技术环境下，美术教师应积极寻找合理的教学手段来提高美术课堂教学效率和教学质量。

（1）搭建互联网教学平台。在网络盛行的今天，互联网已经成为沟通世界的桥梁，网络海量资源成为世界性的知识宝库。美术教师应顺应时展，充分利用互联网工具，如微信、QQ群、微博、APP等搭建网络学习平台形成良好的师生互动，相互分享各类艺术资源、幼儿园美术教学资源，探讨艺术见解；还可建设丰富的微课资源，以翻转课堂的教学方式充分调动学生自主学习能力，引导学生积极主动参与学习和实践。

（2）运用探究性教学法。应用型人才培养不仅是应用技术能力的培育，更是合作意识和创新精神的培育。探究性教学作为现代教学的优秀方法，打破传统以教师为主体的教学模式，在对学生“教”的过程中加强学生对“学”的认知，可充分发展学生自主探究能力、合作能力及创新能力。如美术鉴赏课可以按小组划分学生，每组学生根据教学内容找寻一个鉴赏切入点开展研究，教师以激励、引导和帮助的方法充分发挥学生主观能动性，指导学生独立搜集艺术知识，相互交流、分析、探讨，加深鉴赏认知和评价。美术教学中应合理运用探究性教学方法，树立学生为主体、教师为主导的教学理念，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，不断提高学生的思考能力、创新能力和合作交流意识。

四、增加见习内容，丰富实践教学形式

实践教学是与理论教学相对应的教学过程，是培养学生实践能力和创新能力的重要环节，也是提高幼教人才应用技术能力的重要途径。长沙师范学院与湖南省内各大幼儿园均有很好的合作关系，建立了一大批校外实习实训基地，为学前教育专业学生提供了教育教学的见习与实习机会，提高了学生的教学实践能力。由于指导教学实践的教师均为教学法教师，且针对提高学生美术实用技能的教学实践仍是空白，如手工课程结束后，没有后续针对幼儿园需求的实践练习，导致学生无法将美术专业知识与幼儿园教学所需合理对接，使得学生的实用美术能力仍是纸上谈兵。因此，在美术课程中增加实践教学环节，不仅可提高学生的美术学习兴趣和美术实践能力，也为学生的教育技能打下坚实的基础。

增加随堂见习环节。美术基础课程教学阶段，增加1-2次下园随堂见习，教师指导学生观摩幼儿美术活动的形式、内容，搜集幼儿美术技法的种类、方法，掌握幼儿美术发展的新动态、新观念，了解美术知识在幼儿园各项教学活动中的运用方式，从而加深学生对美术基础课程的认识和理解，提高学生的美术学习兴趣。

增加集中见习环节。美术实用技术课程教学阶段，在课程后期集中2-3周下园见习，教师指导学生针对幼儿园各类特色美术活动，如艺术节、科技节、戏剧表演节、幼儿园环境创设以及美术兴趣班等，协作园方开展各项艺术活动以及教学活动，切实提升学生的美术应用能力。

总之，在应用型高校背景下，学前教育专业美术课程改革应围绕幼儿教育教学实际所需进行教学思考和研究。并且，还应建设合理的考核机制和强有力的双师型教师队伍，以多方面多角度的研究来共同实现应用型人才培育目标。

参考文献：

[1]翁震宇.美术教育概论[M].杭州：中国美术学院出版社，2009

[2]潘懋元.应用型人才培养的理论与实践[M].厦门：厦门大学出版社，2011

[3]薛正.对学前教育专业美术课程教学改革的思考[J].美术教育研究，2012，（4）

学前教育学习材料范文第9篇

【关键词】建国60年;学前课程论;学前教育改革;发展;反思

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)01/02-0013-06

从1949年中华人民共和国成立至今,我国学前课程论研究已经走过了60年。在这60年里,研究取得了重大进展,许多学前课程论研究成果对学前课程实践,尤其是对学前教育改革的深化起到了重要推动作用。反思建国60年来学前课程论研究的发展历程,有助于我们吸取经验和教训,开创下一个更加辉煌的60年。

一、学前课程论研究的发展历程

1.1949~1965年:全面学习、移植前苏联学前课程理论

新中国成立之初,国内各项事业百废待兴。由于受到帝国主义的封锁,又因为当时我国的力量十分有限,所以向前苏联学习成了新中国建设和发展的必然之选。学前教育理论和实践研究也如此。1949年,第一次全国教育工作会议明确提出了教育工作的指导方针是“以老解放区的教育经验为基础,吸收旧教育有用的经验,借鉴苏联经验,建设新民主主义教育”。〔1〕20世纪五六十年代,我国学前课程论研究主要集中在以下几个方面。

(1)引进介绍前苏联学前教育理论

1950年,凯洛夫的《教育学》中译本出版,对当时我国的学前课程论研究产生了很大影响。教育部于1950年9月发出通知,指定将前苏联的《幼儿园教养工作指南》《我的儿童教育工作经验》两份文献作为当时幼儿园教师学习的主要材料。教育部还聘请了前苏联学前教育专家戈林娜、卡尔波娃等来华讲学与指导,戈林娜还被聘为教育部的学前教育顾问。与此同时,研究者也翻译出版了一系列前苏联的学前教育理论著作,如戈林娜的《苏联幼儿教育讲座》、凯洛夫等的《论学前教育的基本问题》、俄罗斯联邦教育部学前教育司编的《幼儿园教养工作指南》、苏罗金纳的《学前教育学》等。1952年教育部先后颁布的《幼儿园暂行教学纲要(草案)》《幼儿园暂行规程草案》都是在来华的前苏联教育专家的指导下制定的,基本移植了前苏联的学前课程模式。此时,始于20世纪二三十年代的、以陈鹤琴为首的我国本土的学前课程专家试验创造的学前课程理论遭到全盘否定,学前课程论研究进入了全面学习前苏联的时代。1954年出台的《幼儿园教育工作指南(初稿)》也基本是根据前苏联的学前教育理论编写的,是对《幼儿园暂行教学纲要(草案)》《幼儿园暂行规程草案》的进一步说明。

(2)对学前课程的目标、内容、实施方式的研究

在前苏联学前课程理论与实践的影响下,我国的学前教育理论工作者开始着手探讨学前课程问题。黄人颂在《幼儿教育的理论与实践》一书中详细探讨了学前课程的内容(尽管当时没有出现“学前课程”一词,而是用了“幼儿园教育工作的内容”),指出学前课程的主要内容包括体育、游戏、语言、认识环境、图画手工、音乐、计算等不同科目。这些组成部分各有本身独立的系统和内容,同时又是相互联系的。在此基础上,黄人颂详细阐述了这些科目的目标、内容及实施方式,强调通过日常生活、游戏、劳动,尤其是作业来达成课程目标。应该说,这是新中国成立后我国学前教育工作者对学前课程的初步理论探索,对后续的学前课程研究,尤其是学科教材、教法的研究起到了一定的积极作用。〔2〕

(3)对各学科教材、教法的研究

新中国成立之初,由于学习前苏联的学前课程模式,幼儿园实施分科教学,因此学前课程论研究中也出现了大量的关于学科教学与教材的研究,如南京师范大学教育系幼儿教育研究室1960年编写的幼儿园各科教材及《幼儿园各科教学法》等。这些研究是在结合儿童心理发展的年龄特点与规律的基础上进行的,主要涉及到了体育、语言、美术、音乐、计算等科目,不仅确立了各个学科的教学目标,而且也详细研究了各学科的教学内容与教学方法,建立了较为系统的学前阶段学科课程的体系框架。①

2.1966~1976年9月:学前课程论研究停滞

1966年5月至1976年9月发生的“”使我国的政治、经济、文化等各方面事业都遭受到巨大的灾难。学前教育事业也难逃此劫。这一时期,我国的学前课程论研究不但没有进步,而且之前的一些有价值的理论成果也被彻底否定,学术研究领域一片混乱,停滞不前。

3.1976年10月~1984年:国外学前课程理论的引进及反思

随着党的十一届三中全会的胜利召开,我国进入了社会主义建设的新时期,人们逐渐意识到学前教育的重要性。借着改革开放的春风,我国的学前课程论研究工作开始恢复和发展。

(1)翻译国外学前教育学的理论著作

由于我国的学前教育理论研究一直没有形成完整的体系,因此改革开放伊始,我国学前教育工作者迫切希望从借鉴国外先进的学前教育理论着手,以促进我国学前教育理论的发展。B.N.亚德什科的《学前教育学》(1981)、松山喜一郎的《学龄前幼儿教育》(1982)、A.B.查包洛塞兹的《学前教育学原理》(1984)等一批国外的相关著作相继被翻译引进。这些著作除了介绍学前教育的目的、任务外,重点围绕学前课程中的语言、体育、数学、美术等科目的教学原理和教学方法展开论述,对我国这一时期盛行的学科教学具有较大借鉴意义。

(2)介绍欧美一些国家的学前课程状况

1978年《外国教育动态》杂志刊发系列文章,介绍前苏联、美国、英国、法国、日本等五国的学制及课程设置、课程结构和课程类型,其中包括对学前课程的介绍。《比较教育研究》杂志则在1981~1982年间介绍了瑞士、美国、阿根廷、西德、日本等国的学前教育状况,包括教育机构的设置、教学内容、教育方法等。对国外学前教育的关注反映了当时的学前教育界开始以开放的姿态进行学前课程研究。

(3)对已有的学前教育思想进行了批判和反思

十一届三中全会后,学前教育理论工作者开始重新评估我国古代、近现代的一些优秀教育经验,一些与学前课程论相关的研究逐渐兴起。这些研究重在重新认识和评估我国古代和近现代学前课程理论的精髓,为之后的学前课程论研究打下了良好的基础。

4.1985~1996年:学前课程论研究深化

经过了上一阶段的引进和反思,我国学前教育工作者开始了真正意义上的学前课程理论探索。

(1)对学前课程本质的研究

由于受前苏联教学论的影响,20世纪50年代至80年代,学前教育中一直用“作业”“教学”取代“课程”。1982年唐淑、赵寄石在《挖掘幼儿智力潜力,促进幼儿智力发展》一文中重新使用“课程”一词,用以指代每门科目自身的教材结构、教学规律和各门科目之间的相互关系。当时也有学者认为幼儿园设置的六门科目就是幼儿园课程。〔3,4〕随着学前课程理论和实践研究的进一步深入,对学前课程概念的界定也由单一的学科层面向整体结构层面发展,如王月媛(1995)认为幼儿园课程是“幼儿园中幼儿的全部活动或经验”。我国学者对学前课程本质的理解已经由关注学科走向了关注活动,由关注教师的教学走向了关注幼儿的经验获得,由注重静态的学科知识向注重幼儿动态活动的方向转变。学前课程本质内涵的拓宽有助于学前教育工作者更好地理解学前课程。

(2)对学前课程结构的研究

赵寄石认为,学前课程结构包括表层结构和深层结构。表层结构分为三方面:教师与幼儿之间的关系及其相互作用,教育任务、内容、手段、物质环境之间的关系及其相互作用,幼儿园与家庭、社会之间的关系及其相互作用。其中教师与幼儿之间的关系及其相互作用是最根本的。深层结构可以理解为指导思想或理论基础,深层结构是表层结构的基础,决定着表层结构各要素之间的关系,决定着幼儿园课程的特殊性或某一课程模式的特殊性。〔5〕李季湄、肖湘宁从广义的课程角度探讨了学前课程的结构,认为学前课程结构包括课程目标、课程内容、课程组织与课程评价四个要素。〔6〕还有的学者对综合课程等进行了探讨。〔7〕上述研究大多是从广义的课程角度探讨学前课程结构,对幼儿园教师合理组织课程要素起到了一定的指导作用,但这些研究尚没有深入讨论学前课程结构的独特性,有待进一步深入。

(3)对学前课程设计的研究

课程设计是根据一定的课程理念,利用一定的课程资源,在课程决策的基础上对各种课程要素进行计划、组织、编排,从而形成一种课程的过程。〔8〕20世纪80年代中期开始,国外一批著名的课程论著作被相继引进我国。学前课程设计开始受到重视。研究者在引进与吸收国外研究成果的同时开始独立探索,既探讨了学前课程设计的一般问题,又对教育活动的设计进行了细致研究。

(4)对潜课程的研究

随着学前课程理论与实践研究的不断深入,学前教育工作者逐渐认识到多变的社会形势及儿童多样化的生活环境会对儿童产生潜移默化的影响,于是潜课程的教育作用日益受到重视,一批相关研究成果相继问世。对潜课程的研究拓宽了人们对学前课程的认识。

5.1997~2009年:学前课程论研究进一步拓展与深化

经过了前期的积累,学前课程论研究已经具备了一定的学术规模。为了适应社会变革以及学前课程自身发展的需要,我国学前教育工作者在对以前涉及的课程理论方面的问题继续深入探讨的同时,对新问题、新现象进行了更深入的思考。学前课程论研究出现欣欣向荣的景象。

(1)对学前课程论的内容及体系的研究

20世纪90年代后期至21世纪初,学前课程论研究进一步深化,除了在学前教育学著作中增加了专门论述学前课程的章节外,学前课程方面的专著也相继出版,如冯晓霞的《幼儿园课程》(2000)、朱家雄的《幼儿园课程》(2004)、王春燕的《幼儿园课程概论》(2007)等。这些著作都从整体上探讨了学前课程的基本问题,包括学前课程的概念、特质,学前课程编制的基本原理,经典学前课程理论与方案,学前教育活动设计等,建构了学前课程的基本理论和内容体系。

(2)关于学前课程与游戏关系的研究

随着《幼儿园工作规程》中对“以游戏为基本活动,寓教育于各项活动之中”的强调,关于游戏与学前课程、教学之间关系的研究日趋增多。这些研究进一步丰富了学前课程论的内容,对游戏与课程的整合起到了积极的引导作用。

(3)关于学前课程模式的研究

一些学者针对国内有关学前课程模式的文献介绍较少及对不同学前课程模式之间缺乏剖析、比较、批判的现状,系统介绍了国外的一些典型学前课程模式,如蒙台梭利课程模式、河滨街模式等,并对这些模式进行了比较分析。〔9〕

(4)关于学前课程价值的系统研究

价值问题是学前课程论研究的基本问题,其中最系统的分析当属虞永平的《学前课程价值论》。虞永平提出价值研究是学前课程理论研究的出发点,进而分析了学前课程中的价值关系、学前课程的价值选择、学前课程的价值实现等问题。〔10〕从理论和实践两方面阐释学前课程价值问题,丰富了学前课程论研究。

(5)关于学前课程评价的研究

学前课程评价是课程论研究的一个非常重要的领域,但我国对这个领域的研究起步较晚。20世纪九十年代前,这方面的研究屈指可数。2001年9月教育部颁发的《幼儿园教育指导纲要(试行)》第一次把教育评价作为一个重要内容列入其中。研究者开始重视对学前课程评价的研究,对学前课程评价的要素、内容、标准、取向、过程、原则及评价的主要模式等方面进行了深入讨论。〔11,12〕有关这方面的研究成果表明我国的学前课程评价已逐渐从教育评价中独立出来,有了自己专门的研究领域,但是研究的涉及面还较狭窄,数量也较少,仅有的研究主要集中在对课程文本、课程实施过程及结果的评价等方面,远没有形成系统的评价体系。

(6)关于园本课程的研究

20世纪90年代后期,园本课程开发逐渐引起了学前教育界的重视。课程理论研究者对园本课程的研究主要集中在园本课程资源开发、园本课程价值、园本课程建构中存在的问题及对策、园本课程管理等方面。这些研究在理论上进一步丰富了幼儿园课程的内容与模式,在实践中则打破了过去国家课程一统天下的局面,促使幼儿园课程多样化。然而,园本课程开发理论仍然没有跳出校本课程开发的框架,独特性不明显。

(7)对学前课程改革的研究和反思

1984年赵寄石带领南京师范大学的部分教师对幼儿园课程结构改革的研究掀起了我国自新中国成立以来学前课程改革的第三波热潮。随着改革的推进,对学前课程改革的研究和反思成了这一时期理论研究领域的热点。有的学者系统审视了我国不同时期学前课程改革的历史背景、内容和取得的成果,〔13-15〕有的学者对我国近百年学前课程改革中存在的问题作了深入探讨。〔16-19〕对学前课程改革的研究视角广泛,涉及领域众多,分析入微,解释了学前课程改革中很多复杂的现象,预测了改革的发展态势,具有一定深度。

除了以上研究外,关于学前课程的生活化问题、学前课程的多视角透视、在学前课程中融入中华传统优秀文化等也成了学前课程论研究的热点问题。

二、学前课程论研究取得的成就

1.学前课程论的一些基本问题得到了探讨,学前课程论的学科体系基本成型

新中国成立60年来,尤其是20世纪90年代后,由于受大教育课程理论发展的影响,学前课程论的一些基本问题得到了深入探讨,如学前课程的本质、学前课程的特点、学前课程的目标和内容、学前课程的模式等。这些探讨进一步明晰了学前课程的基本概念,凸显了学前课程不同于其他阶段课程的特质,为后续研究打下了基础。同时,这些研究也基本建构了学前课程的理论体系,学前课程论的内容框架基本成型。

2.学前课程论研究与学前教育实践的双向互动加强,学前课程论研究的服务、指导功能凸显

学前课程论是一门实践性较强的学科,与学前教育实践密切相关。新中国成立初期,我国政府移植前苏联学前课程理论自上而下指导学前教育实践。20世纪80年代中期,许多理论研究者在进行学前课程论研究的过程中日益认识到理论对实践的指导价值,于是开始自发地应用理论指导幼儿园教育实践,如以赵寄石、王月媛等人为代表的幼儿园综合主题教育实验、以郝和平为代表的幼儿园活动课程研究等。到20世纪90年代,幼儿园领域课程研究、生存课程研究、游戏课程研究、生态式课程研究、情感课程研究、瑞吉欧课程中国化研究等如火如荼地开展起来,推动了始于20世纪80年代的学前课程改革的深化。时至今日,学前课程论研究与幼儿园教育实践的双向互动不断加强,学前课程论研究服务、指导幼儿园教育实践的功能凸显。很多理论研究者深入幼儿园一线,对园本课程、园本教研、教师专业发展等提出建议,对幼儿园教学进行互动式评论,同时还与幼儿园教师一起开展实践研究,帮助教师提炼实践经验。

3.学前课程论研究的国际视野日益拓宽,本土化研究方兴未艾

新中国成立60年来我国的学前课程论研究与对国外课程理论的学习分不开。20世纪50年代初期,我国的学前课程论研究基本是移植、效仿前苏联的教育理论。20世纪80年代,借着改革开放的春风,我国学前教育界不仅进一步引进了前苏联赞可夫的教学理论、维果茨基的最近发展区理论,而且也开始重视对西方课程理论的学习,皮亚杰的认知发展理论、泰勒的目标模式、斯滕豪斯的过程模式理论等在学前课程理论中开始占据重要地位。20世纪90年代后期,学前课程论研究开始大规模学习借鉴西方,尤其是欧美国家的经验,欧美的一些学前课程论著作被大量引进,很多幼儿园尝试开展了试验性研究。值得一提的是,研究者在借鉴西方课程理论的同时也考虑到了中国特有的文化传统与教育基础,开展了本土化探索,而且这方面的探索方兴未艾。

4.学前课程论研究的内容体系初步完备

20世纪80年代末,由黄人颂主编的我国高等师范院校学前教育专业的第一本教材《学前教育学》由人民教育出版社出版,当时的内容体系中只有“幼儿园的教学”,没有“课程”。1996年,虞永平在其《学前教育学》一书中第一次把“学前教育课程”作为学前教育学的重要内容之一。从1997年傅淳的《幼儿园课程设计》开始,各种学前课程论著作日益增多。笔者初略统计,2000~2009年间,各类学前课程论著作已达20余部。这些著作标志着学前课程论的基本内容体系初步形成,打破了学前课程论仅仅作为学前教育学学科中一部分的格局,促进了我国学前课程理论的发展。

三、当前学前课程论研究中存在的问题

1.学前课程论研究深度不足

我国的学前课程论研究基础薄弱,起步较晚,人们的课程理论研究意识淡薄。虽然近20几年来学前课程论研究有了较大发展,但相关研究至今仍很零散,对一些基本问题的研究深度还有待加强,如对学前课程设计、学前课程组织方式、学前课程评价、学前课程中的整合课程等的研究,不仅落后于西方发达国家,而且和我国学校课程论的研究相比也有较大差距,存在浅表性现象。

2.学前课程论研究主体单一

从新中国成立至20世纪80年代,我们一直效仿前苏联的学前课程模式,实行中央集权制的课程管理,课程一词被教学计划、教学大纲、教科书等所取代,而教学计划、教学大纲、教科书的研制又完全是教育行政部门和课程专家的事,课程的设计成为一种政府行为,导致课程论研究主体单一,只有少数教育行政人员、课程专家关注这一领域的问题。改革开放后,学前课程论研究日渐受到重视,人们认识到学前课程论的研究主体应该包括课程决策者、课程研究人员和一线教师等,但是事实上研究主体依然单一,一线教师声音微弱。研究主体的单一是导致学前课程论研究难以深化的原因之一,在一定程度上阻碍了我国学前课程论研究的发展。

3.学前课程论研究的独特性凸显不够

新中国成立60年来,我国的学前课程论研究获得了很大发展,出版了一批高水平的著作,发表了许多有影响的论文,同时也推动了我国学前课程改革的深化,但冷静、理智地思考后会发现,学前课程论研究的独特性凸显不够,如关于学前课程的设计、组织、评价等的研究基本是在大教育视野下展开的,尽管反映了学校课程的一般特点,但对3~6岁儿童独特身心特点、学习方式的针对性不足,难以反映学前教育的独特价值。

4.学前课程论研究的中国化程度不足

改革开放以来,我国学前课程论研究者十分关注国外课程理论的发展,但在引进和借鉴过程中存在机械照搬的倾向。特别是进入21世纪后,随着国外新的课程理论的不断出现,幼儿园成了各种课程理论的试验田,一种理论尚未消化,另一种理论又进来了,跟风现象严重,导致教师无所适从。学前课程论研究需要借鉴国外的最新理论,但必须从我国幼儿园的课程实际出发,必须以解决我国幼儿园的实际课程问题为目的,这样才能使我国的学前课程论研究具有中国特色,更好地指导学前课程实践。

参考文献:

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〔9〕简楚瑛.学前教育课程模式〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2005:5-105.

〔10〕虞永平.学前课程价值论〔M〕.南京:江苏教育出版社,2002:154-247.

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〔16〕朱家雄.中国20年幼教课程改革的反思〔J〕.香港幼儿学报,2004,(2).

〔17〕朱家雄.对幼儿园课程改革的所见所闻和所思〔J〕.幼儿教育,2006,(4-5).

〔18〕李辉.美英及我国台港地区和内地幼儿教育改革述评〔J〕.幼儿教育:教育科学,2006,322(2):1-6.

〔19〕王春燕.中国学前课程百年发展与变革的历史研究〔M〕.北京:教育科学出版社,2004:93-97.

①参阅南京师范大学教育系幼儿教育研究室1960年编写的幼儿园各科教材及《幼儿园各科教学法》、江苏省教育厅1960年编写的幼儿园教材、北京市教育局幼儿教育研究室1957年编写的《北京街道幼儿园教养员学习材料》。

The Developing Course of and Reflections on Chinese Preschool Curriculum Theory Research during the Past 60 Years since the Founding of PRC

Wang Chunyan, Zhong Xu

(Preschool Teachers’ Institute, Zhejiang Normal University, Hangzhou, 310012)

【Abstract】Since the founding of PRC, the research on preschool curriculum theory in China has experienced several stages, some basic issues have been explored and the disciplinary system has been formed. The interactivity between research and practice has been enhanced and the service and instruction functions have became prominent. The international scope in this area is increasingly extending and the local research is flourishing. Meanwhile, problems exist such as insufficiency in research depth, the monotony of research subject, insufficiency in peculiarity and Chinese features.

学前教育学习材料范文第10篇

关键字：学前教育专业学生； 专业承诺； 调查研究

中图分类号：G615 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）08-125-002

1.问题的提出

承诺是近年来组织行为学、心理学等领域的重要研究课题。所谓承诺，是指个体对某一特定对象有着积极的认同感，愿意承担角色应负的职责，履行角色应尽的义务，既是一种内在的心理状态，又可以由外在行为表现出来。“专业承诺（professional commitment）的概念来源于组织承诺（organizational commitment）和职业承诺（career commitment）的研究”[1]。我国对专业承诺研究也是从近几年才开始的，研究者们从理论与实证的角度进行探讨，研究对象以大学生为主。学前教育专业学生专业，承诺是指学生认同学前教育这个专业，并愿意付出相应的努力的积极态度和行为，反映了学前教育学生对学前教育专业的认同、喜爱、并愿意付出努力和良好的行为表现等积极的学习心理。本研究主要从以下两方面对学前教育专业学生专业承诺进行调查：第一，探讨学前教育专业学生专业承诺的心理结构，为学前教育专业学生专业承诺状况的测查提供科学、有效的评价依据；第二，了解影响学前教育专业学生专业承诺的因素，为开展稳定学前教育专业学生专业思想的教育工作提供理论依据。

2.研究对象和方法

2.1研究对象。对X市师范学院学前教育系183名学生进行问卷调查，收回有效问卷165份，有效率为90%。其中男生33人，占20%，女生132人，占80%；大一60人，占36.36%，大二36人，占21.82%，大三43人，占26.06%，大四26人，占15.76%。

2.2研究方法

2.2.1学前教育专业学生专业承诺调查问卷。根据刘里里的免费师范生入学动机、学习自我效能感、专业承诺正式问卷改编学前教育专业学生专业承诺的调查问卷[4]，该量表共30个项目，四个维度，即：情感承诺是指学生呆在所学专业的一种强烈愿望、不愿意转换专业主要是因为个人对所学专业充满深厚感情，共6个项目；理想承诺指学生呆在所学专业是因为该专业能发挥自己的特长，有利于实现自己的理想和抱负，共5个项目；继续承诺是指学生呆在所学专业是出于自身能力、素质、就业机会及所学专业相关工作的工资、待遇等经济因素考虑，共5个项目；规范承诺指学生认同所学专业的规范和要求，呆在所学专业是出于义务和责任的考虑，共6个项目，以及学生学习效能指学生对自己能否完成学习任务和进行具体学习活动的能力的主观评估，共8个项目。计分采用Likert5点自评式，即从“完全不符合”至“完全符合”5等级计分制。

2.2.2数据处理。采用SPSS17.0 for Windows进行数据录入和相关数据处理。

3.结果与讨论

3.1学前教育专业学生专业承诺的总体现状。整体上看，学前教育专业学生专业承诺水平中等，均值为3.65，高于理论均值3，还未达到较好。专业承诺四个维度中，规范承诺（均值为3.82）最高，情感承诺（均值为3.70）次之，且都高于专业承诺（均值为3.65），理想承诺（均值为3.50）和继续承诺（均值为3.58）都低于专业承诺。

这与罗亚莉等对大学生专业承诺的研究有所不同，罗亚莉的研究发现：大学生专业承诺各维度水平皆不是很高，其中情感承诺最高，继续承诺最低，规范承诺与理想承诺处于中间水平，且二者差异不大。学前教育专业学生规范承诺最高，理想承诺和继续承诺都较低。说明学前教育专业学生的专业认同感及对专业的喜爱程度和对专业的规范与要求的认同都高于其他专业大学生，而对所学专业的愿望与情感低于其他专业大学生。因此，学前教育专业学生专业认同感较高，并在专业学习中愿意付出努力，但是，由于学前教育专业的特点，课程相对比较的繁重，因地区不同，就业后的待遇差别较大，而且普遍较低，因此，学前教育专业学生对本专业学习的愿望不够强烈，专业情感不是很深厚。

3.2人口变量在专业承诺上的差异比较

3.2.1学前教育专业学生专业承诺的性别差异比较。学前教育专业女生专业承诺水平高于男生，情感承诺、理想承诺、继续承诺、规范承诺都高于学前教育专业的男生，其中理想承诺和继续承诺存在差异，情感承诺和规范承诺差异较大（见表1）。

这种差异可能与传统的性别角色观念及男女两性对自身在学前教育领域的角色意识有关。在本研究中，由于被试男女生人数比例悬殊，女生人数远远多于男生人数，也有可能影响研究结果。

3.2.2学前教育专业学生专业承诺的城乡差异比较。来自城市的学生的专业承诺水平高于来自农村的学生，情感承诺、理想承诺、继续承诺与来自农村的学生相比差异较大，规范承诺无差异。

城乡地域的不同，学前教育专业学生的专业承诺水平也呈现出明显差异。这种情况可能与城乡间经济发展的水平高低和城乡对学前教育的重视程度不同有关。城市生源地学生专业承诺、情感承诺、理想承诺、继续承诺都显著高于农村生源地学生，规范承诺上无显著差异，表明不论是来自农村还是来自城市的学生，通过对专业的了解和学习，都比较认同学前教育专业的规范和要求。

3.2.3学前教育专业学生专业承诺的志愿录取情况差异比较。学前教育专业学生在填报志愿时的自主程度影响着专业承诺的水平，第一、第二、第三志愿录取的学生专业承诺水平差异不大，其中，第二志愿录取的学生专业承诺水平最高，被服从调剂到本专业的学生专业承诺水平最低，且与前三类学生具有较大的差异。

3.2.4学前教育专业学生专业承诺的年级差异比较。学前教育专业各年级学生的专业承诺水平存在较大的差异，大一的专业承诺最高，大二最低，大三、大四处于中间水平，且差异不大。大二、大四的情感承诺与大一、大三比较差异较大，大三的理想承诺与其他年级比较差异较大，大二的规范承诺与其他年级相比差异较大。

刚进大学的大一新生将大学视为其人生历程中的一个崭新开端，对大学生活和专业学习充满信心，由于学前教育专业特色，专业技能课程使学生生活充实并富有乐趣，加之对教育见习等实践活动的好奇感与新鲜感，学生拥有饱满的学习热情，同时，学校对新生的专业思想教育颇为重视，往往对大一新生进行各种不同形式的专业思想教育，新生的专业热情度较高。

大二学生的专业承诺水平最低，其中，情感承诺、规范承诺与其他年级相比差异较大。产生这种现象的原因可能是大二学生经过一年多的专业学习，相对较繁重的课程使学生产生学习的厌倦感，对教育见习等实践活动的好奇感不复存在，取而代之的是实践活动中产生的疲劳疲惫感。大三、大四学生的专业承诺水平较大二学生又有所提高，这可能与大三、大四学生的成熟度以及专业学习情感有关。大三、大四学生经过多年的学习，开始适应学前教育专业的学习生活，对专业的学习情感也比较的深厚，同时，他们开始面临就业的问题，很多同学可能抱着既然已经学习了本专业，就应该从事与本专业有关的职业的想法，同时，与其他专业相比，学前教育专业的就业相对较容易，就业形势比较的乐观，因此，大三、大四学生的专业承诺水平要高于大二的学生。

3.3学前教育专业学生专业承诺与学习效能的关系。学前教育专业学生专业承诺与学习效能存在显著相关，其中，规范承诺与学习效能的相关最大。这表明：学前教育专业学生专业承诺及各维度与学习效能存在着密切的关系。

学生喜爱所学的专业并强烈愿望呆在所学专业，专业学习符合自身条件，在专业学习中能发挥自身的特长，体验到学习的成功喜悦等因素都是学生专业学习的动力，学生学习动力越强，投入到学习中的精力越多，学习效能就越高，学习效果也越好，专业承诺水平自然越高，同时，学习效能对学生的学习活动具有调节和控制作用，能影响学生在专业学习过程中的努力程度和坚持性。规范承诺与学习效能的相关最大，说明要提高学生的学习效能感，应注重提高学生规范意识，使学生认识到呆在本专业学习是出于义务和责任的考虑，加大对学生的规范教育，学校重视教学改革，增加学生对所学专业的认同感，形成积极的职业动机，有利于减少大学生消极的学习心理，提高学习效能。

4.结论与建议

4.1结论。通过研究发现：（1）学前教育专业学生专业承诺总体现状水平中等，均值为3.65，高于理论均值3，还未达到较好，专业承诺四个维度中，规范承诺最高，情感承诺次之，且都高于专业承诺，理想承诺和继续承诺都低于专业承诺，且二者差异不大。（2）从人口变量来看：女生专业承诺水平高于男生，情感承诺、理想承诺、继续承诺、规范承诺都高于男生，其中理想承诺和继续承诺存在差异，情感承诺和规范承诺差异较大；来自城市的学生专业承诺水平高于来自农村的学生，情感承诺、理想承诺、继续承诺与来自农村的学生相比差异较大，规范承诺无差异；第一、第二、第三志愿录取的学生专业承诺水平差异不大，其中，第二志愿录取的学生专业承诺水平最高，被服从调剂到本专业的学生专业承诺水平最低，且与前三类学生具有较大的差异；学前教育专业各年级学生的专业承诺水平存在较大的差异，大一的专业承诺最高，大二最低，大三、大四处于中间水平，且差异不大。大二、大四的情感承诺与大一、大三比较差异较大，大三的理想承诺与其他年级比较差异较大，大二的规范承诺与其他年级相比差异较大。（3）学前教育专业学生专业承诺与学习效能存在显著相关，其中规范承诺的相关最大。

4.2建议

4.2.1重视学前教育专业学生专业承诺，加强针对性教育。 本研究发现，学前教育专业学生在专业承诺四个维度中，规范承诺和情感承诺较高，理想承诺和继续承诺较低。这表明：学前教育专业学生对学前教育专业的规范与要求认识比较明确，并愿意承担学习本专业的责任与义务。因此，师范类院校要特别关注学前教育专业学生的理想承诺和继续承诺，强化、巩固其专业思想。要特别加强对学前教育专业男生的性别角色意识、社会角色意识教育，改变其主体意识薄弱的现状，从而提高其专业承诺的水平。强化来自农村的学生和被服从调剂到本专业学生的专业与职业教育，引导他们正确的进行职业生涯规划。在注重大一新生专业思想教育的同时，要关注学生们整个大学阶段的专业思想状况，尤其是对大二的学生，通过思想交流或请幼教一线的老师进行讲座等，进行职业指导教育。增强学前教育专业学生从事幼儿教育的使命感、责任感和光荣感，树立乐于从事幼教事业和长期从事幼教事业的职业理想。

4.2.2增强学前教育专业学生的学习效能感，形成良好的学习氛围。本研究发现，学习效能与情感承诺、理想承诺、继续承诺、规范承诺之间存在显著相关，其中规范承诺的相关最大，学习效能是情感承诺、理想承诺、继续承诺、规范承诺以及专业承诺的有效预测变量。因此，在教育教学过程中，要针对学前教育专业学生的实际学习能力，提供难度适宜的专业学习任务和成就标准，创设学生学习成功的机会，增加学生成功体验，使学生在学习中能发挥自己的特长，实现自己的价值，学习效能感得到有效的提升。同时，教师要提高教学策略，教师对学习内容的关注会对学生的心理产生积极的暗示作用，他们会认为所学知识相当重要而给予高度重视。课堂上引用一些能吸引学生兴趣的学习材料，活跃课堂氛围，强化学生的积极学习行为。加大对学生的规范教育，使学生认识到呆在本专业学习是出于义务和责任的考虑，引导学生深刻领会国家对幼教事业的相关政策，增加学生对所学专业的认同感，形成积极的职业动机，有利于减少消极的学习心理，提高学习效能。

4.2.3优化学前教育专业设置，突出专业特色。随着学前教育越来越受到重视，对幼儿教师的要求也不断提高，一名合格的幼儿教师，不仅要有扎实的专业理论知识，还要有过硬的专业技能。因此，师范类院校要重新审视学前教育专业人才培养目标，进一步优化学前教育专业设置，理论学习与技能学习相结合，突出专业艺术的特色，定期开展谈、跳、说、唱、画等教师技能比赛，提高学习竞争力。另外，学校要根据学前教育专业的特点，结合实际，每学期开设教育见习课程，引导学生积极体验教学实践活动。学校在周边的一些幼儿园建立学前教育专业学生教育实践基地，在教育实践中，让在幼儿教育一线的优秀教师担任实践课程的指导老师，与此同时，开设教育研究方法课程，把在教育实践中经历或者收集的问题进行汇总，并把问题作为研究方法课程的核心内容，力求使每个学前教育专业学生能成为专业型的幼儿教师。

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