学科教学范文

学科教学范文第1篇

一、学科教学能力的存在

目前我们的语文教师培养培训中，学科教学能力的培养与提升在很大程度上被忽略，这从高师院校的课程设置中可见一斑。我们调研了10余所高师院校汉语言文学师范专业的课程设置情况，丰富多样的汉语言文学专业课加上教育学、心理学、教学论等“老三论”课程，依然是基本的课程格局，语文教师学科教学能力培养课程薄弱，这背后缺乏的即是对学科教学能力的认知。

教师的专业性既体现为学科的专业性，也体现为教育教学的专业性，教师的专业能力包括学科能力和教育教学能力。语文教师的学科能力是学科教学能力形成的基础，是指以汉语言文学学科的本体性知识为基础，经过丰富多样的语言实践，所形成的汉语言文学能力，主要包括阅读能力、写作能力、口语交际能力、审美鉴赏能力等。语文教学最直接的目的是培养学生的阅读能力、写作能力、口语交际能力及审美能力，这要求施教者首先应当具备这些能力，并达到教师专业化的规定水准。语文教师应当拥有一定水平的汉语言文学学科能力，这一认识没有争议，但在现行评价体制下，高师院校重学科知识传授，轻实际能力培养，是非常普遍的现象，语文教师应当具备的写作、作品解读等基本学科能力得不到有效培养。教师职后培训重视的也是汉语言文学学科知识的更新，而非学科能力的进一步提升。对学科能力的忽视，会直接导致以此为基础的学科教学能力的弱化。

我们现行的学校课程体系依然是学科课程体系，教师教育教学的“专业”是通过学科教学的“专业”体现出来的。学科教学的“专业知识和技能”即是“学科教学知识”和“学科教学能力”。美国学者舒尔曼提出的“学科教学知识”，把教师素质结构中一直没有明朗化但又的确存在的那个“地域”清晰地勾勒出来了。尽管这一概念的内涵至今还在不断丰富中，但“学科教学知识”的存在，并且正是这种知识直接左右着教师的学科教学活动，这一点已基本得到认同。近几年学科教学知识已经成为国内外教师知识结构研究的重要内容。如果说学科教学知识的存在已被认可，那么“我们也可以进一步假设，在教师的学科教学知识基础之上形成的学科教学能力是存在的。事实上，教师的教学过程中除了一般的教学技能外，不同的学科更需要不同的教学能力，这就是学科教学能力”[2]。它是指以学科知识和能力为基础，融合学科教学知识和一般教学技能，在具体的学科教学实践中形成的特定学科的教学能力。在实际的教学观察中，学科教学能力是不难发现也不难证明的，如语文教师应该具备的文学审美教育能力就是一种典型的学科教学能力，它是以教师自身的相关美学知识和文学审美能力为基础，在运用语文教学的一般知识和技能进行文学作品教学的过程中形成的。具备这种能力的教师能调动自身积累，对每一篇文学作品的教学价值做出准确判断，并选择恰当的教学内容，通过教学设计和实施帮助学生达到预期目标。具备这种能力的教师在进行文学作品教学时，往往能更好地将自己鉴赏作品的方法和感受转化为教学内容，能更恰当地组织和选择符合作品特点的教学流程和教学方法，从而更好地完成课程标准规定的文学作品教学目标，更有效地培养学生的文学审美能力。学科教学能力使得不同学科教师的教学有了区别，是教师顺利完成学科教学活动的根本保障。在近年教育部颁布的关于教师教育专业标准和课程标准的一系列文件中，已正式使用“学科教学知识”一词，“学科教学能力”一词虽没有出现，但从教学能力的相关要求中可以看出其很多内容是针对学科教学能力而言的，但由于这些标准不分学科，因而无法对学科教学能力提出更为细致的要求。

尽管有学者对舒尔曼的理论进行了批评，甚至极端地认为：“教师要做的只是从其学术知识中提取那些可以理解性和可教性的知识以确保他们在教学过程中实现教育性转换，而所谓学科教学知识本身是不存在的，也不需将其单独列出来研究。”[3]实际上，“从学术知识提取可理解和可教性知识”，本身就是一种学科教学能力――根据文本特点进行语文教学内容的价值判断与选择的能力，经过转换后直接干预教学的这种能力就是学科教学能力。此外，从实际教学观察中我们可以发现，语文教师的问题常常就出在如何“实现教育性转换”，近年有学者开始提出“教学转化能力”，其关注的核心就是如何将自身的学科知识和能力转化为学科教学知识与能力，以及可以转化为哪些学科教学知识与能力，并最终促进学生的学科知识与能力的发展。这正是学科教学能力研究要关注的问题。

二、结构语文学科教学能力的基础

目前学界对语文学科教学能力结构进行分解的研究成果不多，较为系统和有代表性的是曾祥芹的研究。曾祥芹将语文教师的教学能力分为“语文教学的‘语文’能力”和“语文教学的‘教学’能力”，其中语文教学的“语文能力”包括语文教学听知能力、语文教学讲话能力、语文教学阅读能力、语文教学写作能力；语文教学的“教学能力”包括语文教材驾驭能力、语文教法运用能力、语文教学组织能力、语文教学考核能力。曾祥芹分类的标准是“根据教学的普遍规律和语文学科的特点，语文教学所需要的教学能力”。他认为：“语文教学所需要的教学能力，既有一般教学共性，又有专业教学能力的个性。”[4]可以看出，曾祥芹分类中的“语文教学的‘语文’能力”实际上就是学科基本能力，“语文教学的‘教学’能力”实际上就是以学科教学为基础的学科教学能力。这样的分类已经明确意识到语文教学中，真正直接关联语文教学、关联学生语文学习的是语文学科教学能力。此外，语文特级教师程翔的《试论语文教师课堂教学能力》一文[5]，立足语文课堂教学，以合格的语文教师为标准，认为教学能力主要是一种引导能力，并以此为逻辑起点演绎出八种语文教师课堂教学能力：1.课堂预测能力；2.课堂讲解能力；3.课堂示范能力；4.课堂检测能力；5.课堂诊断能力；6.课堂矫正能力；7.课堂控制能力；8.教材把握能力。并认为这八种能力分属不同的层级，1至4属于初级能力，5和6属于中级能力，7和8属于高级能力。其他一些语文教学能力分解的研究，基本观点大都未能超越这两种观点。以程翔为代表的观点更多的是从教学操作过程进行能力的分解，有学科意识，但分解结果学科特点不甚突出。以曾祥芹为代表的观点充分意识到了学科的不同教学能力应该有所不同，但具体分解时又陷入以教学过程为逻辑的一般性分类。这两种分类结果与不分学科的一般教学能力结构分解差别不大。

语文是一门综合的课程，语文课程标准规定的课程目标也是一个多元的目标，这也是导致至今仍然存在语文观之争的原因。什么样的语文观，在一定程度上决定了什么样的语文教师培养观。本文以语文教育语用观为基础，对语文教师的学科教学能力进行分解。关于语文教育观的研究提出，语文教育语用观的根本指向是语言文字运用，即从语言文字构成的语文本体出发，进行听、说、读、写的语用技能训练；同时认为语用能力的训练必须与思维能力的培养和审美能力的培养结合起来。这就是说，语文课程的语用目标，是由语用基本能力、语用思维能力和语用审美能力构成的（曹明海语）。基于这样的认识，我们以教师应该具备什么样的语文学科教学能力才能更为有效地帮助学生提高语言文字运用能力为出发点，进行语文教师学科教学能力的构成分析。

三、基于语用观的语文学科教学能力结构

学科教学能力是教学能力的一个组成部分，国内外教师教学能力分解研究成果丰硕，但在笔者目力所及范围内，仅有申继亮等学者的研究关注到了学科教学能力[6]，认为教学能力作为一种特殊能力，由基础智力、一般教学能力、学科教学能力构成，特殊性依次升高。其中，“一般教学能力”包括教学认知力、教学监控力和教学操作力，但由于研究侧重点的不同，该研究没有对具体学科的学科教学能力做深入剖析。本文拟在此基础上，对语文学科教学能力进一步分解。

需要明确的是，语文学科教学能力的分解受语文观的影响外，还取决于教师观，即对语文教学活动中教师角色及作用的理解。语文课程标准提出了“教师和语文课程同步发展”的理念，指出“教师是学习活动的组织者和引导者”。由于教师角色的转变，“传道”“授业”“解惑”已无法概括现代语文教师的作用。新课程的教学活动中，语文教师扮演的角色更加多元化，不再仅仅是知识的传授者。从教师与课程的关系上看，教师是课程的开发者、建设者；从教师与教学的关系上看，教师是教学的设计者、组织者；从教师与学生的关系上看，教师是学生学习的促进者、引导者、合作者；从教师与教研的关系上看，教师是课程及教学的反思者、研究者。多元化的角色决定了现代语文教师应具备多元化的教学能力。在多元的教师能力结构中，本研究仅尝试从阅读教学、写作教学、口语交际教学、语文综合性学习等四个关联学生听说读写能力的教学形态入手，分解直接干预学生语言文字运用能力形成，确保顺利完成语文教学任务的学科教学能力。

阅读教学与写作教学是语文教学最为核心的内容，是培养学生汉语阅读与写作能力的主要途径，教师完成阅读与写作教学任务所需的教学能力是语文学科教学能力的核心。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”，实现这样的对话“教师”是关键。要顺利完成阅读教学，教师首先应当具备的是建立在一般的文本解读、鉴赏能力之上的教学解读能力，从而对文本的教学价值做出准确判断，并依据课标及学情选择、确定恰当的教学内容。阅读教学的核心目标是培养学生的阅读能力，语文学习中的阅读能力并非一个笼统含混的概念，不同学段阅读教学应根据学生的年龄特点，针对这一阶段阅读能力发展的重点，进行教学设计和实施。如莫雷将小学六年级学生语文阅读能力划分为语言解码能力、组织连贯能力、模式辨别能力、筛选储存能力、语感能力、阅读迁移能力；初中三年级学生则在此基础上，增加了概括能力、评价能力；高中三年级在初中三年级的基础上又增加了语义情境推断能力、词义理解能力。[7]还有目前讨论极多的“国际学生项目评价（PISA）”对阅读能力的测试也分为六个层级水平。我们中高考阅读能力测试也有理解、分析、探究等测试点。这不仅仅是评价等级的问题，在实际的语文阅读教学中，教师应当有一定的相关知识储备，根据所教学生所处年龄段的特点，分解阅读能力培养的侧重点，确定恰当的阅读教学目标，进行阅读教学的设计与实施，形成阅读能力培养的梯度。这就是“依据能力层级的阅读教学设计与实施能力”。应该看到，目前我国关于学生阅读能力层级或构成的基础研究不足，这导致中高考“阅读理解”命题考查什么阅读能力、语文阅读教学提高什么阅读能力都成为问题。这是另外一个话题。还要特别提出的是，要实现课程标准所说的“对话”，教师必须具有实现教师、文本、学生三者对话的能力，这种能力体现为引导学生整体把握及细读、体验文本，创设问题情境促进交流讨论、加深学生理解，同时又能尊重学生个性化的体验，促进其独立思考能力的发展。此外，阅读教学中教师还应当具备根据不同文体教学设计与实施的能力、文学审美教育的能力、有效评价学生阅读结果的能力等。

写作教学是培养学生写作能力的主要途径，然而不少教师对写作教学感觉乏力。由于教材、教学、评价等多种原因，现在学生作文普遍缺乏文体意识，写出来的作文四不像，已经成为写作教学的主要问题。近年写作教学开始回归文体，其实从语文实践角度看，文体本身是存在的，掌握常用表达方式，进行基本文体的写作，也是基础教育阶段写作教学的目标。不同的文体有其不同的特点，教师只有根据这些特点进行恰当的教学设计，组织教学，才能帮助学生形成文体写作的能力。写作教学一个很重要的任务是进行过程指导，缺乏过程指导的作文教学与学生自然写作差别不大。20世纪80年代曾经有不少教师探索过以过程为中心的作文教学模式，能有效操作这种教学模式的教师一定对写作的全过程有自己的体验和认知，这种写作能力（学科能力）是形成根据文体设计作文教学能力（学科教学能力）的基础。此外，写作教学板块我们还划分有单项写作技能的教学设计及实施能力，这是义务教育学段作文教学必备的能力、作文评价的能力。

目前的语文教学还有两种活动型教学形态，即口语交际教学和综合性学习。这两种教学形态的基本特点是主题性学习、自主活动性学习、整合性学习、过程性学习、开发性学习。要实现语文课程综合实践活动的价值，教师应当具备综合实践活动主题确定能力、综合实践活动情境创设能力、综合实践活动中的即时评价能力、合理指导与参与活动的能力、听说读写整合设计的能力等。限于篇幅，不一一赘述。

四、基于语文学科教学能力提升的教师培养建议

对语文教师学科教学能力结构进行分解，厘清实现有效语文教学的核心教学能力，目的在于帮助我们根据教师成长需求，在教师培养培训中设置课程、选择方式，更好地促进教师专业成长。

目前语文教师职前职后的培养培训，在提升语文教师学科教学能力方面存在很多问题。如职前培养中语文教学论课程与汉语言文学专业课程衔接不良，普遍缺乏帮助师范生实现学科知识、能力向语文教学知识、能力转化的课程，缺乏培养语文教学核心能力的专门课程，导致语文教师学科教学专业性低。学生修完大量汉语言文学专业课程后依然无法较好地完成语文教学任务，进入一线教学后还需要较长的适应期。职后教师培训则更是远离学科能力，也导致以此为基石的语文学科教学能力在职后难以得到进一步提升。

针对这样的状况，关于有效提高语文教师的学科教学能力，我们提出以下建议。

第一，开发融合课程（或叫衔接课程）。注意开发以汉语言文学专业为基础，直接指向语文教学的融合课程，帮助学生实现汉语言文学专业知识、能力向语文教学知识、能力的转化。这样的融合课程（衔接课程）具有学科基础，但以解决语文教学问题为目标，如“鲁迅作品的文学解读与教学解读”“语文教科书中语法知识的教与学”。此外，语文教学类课程的课程内容开发也要注意融合与衔接，沟通学科专业课程与学科教学课程。现有的语文教学类课程内容往往侧重通识性教学方法，与学科内容联系不密切，更不涉及对未来学生的学法指导。语文教学类课程在进行课程内容开发时，应以汉语言文学学科内容为基础，将内容与教法、学法相结合，帮助职前教师形成教的能力和指导学的能力。例如依据《教师教育课程标准》规定设置的《中学语文教学设计》，在课程内容开发时，不能停留于一般教学设计方法，而应当依据中学语文课程的内容。如阅读教学中应依据不同文体的特点和不同的阅读能力目标进行教学流程、教学方法和学法指导的设计，这样的教学设计才可能是适切的。再如“文学作品阅读教学研究”课程中，可以整合文学解读方法、作家作品的相关知识，开发包含作品导读和读法指导等内容在内的课程内容，把传统的作品文选类课程与语文教学类课程内容相融合，导读、导教、导学，帮助教师实现由“知识中心”向“认知中心”的转移――这是形成教师文本教学解读能力的关键课程。

第二，强化学科能力培养，为学科教学能力的形成打下坚实的基础。突出以文本解读和写作为核心的语文教师本体知识与能力，夯实专业基础。超越普通职业人的听说读写能力，是语文教师的专业本体性能力。尤以文本解读能力和写作能力为甚，是语文教师专业成长需要突破的瓶颈。语文教师培养培训中，应进一步强化以文本解读为核心的阅读能力和写作能力的培养，纳入基本的培养培训内容，开设针对性的课程，如结合教材中经典篇目研读的经典阅读课，结合语文教师的职业特点，开设语文教师实用写作研修课程。

第三，强化阅读，让阅读成为语文教师专业成长的重要途径。学科教学能力提升的最为坚实的基础是语文教师丰厚的积累和宽广的文化视野，而阅读是获得这种积累和视野的重要方式，阅读应成为促进语文教师专业成长的重要途径。因而，我们建议从国家层面拟定涵盖文、史、哲乃至自然科学的《职前语文教师必读书目》和《职后语文教师阅读推荐书目》，定期更新，拓展语文教师文化视野，提高语文教师综合素养。在现有的教师资格认证制度中，也可把阅读作为必备的考查内容，加以突出和强调。除考查阅读能力外，还应包括阅读的数量及阅读的广度。通过制度建设，让阅读成为语文教师专业成长的重要途径。

参考文献

[1][3]朱旭东主编.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011：123，75.

[2]靳彤.论以能力为核心的高师实践课程建设[J].国家教育行政学院学报，2011（7）.

[4]曾祥芹.语文教学能力论[M].郑州：河南大学出版社，1987：10-12.

[5]程翔.试论语文教师课堂教学能力[J].课程・教材・教法，2005（5）.

[6]申继亮、王凯荣.论教师的教学能力[J].北京：北京师范大学学报（人文社会科学版），2000（1）.

学科教学范文第2篇

(一)以学生为中心，重视学生的人格塑造，促进学生的心理发展

皮亚杰的认知发展理论认为，学校乃是启发学生智慧的场所，而不只是教学生学习的地方。“学生中心论”强调，成功的教学不在于教师教给学生多少知识，而在于教师能否在平常教学中培养学生健全的人格。

在学科教学过程中要尊重学生的主体地位，注意调动学生的自觉性、积极性，使学生懂得自己不仅是接受知识的主体，更是心理发展的主体，让学生充分认识到提高心理素质，挖掘心理潜能，发展能力，完善人格是自己的重要任务。

(二)以问题为中心，理论联系实际，帮助学生解决心理问题

“问题中心论”主张在解决问题的过程中学习，提倡案例教学法，认为知识不是一个直线的由浅入深的过程，而是一个网状结构。学生在解决问题的过程中不仅可以学到知识，而且可以通过互相启发和学习迁移创造知识，提高能力，排解困惑，发展个性。

在学科教学中，教师可以根据学生的特点，选择学生最关注、最渴望解决的问题，或者提供与学生心理问题相关的案例，也可以让学生自己提出问题，供全班学生讨论、分析。一般情况下，讨论无需给出明确的结论，因为讨论的过程就是自我教育的过程，就是心理教育和心理发展的过程。

(三)以活动为中心，加强心理训练，塑造学生良好的心理品质

“活动中心论”认为，经验最为宝贵，实践最为重要，主张多开展活动，让学生在活动过程中接受教育、提高能力。任何一门学科除了具有知识价值以外，还具有能力价值、品格价值和方法价值。在这四项基本价值当中，培养和发展学生的能力是学科教学的中心价值。学科教学应当给学生更多的参与机会，应当把教学过程作为心理训练的过程，让学生在运动过程中动手、动脑，进行充分的心理体验，积累正反两方面经验，全面提高学生分析问题、解决问题的能力，培养学生的合作意识、创新精神及良好的心理品质。

(四)以激励为原则，对学生施以积极的心理暗示

激励是激发人的动机、调动人的积极性的重要手段，也是心理教育的重要原则。教师在教学过程中应当善于运用激励手段，对学生进行积极的心理暗示，像皮格马利翁对待自己的雕塑作品一样，发自内心地期待自己的学生都能成为强者。赏识、赞赏、鼓励是帮助学生克服自卑，树立自信心的秘诀。

(五)以方法为重点，使学生掌握提高自身心理素质的方法

古语讲：“授之以鱼，不如授之以渔。”掌握获得知识的方法比知识更重要，掌握提高自身心理素质的方法比心理知识本身更重要。学生心理素质的提高、心理问题的解决主要靠自我教育，学生只有掌握了科学的心理方法，才能对自己实施正确的心理教育。为了让学生掌握方法，教师除了要向学生传授心理方法以外，还要提供演练的机会，让学生在实践过程中把握方法的实质，并在生活中灵活运用。

(六)以自身为榜样，给学生以积极的心理感染

在人格完善的过程中，教师的品德、能力、兴趣、心态、情绪、情感、气质、心理健康状况等等都对学生有着强烈的感染作用，对学生的心理发展和个性品质的形成具有深远的影响。

模仿的过程就是塑造的过程。任课教师作为学生最主要的模仿对象，其榜样作用、示范作用、楷模作用集中体现在学科教学的过程之中。心理健康教育应当以教师的心理健康为基础，用人格塑造人格。教师在学生面前，尤其是在课堂上，一定要表现出愉快乐观、积极进取、自信、自尊、自爱、自强、民主平等、宽容大度等良好的心理品质，用自己合理的需要、正确的动机、积极稳定的情绪、高尚的情感、顽强的意志、良好的性格去影响学生，塑造学生，使学生在模仿中完善自己的人格。

学科教学范文第3篇

〔中图分类号〕 G632.0　〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004—0463（2012）13—0030—01

教师的教学活动离不开“机制”，教学目标的确定、课堂的操作、教学效果的评价等都是有一套相应的运作程序的。教学机制不仅是教学管理者对教师教学行为督导的依据，更是教师应遵守的教学活动的运行规范。新课程下，教师教学观念、教学方式的改变首先应该从建立新的教学机制入手。

一、学科课堂教学目标确定机制

1. “三维目标”。教学目标是一个多层次的系统，是由一系列大小不等的教学目标组成。它包括：国家培养总目标—学科（课程）教学目标—阶段教学目标—单元教学目标—课时教学目标。《课程标准》从学科角度反映了“国家总目标”，目标的表述都包括了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个领域，也称“三维目标”，是教师设计教学目标、衡量学生学习水平的重要依据。

知识与技能是“基础目标”，过程与方法是“核心目标”，情感、态度与价值观是前两个目标的结果。它是新课程要完成的素质维度，就是在学习知识的过程中潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观。它包括对己、对人、对自然及其相互关系的情感、态度、价值判断以及做事应具有的科学态度、科学精神。引导学生在学习知识的过程中，形成正确的价值选择，这个过程将深刻地影响他们思想道德的形成，影响他们一生的发展。

2. 《课程标准》。《课程标准》的核心是明确规定了国家学科课程教学目标。它在规定学科课程教学内容（范围）体系的同时明确了学科课程教学的总目标、阶段教学目标乃至于单元教学目标。目标从三个维度表述。课程内容（范围）体系是实现“三维目标”的基本素材。《课程标准》是课堂教学的依据，它从三个维度上规定了课程教学的目标和学科指标，提出了教学建议等，与之相对应的教材是实现这个目标的基本材料。

3. 具体学情。学科课程目标是既定的，是由《课程标准》规定的，但课时教学目标是结合学生的实际情况来设计的。学科课程目标具有规定性、层级性和整体性，课时目标的确定应系统地对其进行分解，分解的依据是学生对教科书提供的内容及其所能训练的能力体系的认知状况、学生智能发展的方向。

二、学科课堂教学运行机制

1. 学生学习中心理念。教师要根据《课程标准》的“课程目标”以及相关要求、建议等对学科教学目标进行重构，建立以技能训练、能力培养为主要任务的教学体系。教师的教学预设要以学生的实际需求为出发点；教师教学程序应该是：引导学生学习，学生学会学习；教学过程中应该指导学生掌握“自主学习”、 “合作学习”、“探究学习”的方法与技能，培养学生自主、合作、探究的学习习惯与精神。教学中教师要积极关注学生的多元发展趋势，引导学生的个性化发展，使每个学生都能健康成长。

2. 教学资源的开放性理念。学科教材不是唯一的教学资源。社会活动、生活体验、人际交流以及学生的学习生成等都是可资开发利用的教学资源。《课程标准》规定的教学内容（范围）是学科的核心部分，但不是全部，内容有一定的选择性。选择的依据是学生的认知状况。因此，要处理好公共基础课模块与个性发展模块的关系，把握好教学的量与度。教学资源的选择原则是有利于实现《课程标准》所规定的学科教学目标。

3. 课堂组织的开放性与灵活性理念。课堂活动的组织方式可以多样化，但必须是有利于学生的积极参与。学生参与程度不以学生参与的物理量来评价，而应该以学生参与活动的主动程度和在参与中表现出的对学科方法的理解、运用状况和学科思维品质来衡量。课堂活动中教师应该及时引导、调整学生在学习过程中反映出的学科方法与思维方法方面的问题，这些问题很可能就是阻碍学生学科发展的关键。

4. 课堂活动的适时评价与调控理念。课堂活动的适时评价的基本原则是引导与激励。教师要适时对不同认知水平的学生在参与课堂活动中生成的积极的思维成果进行积极的评价。对于带有倾向性的认识偏差应该适时引导，必要时可及时调整教学方案。

三、学科课堂教学评价机制

学科教学范文第4篇

学科教学论既是高等师范院校所有课程中最能体现教师教育特色的课程，又是直接反映基础教育新课改要求的载体[1]。可以说，学科教学论在高师院校中的地位是举足轻重的，在基础教育课程改革中理应发挥其应有的引领作用，但事实并非如此。在高师院校，学科教学论自身的发展可谓举步维艰，而在基础教育领域，它的影响力也是非常有限的。为了确保其顺利走出当前的发展窘境，使其能够健康发展，对学科教学论进行教学改革势在必行。

一、树立交往互动的教学理念

伴随着新一轮基础教育课程改革的步伐，新的教育教学理念得以普及，“教师中心”“课堂中心”和“教材中心”等旧有模式已经在很大程度上得到了遏制，教学逐渐变得更加鲜活和具有生命力。然而，在高等教育疾呼改革的今天，我国高校的教学观仍停留在以赫尔巴特、凯洛夫为代表的传统理念上，“三中心”模式在高等教育领域仍然有着广大的市场。此种情形，在教学中表现得尤为突出。学科教学论作为培养基础教育师资的重要课程，其本应在教学中反映基础教育新的教学理念，但由于其一直沿袭着旧有的模式，以致依此所培养出的师范生难以胜任新时期的教育教学工作，出现了师范生刚毕业就需要“回炉”的怪现象。笔者认为，对学科教学论进行教学改革是解决上述问题的有效方法。教学改革以教学理念的转变为前提。教学理念先进，教学改革才可能沿着既定的方向发展，因为教学理念是目标、是方向[2]。以往，由于我们对学科教学论的学科性质把握不准，导致对学科教学论教学的认识过于偏狭：要么偏重于教学理论的讲授，要么偏重于实践训练。前者对学科教学论教学的认识存在片面性。首先，它的假设是建立在理论能够如实反映并指导实践的基础之上的，试图通过对学科教学理论的讲授使学生把握教学实践，从而学会教学。但实际上，理论与实践之间并非是一种简单的一一对应关系，教学实践的动态变化、鲜活的特点是教学理论难以概括的，学会教学这一目标也绝不可能通过教师的理论讲授而达成，还需要有学生的实践参与和不断反思。其次，这种对教学的认识忽视了学生的主体性。与中小学生相比，大学生无论是在知识上还是能力上都更胜一筹。毕竟，在学习这门课程之前，他们已经学习了多门专业课，虽然他们没有以教师的身份从事教学工作，但是多年来受教育的经历也足以使他们对教学有着一定的个人认识，而这些都是在本门课中发挥其主体性的优势。后者则是对丰富的教学内涵的简化，其把教学等同于某种可以通过不断训练而获得的技能。教学中固然包括一些可通过训练而获得的技能，但除此以外，智商、态度和情感等也是教学必不可少的组成部分，而恰恰是这些成分在实际的教学中发挥着更为重要的作用。由此，我们要转变对学科教学论的认识，从以往单向的知识传递或简单的重复训练转向交往互动的教学观，这也是由学科教学论课程的性质所决定的。具体而言，在学科教学论教学中，任课教师皆可以通过提供发生在基础教育中的真实课例，让学生仔细观察课例中发生的现象和存在的问题，启发他们围绕现象和问题进行分析和探讨，并发表自己的见解，以便发现不足，然后改进教学设计并进行实践，从中积累属于自我的学科教学知识。在这个过程之中，不仅有知识的交互，还有师生之间、生生之间情感、意志和行为等的交互。由此，交往互动的教学理念在理论与实践的融合中逐渐树立起来了。

二、构建体现学科特色的内容体系

学科教学论、课程论和教学论是课程与教学论的下位学科，被统一划归在教育学一级学科之下。简单来说，教育学尤其是课程与教学论为学科教学论的发展提供了坚实的理论基础，而学科教学论在研究本门学科的同时，也对上位学科的一般理论起到了印证、补充和丰富的作用。它们之间本应该形成一种相互扶持、互相促进的双向共赢的局面。然而，从目前的情况来看，学科教学论的发展更多是从上位学科中的“索取”，而鲜有由自己的学科教学理论对上位学科的“供给”。教材是教学内容的重要载体，是教师选择教学内容的主要依据。学科教学论教材的内容体系在很大程度上反映了其教学内容体系。翻阅各分科教学论教材，我们不难发现，其有着基本相同的内容体系，即学科教学论＝学科课程论＋学科教学目的论＋学科教学方法论＋学科教学原则论＋……＋学科教学评价论。这样的内容体系实质上是沿袭了一般教学论甚至教育学的内容体系。且不说，这种内容结构体系的封闭性是否能够应对鲜活的学科教学实践，单从框架上看，就不禁会让人产生疑问，各学科教学论的特色体现在哪儿？所以才会有人说学科教学论的内容就是教学论内容加上学科教学的具体实例。也难怪，一直以来总有人贬低学科教学论的学科地位和学术品位。事实上，学科教学论的生命力在于它的学科特性和实践特性，这也是学科教学论有别于一般教学论的根本所在。学科特点决定了学科教学论教学的内容因学科指向的不同而不同。同时，也因为学科的不同，各学科教学论的实践特点也不同。因此，学科教学论的教学内容体系应该体现自身的特性，而不能囿于教学论或教育学的内容体系，毕竟学科教学论的理论基础除了这二者之外，还有心理学、哲学和管理学等，所以学科教学论的内容体系不可能也没有必要和它们保持一一对应。学科教学论只有突破上位学科的束缚，突显自身特色，才能获得长足的发展，从而屹立于教育学科群之中，获得其他学科的尊重和独立的学术地位，为上位学科的发展贡献出自己的力量。目前，构建体现学科特色的教学内容体系是一个迫切需要解决的问题。针对这一问题，已有学者提出了自己的想法：在学科内容上，要有学科发展史知识与观点，要有比较性的知识和观点；在学科体系上，要具有严密的逻辑性和理论性，要有一定的可操作性和实践性，要有鲜明的时代性和前瞻性[4]。这里，研究者从宏观的角度指明了构建学科内容体系的方向。笔者在数年教学实践的基础上，谈谈自己的想法：第一，考虑到学生的学习经历和本门课程的教学时间，需要精简学科教学论中与教学论、教育学重复的内容。如果有些内容确实需要介绍，应将其与学科教学本身紧密结合起来，以体现出学科特色。第二，在学科内容体系中要强调学科教学知识的作用。对学科教学规律、原理的学习，仅能了解学科教学应该如何展示的问题。学科教学知识则是个人在教学实践中形成的对学科内容、教育情境和教学法知识的整体、综合的认识，它更能反映学科教学的实际，因而具有更强的迁移性。学习者通过实践领悟了这些知识后，能够快速适应基础教育各学科的教学实践。因此，对学科教学知识的学习，既是现实的需要，又有利于构建体现学科特色的内容体系。此外，对学科教学知识的学习，能够消除教学理论与实践训练“两张皮”的现象，从而改变学生对理论与实践关系的片面认识。

三、选择更能体现学科特点的教学方法

由于教学方法的选择要受教学理念的影响，因而教学理念内在地支配和引导着教育者对教学方法的选择。长期以来，人们对教学方法的认识存在着一定的片面性。简言之，在教学中人们仅看到了“教”的一面，而未看到或忽视了“学”的一面。表现在教学过程中，教师更加重视教法，而不重视或无视学生的学法。另外，教师在教学中也仅仅强调少数几种方法，鲜有使用能体现所教课程特点、有一定创新性的方法。在学科教学论教学中，讲授法是教师使用最多甚至唯一的一种教学方法。传统教学理念下对教学的认识的前提或假设是：知识和技能都可以通过传授的方式获得。我们不能否认，讲授法有其存在的必然价值，但并不是所有的学科内容都适合使用讲授法。教师在学科教学论教学中仅仅使用讲授法，有将复杂的、动态的学科教学简单化的倾向。为此，有必要增加一些更能体现学科特点的教学方法。在教学中增加新的教学方法不是要否认讲授法的价值，而是对教学方法的丰富和补充。教学方法改革以教学理念的革新为先导，同时也要充分考虑学科自身的特点，并在此基础上大胆进行教学方法创新。兼具理论性和实践性是学科教学论的学科特点。在学科教学论教学中，案例教学法是一个不错的选择。在使用案例教学法时，要求教师所选择的案例应该具有典型性。案例教学最大的特点在于其总是围绕真实的问题而展开，其落脚点在提高学生的问题解决能力上。通过案例教学，学生能够获得知识，增长才干，提高语言表述能力。案例教学有助于学生在具体、真实的教学情境中认识和理解教学问题，能够促进学生对教学理论与实践的理解。这种基于问题情境的理论学习，比起去情境化条件下的单纯性的理论学习，效果自然会更好，也增加了对理论知识进行迁移的可能性。

四、构建更加开放的教学评价体系

教学评价的作用不应仅局限于对教学效果的判断，而且还应成为教师改进教学的依据。正是基于这样的理念，我们有必要对教学的评价进行改革。从评价的功能看，教师在重视终结性评价的同时，也应该重视形成性评价，充分体现评价的发展功能。过去，学科教学论教学评价以纸笔测验的形式为主，考试最终成绩由平时成绩和期末考试卷面成绩以一定的比例折算而成。这是典型的终结性评价方式，其对整个教学过程的关注不够。一般来说，纸笔测验的教学评价方式比较有利于考查学生对知识和理论的记忆和理解，而较难考查学生对知识和理论的应用及更高层次的认知。为此，在试卷中应增加一些对学科教学理论应用方面的试题，以体现出学科的特点。针对终结性评价存在的弊端，我们应改革评价的方式，突出对学生实践能力的考核，强化形成性评价在教学评价中的地位和作用。形成性评价主要针对学生平时的模拟讲课、说课、评课以及教案、学案编写等实践能力的考查，其在学科教学论教学评价中占据着重要的位置，并成为考量学生学习效果的主要方面。这样，一方面突显了学科教学论的学科特点；另一方面，也在一定程度上提升了学生对本门课程的重视程度，促使他们在实践训练中掌握必要的学科教学知识。从评价的主体看，学科教学论教学评价应从以往的教师评价为主转向教师评价、学生评价和自我评价相结合的综合评价。这里，应特别重视学生评价和自我评价的作用。在对诸如讲课、说课和评课等活动进行评价时，应发动学生群体进行评价，这样能够更广泛收集到学生的意见和建议，有助于促进实践者能力的提高。同时，还应重视学生自我对实践效果的评价。作为实践的主体，学生对自身的实践最具有发言权，而且这种自我评价包含了对教学过程及效果的反思，因而有助于学生成为真正的“反思性实践者”。

学科教学范文第5篇

【关键词】钢琴教学；钢琴与学科艺术；合理应用

钢琴发展至今已经有三百多年的历史，是音乐家创作音乐作品，描述内心情感世界所不可缺少的工具，它不但可以深层次的阐述作品内容，还具有反应灵敏、音域宽广、强弱控制对比明显，表现力强的特点，这使它在音乐的世界里扮演着极其重要的角色，并发挥着不可替代的作用，因此也获得了“器乐之王”的美誉，并深受广大音乐爱好者的追捧，在社会上也得到了大范围的普及推广和广泛的应用。自1927年我国著名教育家蔡元培和萧友梅博士创办了中国第一所音乐院校（上海国立音乐学院）以来，我国音乐院校广大师生就从未间断过对钢琴演奏技术和钢琴教学课程的深入研究 ，随着钢琴教育事业的不断发展，音乐院校的广大师生在提高钢琴演奏技术水平的同时，也加深了对音乐作品理解的能力，欣赏的层次也随之不断攀升，这些都加快了创新钢琴教学方式的步伐，也推动了从传统的钢琴教学课程转换到综合化钢琴教学课程的进程。

一、钢琴教学领域跨学科研究的意义

在传统的钢琴教学过程中，有些教师单纯教一些演奏方面的理论基础知识，更有一些教师缺少专业的演奏技巧讲解，讲课内容枯燥，以致使学生演奏作品“机械化”，这让大家感受不到钢琴作品本身所带来的艺术性和趣味性，因此钢琴教学课程的综合化已经成为广大音乐院校师生所共同关注的问题，综合化的钢琴教学课程是指在传统的教学课程基础上，与其他学科进行合理的科学搭配，丰富教学内容，并促使教学形式的多样化，这样才能在钢琴教学过程中扩大学生的知识范围、进一步提高学生的演奏技术、以及加深学生对作品的理解深度，并调动学生学习的积极性，促使学生掌握独立的实际运用能力，增加和完善学生自身的知识结构，这与其他学科都有着密不可分的必然联系，通过这种综合化的钢琴教学课程，让我们的学生能够接受到更加科学、深层次专业化的音乐教育，也将使我们教授者获得满意的教学成果。

二、钢琴与各门类学科艺术的关系

（一）钢琴与绘画艺术

钢琴教学与绘画两种不同门类的艺术在各有自己的领域有着遥不可及的地位，而它们却是相互交融、相互渗透的，绘画是凝固的音乐，音乐是流动的画面。纵观古今中外的名画名曲，并不是单纯在其领域内独立存在。钢琴作品能够表达万事万物的形象及精神，绘画艺术也同样能充分地表现出万物的真善美。

“色彩是琴键，眼睛是琴锤。灵魂是紧绷许多根弦的钢琴。艺术家就是弹琴的手，只要敲下一个个的琴键，就会触动心灵最深处的悸动。”这是抽象派艺术大师康定斯基所著《论艺术里的精神》中的一段文字。钢琴教学与绘画从理论上讲，似乎是两门不同的艺术门类。前者通过优美的节奏与旋律给人们听觉的感官刺激，而后者则通过富有魅力的线条与色彩，诉诸人们的视觉感官。人们在评论绘画作品时，常喜欢用“节奏感”、“韵律美”这样的词句，同样，欣赏德彪西的钢琴曲《月光》仿佛置身在深邃幽远的蓝色月夜，从莫扎特明快的乐曲中感受到生机盎然的绿色春天，通过动与静、近与远、景与情的结合，使整个乐曲引人人胜。钢琴中的C，D，E，F，G，A，B这7个音的音高，分别相当于“赤、橙、黄、绿、青、蓝、紫”7种颜色。在音乐中和声和音色可以渲染色彩，而和声、织体、调性的变化可以造成明暗、深浅、疏密、浓淡的色彩变化。理解钢琴中的音色和声及声音的组合，必须热爱色彩，对色彩敏感，懂得音乐与色彩的联系。音乐的过程就是声音和色彩发展变化的过程。由此可见，钢琴和绘画之间有一座互相贯通、联系的桥梁。

（二）钢琴与宗教艺术

在西方，作为对神的情感宣泄，基督教音乐一直受到教会的高度重视，多声部宗教歌曲、弥撒曲、安魂曲等，用于宗教仪式与宗教活动中。基督教的不断发展间接延续艺术形式的发展壮大，从无伴奏的格里高利圣咏，逐渐加入管风琴、古钢琴及带有钢琴伴奏的教会合唱曲。自巴赫的出现，钢琴曲直接成为宣传基督教的手段。他创作的《b小调弥撒曲》、《马太受难乐》、《约翰受难曲》等，均取材于《圣经》。匈牙利作曲家李斯特创作的钢琴曲系列作品最为著名《威廉退尔教堂》则描绘教堂建筑的雄伟、庄严与神圣。钢琴为教会唱诗班伴奏及作为《弥撒曲》、《安魂曲》等宗教音乐的主奏乐器，具有悠久的历史传统，同样沿用至今。

（三）钢琴与心理学

钢琴艺术经历了三百年的历史，心理学的理论逐渐被应用于音乐研究，对钢琴学生练琴过程中的注意、记忆、想象和听觉等心理因素找出其规律，并通过分析找到符合心理发展规律的科学的钢琴教学方法。

在演奏中的音乐注意受到演奏者的知识和经验影响，通过对所演奏音乐进行分析，将客体单位扩大，从而总量也随之扩大。人对音乐注意的紧张度和稳定性在演奏者开始接触作品时，视谱注意的紧张度越大，生理活动对客体的反应越完整。注意的稳定性越强，视奏过程中视觉、听觉对演奏校正持续性就越强。所以，不能任由注意力无意识的分配及转移。钢琴演奏是一种特殊的舞台艺术形式，好的音乐记忆是演奏的基础，在习琴中对乐谱的认识和反复练习将信息储存到大脑中，通过手指传递给观众，记忆的活动贯穿整个钢琴学习始终。音乐的语言是抽象的，是通过声音与表现对象之间的模仿、象征关系来实现的。因此，演奏者想象越丰富，对作品的内涵体验就越清晰。钢琴演奏中对作品背景的想象能够帮助演奏者投入到作品的氛围中体会理解。对情感和情绪的想象，通过声音艺术传递和唤起情绪的艺术，抓住作品的精髓。比如：演奏肖邦《雨滴前奏曲》时，想象到在海岛上修道院屋檐下雨滴作响。作为“二度创作”的钢琴演奏，强化音乐心里，通过自己的演奏给于观众戏剧性的意境。

（四）钢琴与戏剧艺术

钢琴自身的特性无法直接构成戏剧艺术，但当音乐融入戏剧作品后，地位便不仅仅服从于剧本了，有时可以成为戏剧的主宰。在情感表达层面，音乐可以拓宽戏剧的表现力，具有超越语言表达的优势。

克菜门蒂《g小调奏鸣曲》（作品50之3）是其创作的唯一标题音乐，一共有三个乐章，被命名为《被遗弃的狄朵》，通过戏剧音乐元素描述了狄朵和埃涅阿斯的故事，预期着浪漫主义时期一位成熟作曲家的作品。音乐中的戏剧性冲突真实存在于音乐作品中，特别是钢琴作品。西班牙作曲家——恩里克.格拉纳多斯的钢琴组曲《戈雅画集》中的第5首《爱与死：叙事曲》这种戏剧性冲突体现在音乐的主旋律、节奏型、速度、以及强弱变化，极大丰富了钢琴音乐的表现力。戏剧性冲突，实际上就是指那些真实的、凝结成意识和行动的内心活动及其产生的效果。“音乐的戏剧”与“戏剧的音乐”有机地结合，乃是一部优秀作品的先决条件。

三、跨学科教学在钢琴教学中的合理应用

钢琴演奏是门专业性强、精细而复杂的音乐艺术种类，钢琴课作为高校音乐系一门重要的专业课程，教师在教学过程中通过拓展其教学内容，以音乐审美为核心，强调音乐知识与基本技能的学习应有机的渗透在音乐艺术的审美体验之中。

钢琴与各类姊妹艺术的综合，作为高等师范音乐院校的音乐教育直接影响到中国音乐教育大方向改革的收效与成败。而过去以至现在高师的音乐教育采用以彼此割裂的学科内容进行教学的传统模式，学生只能对钢琴作品弹奏获得支离破碎的印象，各方面能力也不能得到发挥，在钢琴学科与其他门类学科艺术的综合做得很不够。而今，以钢琴教学为主线，同时贯穿美术、戏剧、舞蹈、戏曲、电影、音乐史、电影等各相关学科的教学内容，促使学生在学习钢琴的过程中有机地贯穿相关艺术学科及文化的教学内容， 共同体验、发现、创造、表现和享受音乐的过程； 有所侧重的综合钢琴教学法，使学生在各门学科的相互渗透、融合、交叉中达到更全面的理解音乐、表现音乐和创造音乐的目的。作为高校钢琴教师，应该把努力培养学生理解和掌握各种音乐内涵的能力，大力发展其音乐认知能力与创造性的表现能力当作首要任务，始终贯穿于钢琴教学的全过程。

学科教学范文第6篇

印度哲学家克里希拉穆提说过：“如果我们仅仅只是教授学生其一门课程，我们就失去了这种敏感性。当课程成了惟一重要的事情，敏感性就丧失了，那时你就和学生失去了联系，那样学生就只是一个信息接受器，于是你的心和学生的心就都变得机械了。”教育的实质是情感交流、个性见解、思想碰撞等等，可它正在学校教育中隐退，从而也导致了教师对教育的敏感性流失。当教学失去了情感、失去了争辩、失去了交流，变为单纯的知识传递的媒介，学校教育就成为一种虚设。

教育，正在被学科教学篡位，这不是危言耸听，而是真实地发生着。教育被学科教学篡位的前兆就是教育工作者被学科教师取代，在一线教育中，教师就是指学科教师，而不是教育工作者。如今已经很少有教师意识到自己是一名教育工作者，而仅仅是一名学科教师，在课堂教学中喷发而出的都是本学科的音符，缺少思想，甚至视课堂教学中的教育功能为浪费，生怕完成不了教学任务。学科教师在课堂上充满着对本学科的热情，无视其他学科，教育被放置冷落。学科教师的教学字典中都是本学科的符号，教育被学科隔离，必然会导致教育被学科边缘化。如果说隔离是一种预兆，那么边缘化就是一种可怕的后果，它的实质就是篡位。它会导致教育中发生许多与教育不相符却又成为常态的东西，散落在教育的各个角落，应试教育也应运而生，这是教育被学科教学代替的必然结果，因为学科教学的目的是为了传授知识，知识的巩固需要通过考试来体现，对考试的强化必然使教育失却了其地位。

教育被学科教学篡位体现在课堂教学中情感失落、创造性缺乏、是非意识淡薄等，课堂教学成为知识的一马平川，而知识的本身并没有感情，感情是传授知识的人产生的，当传授知识的人仅为知识服务时，感情也就自然消失了，对教育的敏感性也就不复存在。

教师的心灵在学科教学篡位中失去了思想的源泉，且变得越来越机械，甚至麻木。在课堂教学中，学科教师似乎非常活跃，而坐在那里的学生也表现得非常配合。其实这只是一种假象。因为学科教师并不在进行真正的教育，而是在显示教学的技巧，甚至如魔术一般地演示着教学过程。学科教学篡位了教育，学科教师是先锋，而教师掌握的教学技巧就是教师手中的兵器，教学技巧在学科教学的篡位中立下了汗马功劳，因为有其存在，篡位变得貌似合理。

教育是科学与艺术的共生体，掌握科学容易，表现艺术却很难。如果说科学是对自然的提炼，那么艺术是对科学的升华。教师在课堂上传授科学知识是一件容易的事，可是对课堂教学的艺术化，却是一件很困难的事，既然教育是科学与艺术的共生体，而对教育的艺术性又难以深入，在缺少教师专业培训的实质性发展时，许多教师一味地追求教学的最大效益，忽略了对学生进行情感、态度、价值观的培养，为满足眼前的利益而舍本逐末，为应试教育推波助澜。

学科教学范文第7篇

案例一：某老师教对联读读背背时，引导学生用了大部分时间学习理解对联内容，多数学生未能完成当堂背对联的任务。（“背”的目的是积累语汇，而积累是语文学习的重要思想方法。学生未能完成背诵任务，是因为“背”这一学科性学习活动开展得太少）——有效的学科性学习活动开展不落实。

案例二：某老师教完《小壁虎借尾巴》主要内容后，安排了这样的环节：说说其它动物尾巴的作用，简笔画松鼠或其他动物续编故事。（无关活动妨碍了语文学习，这里重点是续编故事，而让学生画其它动物等行为是无效的语文学习活动。）——无效活动冲淡学科味。

案例三：某教师教圆的面积，当学生说可直接用三角形面积公式推导时，教师感到茫然。学生叙述正确的推导过程后，老师仍不置可否。（教师对数学“转化”和“极限”思想理解不全面、应用不灵活。）——学科思想把握得不好。

案例四：某老师教《草船借箭》诸葛亮斗智周瑜时，引导学生思考两人当时是怎样想的，见学生沉默不语他又请大家合作探究。讨论时有生举手：“这段话总是周瑜问，诸葛亮答，是不是太简单了”？师答：“古人写文章提示语一般很简洁”。（教师未能捕捉到学生问题的价值，若能抓住问题顺藤摸瓜，让学生反复诵读揣摩，给文中提示语加上表示动作、神态、心理等修饰语，再让学生品读紧凑的语言交锋，才能体会人物斗智的过程，更好理解人物性格）——缺少学科教育智慧。

由此可见：教师有效的学科性学习活动开展不落实、无效活动冲淡学科味、不遵循学生学科文化的习得规律等，是学生学科性学习活动缺失、实效性差的直接原因。

我们问卷调查周边区县小学教师学科素养发现：只有提高了教师学科教学素养，才能让学生习得学科文化。我们对本校学生数学学习情况调查分析发现：学生对符号化思想方法、数形结合思想方法等基本学科思想方法运用掌握不好，对数学事物相对性陈述这一贯穿教学始终的必备能力未能得到足够训练，说明教师学科教学素养亟待提高。

综上所述，学生学科文化习得能力受制于教师学科教学素养的高低，有效提升教师学科教学素养是教师必须解决的基本问题。

帮助学生充分习得学科文化，必须让教师在学科教学活动中形成比较稳定的、长期起作用的、能生成学生学科素养的价值观念和行为方式，形成具有学科思想方法、学科知识积淀、学科教学技能、学科价值态度、学科教育智慧等较高的学科教学素养。

培养提升教师学科教学素养，是校长教学领导的一个重要问题。我校把教学领导的着力点放在改革优化教师教育教学行为、提升教师学科教学素养上。

一、文化浸润，强化自我发展意识

要培养什么样的学生？教师在学校发展中担负着什么样的重任？教师必须对这些问题有一个清醒认识，从而具备较强的自我发展意识。实践证明，最有效的办法是让教师浸润在校园文化中，自觉承担引导和培养学生的重任。我校教师在“新月”主题校园文化研讨过程中形成共识：教师是学生的引导者、培养者，教师必须终身学习、不断提高，用爱、责任和过硬的教学功底，引领学生主动发展、快乐成长。学科教师最重要的任务是：不断提升教学素养，增强课堂有效性，让学生充分地习得学科文化和学科素养。

二、关注教师的教学问题

支持教师的着力点就是改革课堂教学，培养教师设计、组织学生学习活动的能力。首先改革备课，“逼”老师们思考：如何让学生的学习活动更有效，如何让学生习得更多的知识技能、价值态度、学科思想方法，并用以解决学习和生活实际问题。我校备课先由年级组集体研究教材并书写教案，完成首次备课；教师结合班级学生情况修改教案，完成二次备课；课后反思、撰写教学后记；最后将教案及教学后记上传“教师博客群”，让全体教师共享。其次，校长参与教学质量分析、研讨、指导，如针对教师学科教学素养的培养研究。

三、有效开展培养实践，提升教师教学素养

教师学科教学素养体现为教学行为并直接影响教学效果，为让教师优化教学行为，我校搭建了各种培养平台。

其一，竞赛、交流。一是青年教师教学竞赛。把教师校内竞赛获奖等同于县级竞赛奖次，记入教研组考核和教师个人年度考核。竞赛活动在全校教师中选拔评委，依据《课堂教学评价指标》和评奖办法对参赛课进行评奖。参赛教师教学设计、磨课都由中老年教师悉心指导，彰显了教研组团队的力量。二是说课、评课。课堂教学竞赛期间，学校集中开展以学科大组为单位的说课、评课活动，参赛教师阐述教学设计后，由年级中心发言人评课和全体教师自由评课，促进了教师团队整体发展。三是校际交流。积极融入各级校际交流，与四川省教育教学改革研究共同体成员学校互相切磋、共同促进，与市县兄弟学校进行教学交流，近年来已有大批中青年教师分别在省、市、县各级校际交流平台献课，在活动中强化了自我发展意识、强化了学科教学能力、提高了学科教学素养。

其二，课题研究促进教师专业成长。我校现有省、市级学科课题，主要进行学科文化研究与教师学科教学素养的培养。课题组多次探讨学科文化及教师教学素养问题，对学科教学素养与教学质量、教师专业成长关系进行分析、研讨，并达成共识：教师没有较高的学科教学素养，教学质量无从谈起，教师专业成长也是无本之木。推进教师培养从广度走向深度，着重通过开展学科文化和教师学科教学素养的培养研究，促进教学质量提升和教师专业成长。我们通过重点关注小学生语文、数学学科文化习得现状，培养教师学科教学素养，成立了语、数学科研究小组，编写校本培训必读书，如《小学数学思想方法》和《小学数学知识板块结构》。近年来学校每月进行一次语、数学科思想方法讲研活动。课题研究的开展，有效改善了学生学科文化习得现状，实现了教与学方式的根本改变，提高了教师学科教学素养，促进了教师专业成长。

其三，科学评价，制度保障。一是制度保障，充分利用各种管理制度，让教师专业成长有制度保障；二是理解教师，多元评价，引领教师创造高绩效，激励全体教师不懈努力、不断成长；三是欣赏教师、品味教师，对教师多一点理解与鼓励、支持与合作，少一点批评与埋怨。关注教师生活、工作和专业成长状态，关注教师生命自觉，真心陪伴教师成长。

以提高教师学科教学素养为抓手，着力提高校长教学领导力。带来的效果是：教师设计开展学科性学习活动能力走强，更加关注学生学习状况和课堂生成，能有效设计组织学生学科性学习活动，改善了学生学科文化习得现状。学生充分习得学科文化，形成了较好的学科文化素养。

编读点击：学生学科文化习得和学科素养形成受制于教师学科教学素养，有效提升教师学科教学素养是校长教学领导的重要着力点，其实践思路是：帮助教师转变教学价值观念、改革优化教师教育教学行为；文化浸润，强化教师自我发展意识；支持教师改革课堂教学，强化学科教学能力等。

学科教学范文第8篇

内容提要：该文从加强学科教学的德育渗透意识、现代德育意识；加强管理，制定措施；重视教学内容的高立意，激情感，深开拓；尽可能运用现代教学技术手段和教学方法，教书育人；加强学生良好。心理素质的训练等方面，探讨和总结了学科教学的德育渗透的“整体、科学、现代、主体、优化、深层、实效”的教学实践。

近几年，我们重视学科教学的德育渗透，积累了一定的经验，收到了良好的效果。

一、重视提高教育工作者在学科教学中的德育渗透意识和现代德育意识。

学科德育渗透，关键是各级行政领导，基础是教师。要使教育工作者能按《中国教育改革和发展纲要》、《中学德育大纲》、《小学德育纲要》的精神和全日制中小学各学科教学大纲的要求，有目的有计划自觉地“离德育于学科教学内容和教学过程之中”，必须提高教育工作者的德育渗透意识，全面贯彻国家的教育方针，全面提高学生素质和教育教学质量的意识，现代教育教学方法、技术手段、环境的意识。为此，要组织教育工作者认其学习《中国教育改革和发展纲要》、《中学德育大纲》、《小学德育纲要》和各学科教学大钢等。通过学习和讨论，使教育工作者从培养跨世纪人才和社会主义建设者、接班人的高度，学科教学是德育工作最有效最经常的地位，来，认识学科德育渗透的重要意义，认识现代教学方法、技术手段，优化育人环境，对学科德育渗透的重要作用，统一认识，自觉地有计划有目标地在教学中加强德育渗透，更好地教书育人。

二、加强组织管理，制订措施，保证学科德育渗透的正常进行，落到实处。

为保证学科教学中德育渗透的全面、正常的开展，必须建立相应的管理机制。《中学德育大纲》、《小学德育纲要》指出，学科德育渗透，也是学校德育工作的重要环节。为了使学科德育渗透规范化，佛山市教委制定了《佛山市中学实施德育大纲细则》、《佛山市小学实施德育纲要细则几把中小学的德育实施细则中有关学科德育渗透，按阶段、分年级，根据不同学科特点；提出了具体要求。由于行政部门制定了措施，促使学校的学科德育渗透正常进行，落到实处。

佛山三中在学科德育渗透上做得较好。他们采取如下措施加强管理：第一，由一名副校长主管学科德育渗透工作；成立“德育的学科渗透领导小组”，专门组织、研究这项工作。第二，把学科德育渗透的教学纳入《佛山三中教师岗位责任制》，作为考核教师履行岗位职责的一项重要内容，要求凡是教师，都是德育工作者。第三，编写《佛山三中“中学德育大纲”分年级实施细则》，明确规定中学阶段各年级的教育要求和任务；做到中学教育的层次化、系列化，使教师明确任务，掌握尺度，做到适度。第四；围绕“在学科教学中如何进行德育渗透”课题，组织全校教师研讨，根据各学科的特点，找出结合点，并把每章节的渗透点列举出来，整理汇编成《佛山三中各学科德育渗透纲要》，作为教学中教育渗透的依据，使德育渗透具有一定的规范性和保持经常性。第五；组织“学科教学的德育渗透公开课、研讨课”，同时请有经验的教师上全校性的德育渗透示范课，通过听课、评课活动；研究渗透的方法、技术手段及其与内容的有机结合，提高德育效果。第六，编辑出版《佛山三中德育渗透教案集》（各学科有1－2集），共十余本。第七，编辑出版了《佛山三中德育渗透论文集人并组织评选优秀教案与论文。佛山三中做到了有领导、机构、制度、要求、计划、目标、总结、科研、检查督促评比，并包含所有学科，全部文化课，使“离德育于各科教学内容和教学过程之中”深入了一个层次，迈出了新的一步。

为了及时总结和推广佛山三中“依法治校，依织青人”经验，1997年底，佛山市教委在三中召开了““佛山市在学校‘依法治校，依纲育人’现场会”，佛山三中介绍了“依法治校，依纲育人”的实践与思考，加快了学校“依法治校，依纲育人”工作的进程。

三、注意教学内容的高立意，激情感，深挖掘，促使学生进行深层次思索。

教师除重视把握基本观点和思想方法，专题教育，知识结构及其内在联系外，还注意教学内容的深层意义，坚持知识、能力、思想认识有机统一的教学目标。

例如；在讲唐朝对外关系时，讲述唐代的中国，经济、政治在世界处于领先地位，有不少日本人，如阿倍仲麻吕、吉备实备、空海等到唐朝学习，但他们不是为了个人的利益而学，而是学成回国后，传播、消化中华文化，在创建日本文化等方面作出了伟大的贡献。中国鉴真、玄奘两位高僧，为了弘扬中华文化，为了寻求学问，放弃较为安逸的生活条件，长途跋涉，飘洋过海；忍饥挨饿，担受风险。这种为了求学，为了文化交流，不顾个人安危的忘我精神，值得后人敬仰。唐代中日文化交流的史实给人们这样的启示：一个国家，只有政治稳定；经济繁荣；文化发达，才会受人敬仰；唐代经济繁荣，文化发达的原因之一，是唐朝推行开放政策，有一个比较宽松和谐的环境；文化交流对于发展水平较低的国家和地区来说，是学习的好机会，好方法。只有善于学习，才会有所收益和进步。

又如；在讲香港失而复得的历史时，教师讲述自从17世纪以来；人类社会开始进入一个科技的高速发展期。与时俱进的则国运兴隆，抱残守缺的则江河日下。中英两国相碰在18世纪末19世纪初。当时英国因工业革命成功而成为全球最强大的国家，而中国则因闭关锁国而停滞不前。在这背景下；两国相遇必以中国失败告终。百多年来，志士仁人，都没有忘记收回香港；以圆振兴中国的理想。到了20世纪80年代，中国决定收回香港时，中英的相对国力已倒过来，所以在整个谈判中基本上是中国定调。失而复得，正是这种力量对比变化了的结果。它给人们三大启示：改革开放是强国之本；历史潮流，不能抗拒，包括科技迅猛发展的历史大潮；上一个世纪的较量，是物质力量的较量，下一个世纪的较量，将是知识力量的较量。又如，音乐教师在教唱《南泥湾》、《年轻的朋友来相会》等歌曲时，介绍歌曲产生的时代背景，歌词的含义，旋律的欣赏等方面进行德育渗透。教师讲解：1943年春节，延安鲁迅艺术学院的秧歌队到了南泥湾，看到了三五九旅的指战员，用勤劳的双手，使南泥湾变成了庄稼遍地、牛羊成群的陕北江南，学员们深受教育；向三五九旅英雄们献上了新编的秧歌舞《桃花篮》。《南泥湾》就是这个秧歌舞的插曲。在教唱时，教师后发学生用学过的表现音乐的手法，用领唱、齐唱的方法，通过优美的旋律；描绘陕北江南美景，礼赞劳动模范的功勋。前半段是两个优美柔婉的柔情性长句，用领唱方法；后半段用齐唱，同时在前奏部分和后半段的节奏跳跃部分，加民族打击乐来烘托歌曲，产生欢快愉悦的气氛，使学生既得到音乐美的享受，又净化心灵；陶冶情操，提高素质。由于学生了解歌曲的时代背景、内容；再哼上优美动听的旋律，感情上会产生共呜。

四、挑战二十一世纪，随时代前进，努力运用现代教学方法、技术手段，教书育人，提高学科德育渗透的实效性。

在此，以历史学科为例。佛山市中学历史学科开展了“方法、手段、内容、目标与德育实效性”的教学实验，我市历史教师称之为“促成‘观念内化’的教学实验”或“知识、情感、能力、理论与思想认识有机结合的实验”。我们运用整体性观点和综合性方法，紧紧把握住促成“观念内化”的教学方法、手段、环节及其总和，处理实验变量及其各种因素。这包括四个变量（方法——体现“学为主体，教为主导”指导思想的启发式教法，或“以学生为主体以培养思维能力为主要目标的启导式教法；”技术手段——多种传播媒体（含多媒体计算机）的综合运用；内容——知识结构、图式及其内在联系的教学；目标——知识、能力、思想认识的有机结合的教学），四个因素（知识、情感、能力、理论）和十个方面或环节（教纲、考纲、教材、教学目标、方法、技术手段、练习考试、评讲、评价、课外活动——的有机结合，把握其总和。并加强历史室、电教室的建设。它促使佛山市中学历史教学走向“四个转变”（即“变知识灌输为主的教学”为“启发导学式的能力型为主的教学”；变“教师为中心的教学”为“学生主体，教师主导”指导思想的启发教学；“变传统的讲解、板书、挂图等手段的教学”为“传统媒体手段与现代媒体手段，含多媒体计算机手段优化组合的教学”；“变单一的班级课堂教学”为“班级课堂、历史室教学和课外活动相结合的教学”），力求达到“二个五要点”（①知识、情感、能力、理论、思想认识有机结合；②在“整体、主体、现代、优化、深层”上体现学科的德育渗透），改变“五点状况”（学科思想教育的随意性、零碎性、局部性、表层性和说教式），在运用现代教学技术手段与教学方法，建构能体现学生认知主体作用、能达到知识、情感、能力、理论与思想认识有机结合的新的教学模式上，有新的突破，提高了德育实效性，回答了“社会主义精神文明与中学历史教学”的若干问题，回答了“教学方法、技术手段、教学内容、教学目标与德育实效性”的若干问题。（《促成“观念内化”教学的实验报告》获1997年广东省中小学教育创新成果三等奖，1997年《德育报》中小学德育论文一等奖，广东省中学历史教学优秀论文二等奖，该《实验报告》刊登在《中学历史教学》1998年第7期）

佛山三中《以学科教学为主渠道积极开展德育渗透的研究和买践活动》一文，介绍了生物、英语、地理、语文、历史、物理、数学等学科教学，在“构建教育框架，明确目标、内容、步骤，把握住结合点”和“充分运用现代教学技术手段”等方面，加强德育渗透的研究和实践，进一步发挥学科教学的德育功能；收到了良好的教育效果的经验。

五、加强学生心理素质的训练，或非智力因素的培养

学生的学习态度兴趣、情绪情感、求知需要、毅力恒心、自信心甚至性格，或多或少受到学习方式方法的影响。在一定的学习策略指导下培养、形成的。而好奇心、求知动机、进取性格、丰富的情感、创新的意向、良好的自我概念和较高的自信心等，都是激励学生学习的动力因素，是学会学习，学会生活，学会做人的重要因素。教师在教学过程中，要注意学生良好的心理素质的训练，“大处着眼，小处入手”，“润物细无声”，并持之以恒。讲究方法；采用激励法，如目标激励、兴趣激励、竞争激励和荣誉激励等；采用识别法和排除法，如感情障碍、情绪障碍、思维障碍、语言表达障碍、文化、环境的消极影响等的识别与排除；采用调节法等，培养学生自尊、自信、自控、忍耐、坚毅等品格。

许多学校、学科积极开展心理咨询活动与研究，同时重视“让学生用内心的体验和主动参与．去学习”的思想，开展愉快教育、和谐教育、成功教育、情景教育等探索，开展“学为主体，教为主导”为指导思想的启发式教学实验研究、知识与情感和谐发展的教学实验研究等，不断优化教学过程，实现教学目标，提高教学质量与效率。

学科教学范文第9篇

关键词： 学科教学；以人为本；成才成人

随着高等教育从学术型精英教育向应用型大众教育的转变，理论与实践并重、成才与成人并举，培养具有较强创新能力和发展潜力，符合地方经济社会发展需要的应用型人才，成为我校这一地方性应用型大学的人才培养目标。要更好的实现这一目标就要求我们必须秉持“以学生为本”的现代教育理念，以学生作为教育教学的出发点、核心点，促进学生健康和谐的成长，不仅使其成才更要促其成人。

当然，这需要汇集学校各方面的力量，包括学校的软硬件设施的建设、学校的教育教学管理、教师的教与学生的学等等。作为一个一线教师，如何在学科教学中贯彻践行“以学生为本”的教育理念，更好地促进学生成才成人则应是我们深入思考和积极探索的课题。

一、学科教学中牢固树立“以学生为本”的教育理念和教学思想。建构主义认为，学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被填灌的对象。也就是说学习是学习者自己的事情，也是学生自我价值实现的需要。“以学生为本”要求教师在学科教学中确立并尊重学生在教学活动中的“主体性”，把学生当做一切教学活动的根本点和出发点。只有这样我们的教育教学的效果才可能有一个彻底的改变和提高。“以学生为本”的终极目的是要让我们的学生走出大学校门能够在社会上自主自立自强，能够更好的服务于社会，成为一个对社会有用的人，更重要的是让他们成为一个有家国情怀的人。因此树立“以学生为本”的教育理念是一切教学活动的根本。

二、学科教学中积极践行“以学生为本”的理念和思想。“以学生为本”不能只停留在教育理念中，更要积极的践行到学科教学的每一个环节。教师的一切教学活动都应指向使学生受益，使学生成长、成人、成才这样一个根本目标。

首先，课前备课要胸中有学生。备课是教师对教材进行深入的研究、梳理、提炼、补充并设计出合理的教学方案以备课堂教学之用。要在备课中做到“以学生为本”，就要做到眼里有教材，胸中有学生。要从学生的实际出发提炼挖掘出教学的重点难点。要掌握学生的实际情况，了解学生的认知点、认知水平，从而使学习的过程成为学生在原有知识和经验基础上的自我建构、自我生成的过程。同时教师还要清楚学生的差异点。教师在教学方案的设计中要充分考虑到学生的个性及水平差异，预设出不同层次学生参与课堂学习的空间，从而做到教学过程中的因材施教，以促进每个不同个体的成长和提高。从培养应用型人才的目标而言，高师的汉语言文学专业就是要培养学生听、说、读、写、教的能力，因此备课及教学过程中要尊重学生的个性、志趣、人生规划等等的差异和不同，加以关注和考量，让学生在共同的学习成长中，能够的到教师个体化、差异化的指导和帮助，促其更好的走向成才和成人。

其次，课堂教学要发挥学生的“主体性”。课堂教学是整个教学活动的核心和主体。要把“以学生为本”切实践行到这一教学的核心过程中来，形成以学生为“主体”，教师为“主导”的课堂教学模式。教师要改变“满堂灌”的教学方式，打破传统的课堂“一言堂”，把教学过程变成师生交流、互动、共同成长的双向过程。要把课堂学习的自交给学生，让他们真正成为学习的主人，而不是被动的接受者。为此，我们就要采取一些行之有效的教学方法和手段。诸如协作性学习、竞争性学习、思辨性学习等。协作性学习，将学生分成几个学习小组，就某一问题展开讨论和交流，训练学生自主获取知识的能力以及沟通交流能力，培养团队意识和合作精神。竞争性学习则在几个学习小组间进行，在小组协作学习的基础上，在规定的课堂时间内各小组就同一个问题进行课堂展讲，大家积极争取表达观点的机会，各抒己见，有辩论、有碰撞，有效的激发了学生的学习兴趣，锻炼了思维能力，提高了语言表达能力，更活跃了课堂气氛、收到了令人惊喜的效果。思辨性学习意在培养学生理性思考的能力，让其有独立思考的空间。比如教学所用教材中，有些选文的课后注释就有某些可商榷之处。教学中便引导学生加以分析，认识其中的错误与不足之处，鼓励学生提出自己的观点和看法。这种对教材、对权威的质疑会有效的引领学生在学习中进行独立的思考，增强反思与批判意识，有助于养成其独立人格和追求创新的良好品质。

正所谓“授人以鱼不如授人以渔”，“以学生为本”就是要培养学生的主体意识，教会学生学习方法，培养学生的学习兴趣，促其形成积极主动的学习态度，养成自主学习的习惯，在当今这样一个知识不断更新的时代，将会使学生终生受益。

再次，改革考试形式，全面践行“以学生为本”的教学理念。考试考核是学科教学的重要环节，是对学生掌握知识与能力状况的考察。但是目前我们的考试形式单一化，除选修课外，专业课主要是期末进行闭卷考试，然后将平时成绩与期末考试三七开，以此作为学生一个学期学习的考核标准。这种考核方式在“以学生为本”，培养具有创新能力和发展潜力的应用型人才的今天显然已不合时宜，亟待改革。“以学生为本” 要求我们要高度重视对学生综合素质的培养，不能只把专业成绩作为考核学生能力的唯一指标，也不能以“一考”定优劣。因为这不能全面的科学的评价学生的综合素质和能力。要使考核能够全面评估学生的学业成绩，应将课堂学习、实践能力、与期末考试相结合，使单一的考试模式向学习过程的“形成性评价”转变。不只关注学习的结果更要关注学生学习过程中的进步、成长，关注其实践能力的提高，激发学生学习的积极性、主动性，达到以考核促学习、以学习促成长的良好互动效果。

三、学科教学中注重学生人文精神的养成。“以学生为本”促进学生健康和谐的成长，不仅是对大学生专业素质和能力的养成教育，更是对其健全人格、良好德操的养成教育。我们的学生只有具备了健全的人格和良好的品格修养，才能真正成为一个具有家国情怀的人，一个自强自立、对社会对国家有用的人。对此学科教学理应当仁不让的负起这个责任。以我教授的古代汉语学科为例，教材中既有各个历史时期优秀作家作品的文选，又有通识中具有哲理性的名言语料。教学中可引导学生透过表象的语言文字，感受古圣先贤的德操风范。比如学习《报任安书》，学生就会对司马迁在宫刑之辱的摧折里坚持创作“究天人之际，通古今之变”的《太史公书》而心生敬意，感佩他在残酷命运面前为了理想信念，向辱而生的坚韧不屈，更会为古代士人这种强烈的历史使命感和担当精神所深深震撼。这无疑会引导他们向往理想和崇高，教师更要在教学中促其反思当代大学生应担负的责任和使命，培养他们勇于担当的精神。这种人文情怀的教化是贯穿于整个的古代汉语教学过程中的，对学生人文情怀的养成无疑起到了春风化雨、润物无声的作用。

总之，学科教学要努力践行“以学生为本”的教育理念和教学思想，关注学生的健康成长，以期培养出高素质的具有创新精神的符合社会发展需要的应用型人才，更好服务于社会。

参考文献：

[1]郑伟萍.“以人为本”教学理念在初中数学教学中的体现[J].成功・教育，2012年05期

[2]范存晔.浅谈如何在中职学校生物教学中体现以人为本的教学理念[J].中国校外教育，2013年10期

学科教学范文第10篇

（一）研究方法与工具

本研究对幼儿园教师专业发展阶段的测量采用教龄这一指标，因为大量幼儿园教师专业发展阶段研究表明，教师的教龄与专业发展阶段存在紧密关联，随着教龄的延长，教师的专业发展水平不断提升。测量评价学科教学知识的方法大致可以分为两类：一类是通过自我报告量表、访谈、概念地图、图片排序等方法来进行内部认知的外化。[4]但是，学科教学知识是内隐性的实践性知识，使用这类方法进行测量可能会出现教师虽然已形成并能应用某些学科教学知识，但无法用言语清晰表述的现象；另一类是通过课堂观察由外在行为进行推论。这类方法虽然可以避免语言和言语的制约，但将学科教学知识与教学行为之间建立简单的线性关系，也可能会出现推论错误。本研究借鉴陈杰琦、仲杨等的研究，[5]综合基于视频的问卷调查和概念地图两种方法来测量教师的学科教学知识。概念地图绘制的目的在于考察教师对特定年龄段儿童应该学些什么数学知识/关键经验的全面理解和认识。在基于视频的问卷调查中，视频既是一种视觉形象刺激，可以帮助被试激活、提取、组织内隐的学科教学知识，同时又提供了话题，可以弥补单纯地开放性问题所导致的无从谈起的困难。本研究的视频为一位优秀年轻教师围绕按规律排序组织的中班数学教育活动。所有被试均在看完同一个视频之后立刻对相关问题进行作答。本研究的问卷在芝加哥埃里克森儿童研究所设计的9个题目基础上做了以下修改：（1）增加一道概念地图绘制的题目；（2）对题目的类别归属进行了调整，把了解儿童数学知识的发展轨迹（如果儿童要参与这个活动，需具备哪些数学准备知识？）归为儿童发展知识和能为儿童进一步的数学学习设计课程（如果是您在教这些儿童，同是这些概念（知识点），下一步您会如何教？为什么？）归为教学法知识。[6]需要说明的是，因为所调查的80名被试中有40%的被试在题目如果是您教这些儿童同样的概念（知识点），您会如何教？为什么？上都没有作答，同时，进一步的因素分析结果表明，这一题的因子负荷难以解释，可能的原因是缺失值过多，故在后续分析中删除该题。

（二）编码体系

1.编码方法问卷前八题采用等级赋分的方式编码，依据教师回答与学科、主题、活动、儿童之间的关联程度和具体程度划分为0、1、3、5四个层次，如表1所示第三题的编码方法。2.编码信度为保证编码评分的信度，本研究首先通过学前教育专家和三名学前教育硕士研究生共同讨论商定编码体系，然后随机挑选若干份问卷进行预评分，并对评分有分歧的题目进行讨论，最后确定评分标准。本研究所有被试的问卷均由两名研究生独立编码，在编码时依次完成同一教师所有题目的编码，尽量做到对该教师某个题目的编码不受其它题目的影响。由于数据性质的不同，所以采用等级相关分别计算前八道题上两名评分者评分的相关，用积差相关分别计算第九题五个维度上两名评分者评分的相关，作为评分一致性指标。如表3所示，两名评分者在每道题上的评分均在0.01水平上达到极其显著的相关，两名评分者评分具有一致性。

（三）对象选择

在北京城八区抽取一个教育发展较好和一个经济发展较好的区，在这2个城区的15所公立幼儿园，随机抽取了80名教师。

（四）统计方法

本研究采用SPSS19.0统计软件，综合使用描述性统计、方差分析、相关分析等方法对所收集的数据进行统计分析。

二、研究结果

（一）幼儿园教师数学学科教学知识结构的因素分析

根据因素分析适合度检验结果，KMO值为0.709，Bartlett球形检验达到极其显著的水平，说明原变量之间具有明显的结构性和相关关系，依据Kaiser给出的KMO度量标准，对这些变量做因素分析是可行的。采用最大方差法对9个题目进行因素分析，结果表明：4个因子可以解释66.266%的总变异，因素分析效果较好。根据题目考察内容，将4个因子分别命名为：儿童相关的学科内容知识（C-S）、活动中的学科内容知识（A-S）、学科相关的儿童发展知识（S-D）、教学法知识（P）。这与本研究对幼儿园教师数学学科教学知识构成维度的理论预设基本一致。其中，活动中的学科内容知识和儿童相关的学科内容知识的累积解释率达到41%，这两个因素对于教师的数学学科教学知识的形成具有重要意义。

（二）不同教龄幼儿园教师的数学学科教学知识的差异分析

1．维度上的差异单因素方差分析（ANOVA）结果表明，不同教龄的幼儿园教师只在儿童相关的学科内容知识、教学法知识两个维度上的表现存在显著差异。对这两个维度的差异显著性进行事后检验（LSD）结果表明，在儿童相关的学科内容知识方面，6年以上教龄的教师的水平显著高于0-2年和3-5年教龄的教师，工作2年以内和3-5年的教师之间没有显著差异；在教学法知识方面，3-5年教龄的教师的水平显著低于0-2年的教师和6年以上的教师。2．题目上的差异在活动相关的学科内容知识方面，不同教龄的教师之间没有显著差异。总体上，在各教龄段中，都有一半人能识别活动中蕴含的关键概念，但无法给出解释，另有近30%的教师不仅能识别还能给出意思相近的解释；都有40%左右的教师无法准确识别活动中蕴含的其它相关概念，或者仅能识别一般性认知经验，如观察能力，另有一半左右的教师能够识别2个左右的数学相关概念/经验，如分类、形状。在儿童相关的学科内容知识方面，不同教龄的教师之间在层次数量、领域数量上不存在显著差异。近三分之一的教师能够形成两个层级的知识结构，但有一半以上的教师只有一个层次的概念，存在不够细致、具体（如在数学之下仅列出数量、方位、形），或者缺乏组织结构（如上下、大小、颜色、方位、排序、左右、数量、比较，将不在同一层次的概念并列）的问题。多数教师列出的概念能够涉及数、量、形三个主要领域。60%以上的教师能够列出4-10个知识点，但只有3-5个知识点的层次关系和类别归属是完全正确的，且只有2-4个知识点具有年龄适宜性。其中，工作6年以上的教师平均能列出6-7个关系正确并符合年龄特征要求的知识点。在儿童发展知识方面，不同教龄的教师不存在显著差异。无论是初入职教师，还是有多年工作经验的老教师都集中在水平1和水平3上。总体来看，70%以上的教师不知道该根据怎样的行为线索来评价判断幼儿的经验掌握情况，例如给出根据幼儿反应或幼儿可以有规律地排序等笼统的解释；近一半教师无法说明幼儿的错误类型；近三分之一的教师只能笼统回答排序错误，而无法从从识别、描述、延伸等动作层面或规律结构角度做出更为具体的解释。在教学法知识上，6年以上教龄的教师显著优于5年以内的教师。总体上，40%左右的教师能够识别教师有效教学行为的一般性特征，如材料丰富多样、互动时间长，60%左右的教师只能给出笼统的一般性教学原则来说明如何适应能力不同的儿童的需求，如改变难度。相比较而言，6年以上教龄的教师中能够结合学科主题、活动、儿童来识别和调整教学行为的人数有所增加。其中有60%的人能够具体说明有效教学行为特征，如用魔法圈、正方框把规律圈出来帮助幼儿理解，有30%的人能够采取更为具体的措施来适应能力不同的幼儿，如材料增加，排序方式难度加大。

（三）不同教龄幼儿园教师的学科教学知识各维度的相关性分析

由于数据性质的不同，本研究采用斯皮尔曼相关系数分析儿童相关的学科内容知识与其它维度的相关，采用肯德尔相关系数分析了其它三个维度之间的两两相关。结果表明，在不区分教龄的情况下，总体样本在儿童相关的学科内容知识、活动相关的学科内容知识、学科相关的儿童发展知识均与教学法知识存在显著相关。但是，在区分教龄后，只有工作5年以上的教师在儿童相关的学科内容知识和学科相关的儿童发展知识上的掌握情况与教学法知识存在显著相关，其余教龄段各维度知识之间不存在显著相关。

三、讨论与建议

（一）有必要对数学学科内容知识做进一步划分，并加强教师对儿童相关的数学学科内容知识的反思与应用

本研究根据幼儿园教育的特点将学科内容知识进行了细致区分，划分为儿童相关的学科内容知识和活动中的学科内容知识。前者指向某一年龄段儿童应该学习哪些学科内容知识，后者指向某一活动能够帮助儿童学习哪些学科内容知识。对80个样本的分析结果表明，这两个因素对总变异的累积解释率达到41%，并且都与教师的教学法知识存在显著相关。这说明虽然这两个因素都是内容知识，但是属于相对独立的两个维度，幼儿园教师之间的差异很大一部分来自于这两个因素，对这两类内容知识的区分是恰当的、必要的。相比较而言，教师在活动相关的学科内容知识上的表现相对好于儿童相关的学科内容知识。就特定年龄的儿童应该学些什么，多数幼儿园教师的内容知识体系缺乏全面性、层次性和适宜性，甚至有教师提出中班幼儿需要学习曲线、射线、不等式等内容。这一结果为解释幼儿园数学教育内容组织无序、小学化倾向严重等现象提供了直接证据。由于教师缺乏儿童相关的学科内容知识，致使其无法适应儿童的学习能力和顺序来选择和组织教学内容。因此，为改善幼儿园数学教育，职前教育和职后培养必须加强教师对儿童相关的数学学科内容知识的反思与应用，帮助教师明确到底给不同年龄段的儿童教些什么、教到什么程度。

（二）教师重教不重学的现象明显，应重视引导教师加强对学与教的反思和整合

学科教学知识的本质是融合，强调学科内容知识、儿童发展知识与教学法知识的整合。仲杨（2010）的研究表明，幼儿园教师在关于内容的知识、关于学生的知识和关于教学法的知识之间存在显著相关。[7]但是，在本研究中，总体样本上只有教学法知识与其它维度之间存在显著相关，儿童发展知识与儿童相关的学科内容知识之间并不存在相关，这说明教师没有从儿童角度来审视到底应该教些什么。而且，只有儿童相关的学科内容知识和教学法知识存在显著教龄差异。教师的儿童发展知识并没有随着教龄的延长而有所提升，也就意味着教师在教学实践中并没有因为经验的积累而不断反思并改善对儿童的认识和理解。这些研究结果表明，幼儿园教师在数学教育过程中明显存在重教不重学，没有将学什么、如何学、如何教进行有效整合的现象。本研究所发现的这一现象在其它有关幼儿园和中小学教师数学学科教学知识的研究中也有出现。例如，黄俊的研究表明，教龄对幼儿园教师数学学科教学知识没有显著影响。[8]Rojas也发现，幼儿园教师的内容知识与儿童发展知识之间以及内容知识与教学法知识之间均不存在显著相关，并且经验并没有影响教师的学科教学知识得分。[9]彭爱辉（2007）总结指出，多数关于职前教师或新教师的研究都表明，职前教师或新教师不知道他们的学生是如何思考的，职前教师或新教师缺少学习者的知识。不过，也有研究表明，哪怕是有经验的教师也对于学生的思维方式或学生的错误缺少足够的知识。[10]这些研究表明，教龄的延长并不必然会促使教师对学科内容、儿童学习、教学法的知识的融合，因为教师不一定会在实践中自发地进行反思和总结进而获得提升，从而实现实践性知识的积累。因此，对幼儿园教师的职前教育和职后培养应当重视引导教师关注儿童如何学数学并加强对学与教的反思和整合。

（三）幼儿园教师数学学科教学知识较多停留在一般性知识，应加强与数学学科、活动主题和儿童相关联的特殊知识方面的教学与培训

本研究所调查的教师在数学学科教学知识的各个维度上的回答集中在一般性知识水平，多是笼统的或原则性的内容知识、儿童发展知识和教学法知识，没能与学科、主题、儿童相关联，如根据幼儿反应、材料丰富多样、互动时间长等。这与以往研究的结果相一致，如黄瑾（2013）的研究发现，中儿园教师的数学领域教学知识普遍处于笼统有限水平，有关内容知识、儿童知识和教学策略知识的回答都比较笼统，不够具体。[11]已有研究表明，幼儿的学习特点具有领域特殊性，幼儿的数学学习有着与语言、社会、科学等领域的学习不同的特点，教师对某一年龄的儿童在特定领域和主题的学习的过程与特点以及具体教学策略的了解将有助于教师做出更为适宜和有效的教学行为来支持和促进儿童的数学学习，挑战儿童的数学思维。由于幼儿园教师缺乏具体的、特异性的数学学科教学知识，因而无法准确地判断不同水平的幼儿在学习过程中出现的困难，进而调整教学策略以适应不同幼儿。因此，幼儿园教师的职前教育和职后培养应改变仍然侧重在讲授一般性的学科知识、儿童发展知识和教学法知识的模式，加强与数学学科、活动主题和儿童相关联的特殊知识方面的教学与培训。

（四）入职五年是个关键的分水岭，应重视工作三至五年教师的专业发展

本研究发现五年以内的教师在多数维度上没有显著差异，但3-5年教师在教学法知识上显著低于2年以内教师，这可能是由于原有的职前教育的新鲜记忆和工作热情消失，但实践性知识尚未积累和整合，由此出现3-5年的教师或者与2年内初入职教师没有显著差异，或者不如初入职教师的表现。胡延茹（2012）同样发现在语言领域教学知识上，存在3-10年的教师的表现出现下滑趋势的现象。[12]但是，3-10年的阶段划分时间分期过长，不能较敏感、准确地反映教师学科教学知识的变化趋势。本研究中将3-5年作为一个阶段与6年以上区分开来，发现幼儿园教师之间的差异主要来自工作五年以内和五年以上的教师。这与已有幼儿园教师发展阶段研究相一致，如丽莲•凯茨指出，入职五年之后开始进入成熟阶段。[13]入职五年是个关键的分水岭，随着教龄的延长、教学实践经验的积累开始逐渐成熟。因此，幼儿园教师的职后培养应注重入职五年内的教师的专业发展，尤其是工作3-5年内的教师。