心理学基础范文

心理学基础范文第1篇

【关键词】钢琴集体课　心理学　素质教育

教育课程改革的不断推进和深入带来了音乐教育理念的巨大变化。音乐教育的目的不再是单纯的传授音乐知识和训练音乐技能，而在于综合音乐能力的培养以及充分发挥音乐教育的审美功能。为素质教育服务。数码钢琴集体课是传统钢琴教学与现代科学技术相结合而发展起来的一门新型的键盘学习课程。通过键盘弹奏的学习，让学生掌握钢琴弹奏的基本技巧与方法，同时学习巩固其他音乐基础知识，使理论学习与实践相互结合，相互促进，以加强对学生音乐素质的训练和能力的全面培养。

教育的主要职能之一是要促进个体的发展。因此，课程工作者必须对个体的发展以及学习过程的本质有所了解。不顾学生的特征而设计的课程。其效果自然不会理想。事实上，心理学对课程具有重大影响，已被公认为是课程理论的基础学科之一。对于钢琴集体课的心理学基础研究。为课程本身的发展提供了更大的空间。

一、认知心理学的运用

运用认知心理学原理研究钢琴音乐教育及其教学过程，已经成为当今盛兴的钢琴教育理论方法之一。心理学上，把一种学习对另一种学习活动产生的影响称为学习迁移，其中包括特殊性迁移和一般性迁移。在钢琴教学活动中，一般性迁移能力的重要作用不容忽视。教师不仅要将钢琴演奏的技术技能传授给学生，通过技能训练以实现特殊性迁移，更要有意识在技能教学中加强理论指导，促进学生一般性迁移能力提高。通过钢琴教学，使学生能够在相关学科原理、技能方法论指导下，有效地将新知识同化、并列、归属于已有的认知结构中。进而能够运用新知识，迅速地解决那些需要按照实际情况作出分析或调整的新问题。及时改组扩大原有的认知结构，有效推动并加速技能学习的进程。这对加强音乐素质教育有重要意义，也是目前钢琴教学改革面临的任务和目标。钢琴集体课改变了“一对一”钢琴授课的长期单一固定模式，由传统技术的传承式教学变得更加富于多元化层次结构，为钢琴教学中顺利实现学习迁移提供了一条新的实践探索途径。钢琴集体课的课堂教学组织形式按照人们感知音乐的心理规律需要而设计，教学过程建立在以聆听和情感体验为引导的基础上，因而是一种有利于发展自觉性音乐整体能力结构的教学方式。它从聆听有情感选择性的音乐为起始点，引发学生运用音乐表达感情的愿望，初步形成音乐感受能力和参与能力。随后结合相关乐理教学及演奏技能技巧训练，促进音乐感知能力、运动感觉能力、记忆联想能力全方位发展。与此同时，利用一切课堂音乐活动和不同教学步骤，大力发展学生的音乐想象力，丰富其创造性音乐表现力。

二、心理暗示的作用

集体教学的场合，便于学生之间产生强烈的心理暗示作用。日本教育界曾在60年代提出“学习集体”的概念和教学论思想。学习集体的教学论思想以确立共同投入学习的学习集体为中心，在学习集体中学生相互作用、相互确认、相互补充、相互启发、相互对峙，从而得到提高。学习集体思想的理论研究指明了学习集体的形成是以学科内容为中心，课堂教学中师生互动，使学习与集体有机地结合，通过学习者之间的相互作用提高学习活动的质量。现代生理心理学研究表明。在课堂集体演奏的教学场合胎当地运用暗示法，学习者可以经由心理上的轻松愉悦感，转化为内心凝神贯注的能力。这种内心凝神贯注所能达到的专心致志。是人的生理潜能和心理潜能的良性综合反应，其高度协调和最大限度的充分发挥，对钢琴教学中训练提高学生的音乐素质和全面能力，会产生意想不到的积极促进效用。

三、群体动力理论

根据心理学“群体动力”理论原理，人们在所结成的群体中总是处于不断相互促进、相互适应的过程中，群体会对个体产生重大的影响。同等键盘程度和学力的学习者汇聚在钢琴集体课上，借助于同龄人之间熟悉的思维方式和语言、动作表达方式。必然使钢琴教学过程更加生动活泼，激发起学生的学习热情和兴趣，从而推动各项音乐学习的发展。钢琴集体课还提供了多种集体配合演奏的便利条件，通过良性心理暗示效应，可以很好地锻炼培养学生的整体音乐感和乐队演奏中的默契配合能力，丰富音乐素质。钢琴集体课的学习集体由15--20个程度相当能力相当的学生组成。他们从一开始接受的就是采用新的现代化的多媒体电钢教学，改变了传统的“一对一”的教学模式。在这个集体里，同学们共同分析相关课题技术曲目。一起练习演奏，相互切磋，观摩启迪，同时接受钢琴教学指导，不仅能够调动激情，其同感悟，加速学习进程。更有助于全面了解和深入发掘钢琴作品的音乐内涵，顺利转化为音乐素质。同时，在集体课上同学之间随时观摩比较，互相启迪，取长补短。集体课为学生提供了相互配合进行合奏，齐奏的练习机会，有利于节奏感的训练与合作能力的培养。这种集体环境中相互作用和影响，容易形成同学间竞争意识，形成你追我赶的良好学习氛围，调动学生学习钢琴的积极性和主动性，从而保证和促进教学质量以及学生总体水平大幅度稳定提高。

心理学基础范文第2篇

[关键词] 天性 心理学基础 内涵

一、“天性”的心理学基础

“天性”在斯坦尼斯拉夫斯基“体系”中占有举足轻重的地位。对“天性”问题的正确认识关系到对斯坦尼斯拉夫斯基“体系”科学和全面的理解。

1936年4月，在同莫斯科艺术剧院大师们的两次谈话。谈话之初，斯坦尼斯拉夫斯基便中肯地说到：“不存在什么‘我的’体系和‘你的’体系。只有一个体系――有机创作天性。别的体系是不存在的。”他甚至不无强调地说：“我们以后不要说‘体系’，而说‘创作天性’。”由此我们可以看到，斯坦尼斯拉夫斯基对“创作天性”的重要认识。

斯坦尼斯拉夫斯基遗留的札记，明确表明在创建“体系”的过程中，特别是“天性”理论，其理论依据极大地得益于当时俄罗斯的科学实验心理学的发展和所取得的成绩。其中尤为得益于巴普洛夫的科研成果。因此，深入其理论依据将会帮助我们全面理解“天性”概念。

巴普洛夫（1849―1936），俄罗斯生理学家，诺贝尔奖金获得者。巴普洛夫在生理学的研究中进一步地发展了老师谢切诺夫的反射理论。经典条件反射理论是其科研中的重要发现――巴普洛夫在对狗的观察中发现，狗在进食时会分泌大量唾液，并且只要狗看到食物，就会分泌唾液。后来巴普洛夫在给狗喂食前摇响铃铛，这样经过若干次的惯习，狗只要听到铃铛声便会不由自主地分泌唾液。通过这个实验，巴普洛夫认为狗在进食时由于自然的生理反应会分泌唾液，食物是无条件刺激，狗的反应是无条件反射。而铃声与狗分泌唾液本来没有关系，但在每次狗进食之前先听铃声，反复多次后，只要听到铃声，狗便会分泌唾液。此时铃声已成为进食的信号，即条件刺激。当铃声单独出现引起的唾液分泌时，条件反射就习得了。而增加和强化条件反射的练习次数最终会使条件反射得以巩固。

通过经典条件反射的实验，巴普洛夫研究了高级动物大脑皮层的机能，并由此创立了高级神经活动学说。这为后来心理学、教育学中的学习理论的建立起到了奠基的作用。高级神经活动是指大脑两半球皮层中进行的基本神经过程，即神经细胞兴奋与抑制的扩散和集中以及它们的相互诱导。巴普洛夫在大量实验后，揭示了大脑神经相互连接过程的基本规律。证实了条件反射是通过条件刺激物与无条件刺激物的结合而形成的暂时神经联系。揭示了高等动物行为的暂时联系首先是在大脑皮层上进行的，它是条件反射形成的神经机制。这两种神经过程的扩散、集中及相互诱导是神经活动的基本规律。高级神经活动过程既是心理现象也是生理现象。

巴普洛夫的经典条件反射学说的科研成果对斯坦尼斯拉夫斯基体系的成立起到巨大的理论支持作用。通过对巴普洛夫条件反射学说的深入，斯坦尼斯拉夫斯基认识到明确和具体的训练对演员形成创作自我感觉的重要作用――反复和深入的训练将使演员习得的反射得以强化并产生稳定的适应。演员这种经过明确训练而习得并产生的稳定心理适应便成为其专业素质。而对形成作用于创作天性的注意、想象、真实与信念感等诸元素的深入训练是斯坦尼斯拉夫斯基留给后人的一笔宝贵财富。从此演员有了科学和系统的训练内容。

二、“天性”的内涵

“天性”，更准确地说是演员“创作天性”在我们的创作中发挥着极为重要的作用。我们要特别注意演员后天专业训练和培养。

现在翻译为中文的“天性”一词，俄文原文是Природа，其本义有三种：“（1）天性；（2）自然；（3）本质”。斯坦尼斯拉夫斯基在“体系”创建的30多年过程中，在不同时期、不同场合多次提及“天性”的概念。但其表达的含义是不同的。对“天性”概念的理解必须结合具体的论述背景。一般来讲，我们认为可以从广义和狭义两个层面来理解“天性”。

从广义来讲，“天性”是指作为人的演员心理和行为自然、有机的规律，即“天性”是人所共有的心理和行为的共同规律，它也是人心理与行为相互作用相互适应的自然规律和客观规律。在斯坦尼斯拉夫斯基体系的文论中斯坦尼斯拉夫斯基也时常将演员的天性称之为有机天性。在他看来演员经过训练后培养出的“有机天性”，是如“小孩的出生，树木的成长，形象的诞生，都属于同一类现象”是符合自然规律和有机性的。斯坦尼斯拉夫斯基晚年所说的：“不存在什么‘我的’体系和‘你的’体系。只有一个体系――有机创作天性。别的体系是不存在的。”中的“天性”便是人类所共性存在的自然本性自然规律。斯坦尼斯拉夫斯基认为不存在任何的“体系”，存在的只是天性，即人的自然规律。因此他相信“我的体系是为了所有的民族的”，因为“所有的人，天性是同一的，适应则各不相同”。后来他更加肯定地说：“我们的演员天性存在自己的规律。这些规律是一切国家、时代和民族的所有人都必须遵循的，必须理解这些规律的实质。它应构成学校教学大纲的基础并得到详细研究。这是造就大师的唯一途径。”

从狭义来讲，“创作天性”更多地体现于演员的训练和作用于具体的舞台角色创造。我们所说的天性是由生而有之的生性和后天惯习而来的习性共同构成的。斯坦尼斯拉夫斯基很重视自然天性和创作天性的区别。斯坦尼斯拉夫斯基将演员自身的自然天性称之为第一天性，将经过训练养成的作用于舞台艺术创作的称之为第二天性。对于演员的创作天性，斯坦尼斯拉夫斯基认为必须要受到严格和系统的训练，通过专业的反复磨练将演员的创作素质训练成创作时不由自主的下意识。

那么，到底什么是演员的“创作天性”呢？参考巴普洛夫以来的心理学、生理学方面的知识，我们认为演员的“创作天性”就是体现在创作过程中具有演员个体特征的创作心理机能和形体机能。在创作中演员的创作心理和形体机能发挥的优劣直接关系到艺术创作的成败。斯坦尼斯拉夫斯基所说的：“我们这门艺术中的一切必须成为习惯”、“变成第二天性”，其实质就是经过训练的演员创作心理机能在不断强化后达到稳定的状态，以及心理机能在正常发挥下与形体机能的相互适应。在创作中这种稳定的心理和形体创作机能自动自发自如地发挥着创作功用。斯坦尼斯拉夫斯基体系《演员自我修养》著作中所提及的舞台注意、想象、肌肉松弛、真实感与信念、交流、内部舞台自我感觉等都是具有演员个体特征的创作心理机能的具体训练内容，而与之呼应的是演员形体表现力体操、造型、舞蹈、剑术、轻捷武术等外部长期系统的训练。斯坦尼斯拉夫斯基体系训练的一切内容都是以演员心理和形体在假定情境下“真实”地感受和反应为基础。训练的目的就是使演员习惯于当众在舞台上的创作，就是使演员的创作机能能够在假定情景下正常发挥作用，就是使演员习惯于自如和自然地生活于舞台所呈现的“生活”中。

综上所述，我们得出广义的“天性”是指作为人的演员的心理和行为自然有机的客观规律，它体现为人心理和生理普遍存在的共性；狭义的“创作天性”是专指训练和创作过程中具有演员个体特征的创作心理机能和形体机能。深入斯坦尼斯拉夫斯基体系，我们可以知晓，不论是从广义还是狭义的“天性”，都是斯坦尼斯拉夫斯基毕生追求体验艺术的结果。他认为只有演员创造出角色“活生生”的情感才能打动舞台下“活生生”的观众。因此，他毕生追求舞台上的体验艺术要“创造活生生的角色的人的精神生活”――“演员应该在每个角色中，在每一次演出中，不仅创造出角色的人的精神生活的有意识的部分，而且创造出它的无意识的部分，亦即最重要的、最深邃的、最诚挚的部分……”但是斯坦尼斯拉夫斯基同时指出：“这样的任务并非普通的演员技术所能完成的……所以体验艺术以天性本身按照它所制定的正常规律进行自然创作的原则，作为自己学说的基础。”由此可见，斯坦尼斯拉夫斯基所谈论的“体系”、“天性”是与其创作目标“体验艺术”是直接相关联的，正确理解了“体系”与“天性”也便掌握了斯坦尼斯拉夫斯基所倡导的“体验艺术”的精髓。而要真正地创造和体会舞台上“体验艺术”的无限魅力，也只有通过正确的“体系”训练，在符合“天性”规律的情况下，充分发挥演员个体的“创作天性”。

参考文献：

［1］［俄］斯坦尼斯拉夫斯基斯．郑雪来等译.坦尼斯拉夫斯基论文讲演谈话书信集［M］．北京：中国电影出版社，1981．

［2］［俄］斯坦尼斯拉夫斯基斯．郑雪来等译.坦尼斯拉夫斯基论文讲演谈话书信集［M］．北京：中国电影出版社，1981．

［3］郑雪来.斯坦尼斯拉夫斯基论集 ［M］.北京：中中国戏剧出版社，1984.

［4］［俄］斯坦尼斯拉夫斯基斯．史敏徒，译.坦尼斯拉夫斯基全集（第三卷）［M］．北京：中国电影出版社，1985．

［5］［苏］玛•阿•弗烈齐阿诺娃，郑雪来，等译. 斯坦尼斯拉夫斯基体系精华［M］.北京：中国电影出版社，2008.

［6］［俄］斯坦尼斯拉夫斯基斯．郑学来，姜丽，孙维善译.坦尼斯拉夫斯基全集（第六卷）［M］．北京：中国电影出版社，1986．

心理学基础范文第3篇

美术课是学生提升美学意识的主要途径。针对农村中学中普遍存在学不学美术都一样、兴趣不大的现象,提出老师应换位思考掌握学生心理,激发学生对学习的兴趣,让学生主动探索,获得新知。该文从心理学入手,从调动学生积极性、培养学生主动性、增强课堂亲和力、打动学生童趣心4个方面进行阐述,是美术教学的一个具体生动实践,颇具借鉴意义。

关键词:

认知心理学；兴趣；学习动机；课堂教学

心理学在美术基础教学中的运用无处不在。认知心理学认为,兴趣是学生最直接意识到的学习动机,没有兴趣,一切便无从谈起。教师的教学必须充分注意到这一点,通过各种途径,整合洪荒之力,调动学生情绪走向,用细节的变化,吸引学生,激发学生的学习动机,把学生的精神力和意识聚拢,提升其课堂参与积极性。

1把握兴趣点调动积极性

实践告诉我们,当学生对学习产生兴趣时,他们就会快乐地学习,教学的目的就达到了。在美术课堂中将枯燥的知识重新设计一些小情节,有意识地错乱程序,这样既提高了学生的兴趣,丰富了他们的视野,让他们感到无比快乐,在心理上感到极大的满足,从而使我们的教学目的得以实现。有一次,在讲授人体比例时,笔者课堂这样安排,先让学生了解人体比例一些基本常识,学生听起来一知半解,满头雾水,为了让学生更好地明白,教师接着请一位胆大、比例协调的男生上台演示,模仿课本做动作摆造型,对于这些细节安排学生比较陌生,觉得蛮有意思,一下子课堂就有了活力,全体学生都来了精神,就连那些平时上课爱睡觉、搞小动作、不爱学习的“差生”也能睁大眼睛,这时笔者把握时机,趁机把人体比划在学生的模特儿上,现说现卖,学生模特儿立正时人体比例线是平衡的,稍微一倾斜人体的动态就变了,透视线就有了交角,学生一下子豁然开朗,比例的秘密也就解开了,学生也明白了,课堂教学收到良好效果。

2调整脑思路培养主动性

在农村美术教学中,笔者发现有很多学生存在学不学美术无关紧要的意识,当美术教师的人也很头痛。面对这种现实问题,教师就应该调整脑思路,改变一下方式方法,不能停在只教学生画画,而是要充当一位洗脑专家。就如电脑有了病毒我们要及时杀毒,这就需要教师要有耐性。对于思想普遍消极、进取心弱,索性“破罐子破摔”的这类学生,教师应该给他们说人生哲理、古人典故、历史教训、现实事例、身边的人物和故事等,如齐白石27岁拜师学画感人故事等,在潜移默化中影响学生的思维。不要吝啬美丽的语言,适度赞美有助于培养学生主动性。笔者在给学生上校园写生时,很多学生说不会画,教师示范是少不了的,笔者就鼓励学生哪怕是乱画,也要拿出生平的能力,想尽一切办法画好就是好学生；完成时一张张评价,发现那些平时不出色的学生今天反而画得非常好,笔者请他拿着自己的画站在讲台上,这时教师就应该表扬了,比如:“有画家风范”“线用非常有力度”“画画天赋不同凡响”“进步可大啦”。这些话使学生心里美滋滋的。下一节课他就变乖巧了,爱画画了,他可能一辈子就记住了,原来他也可以这么厉害过。教师及时给予肯定和鼓励,让他们感到成功的喜悦,适当的赞美言辞是滋润他们心灵的雨露。

3唤起能动性增强亲和力

教师上课前应该做好充分准备,力求课堂教学生多一些,丰富自己的知识面,单纯凭教材上课容易使学生乏味,提不起精神。在教学活动中,教师要懂得唤起学生听课的兴趣,增强教学的亲和力,他们会带着渴望的心情希望老师赶紧说下去,学生有这样的心情上课是师生配合默契的前提条件。笔者觉得上欣赏课时,应该深入了解作者生平事迹,了解作者的个好才能很好地了解作品,学生听起来也比较有意思。笔者教学生欣赏凡高的《播种者》时,在电脑中插入凡高生平事迹资料:凡高的人生卑微而平凡,只求作品卖出的价格能抵上作画颜料的费用;他期望有一个温馨的家,有妻子儿女相伴。这种状况在其作品《四个鸟巢》《食薯者》等中均有体现。如在作品《食薯者》中,贫苦的一家人围在昏黄的灯光下共餐,温馨感人;画面中左边男主人所坐椅子的靠背上赫然有文生•凡高的签名字迹,这是否可视为画家对家的渴盼之不经意表白呢？其爱情与友情均遭挫折——其个性善良、质朴,但表达方式强烈,近乎宗教狂,并要求友人也如此热情地对待自己。这样回报的心理,却往往令友人经受不起。例如他唯一相处较久的好友高更,在“割耳事件”之后离开亚尔,即是一例。当老师说完这些时,再让学生欣赏《播种者》分析凡高用色大胆热情,激动热情的性格在哪些跳跃的笔触和鲜艳的色彩表露无疑,画面上播种者大踏步积极播种,可以看出凡高积极人生的一面,更可以看出他内心澎湃,心里极不平静,造成他人生悲剧的一方面。也许老师几句平凡的总结会让学生佩服得五体投地,说美术老师真有水准,他们就会希望你继续说说其他的作品。这样我们教师讲课就像讲故事一样轻松,学生的思维完全掌握在我们手掌之中,何乐而不为。

4整合洪荒力打动童趣心

在美术教学中,不单单要教会学生一些必要的知识和技能,更重要的是要如何打动学生的童趣心。在短短的45min让学生画出一张画,时间是够紧张的。要让学生对课题产生兴趣,还要学生体验成功的喜悦,教师真要下一番功夫,认真备课少不了,还要制造一些气氛,活跃课堂。学生对多媒体上课普遍喜欢,放一段FLASH就更喜欢,顺便再放一些轻松的音乐,学生上课就会觉得很有意思,注意力就会被老师吸引。把心理学运用到美术教学中去,是灵魂的回头,是顿悟的艺术。创新美术教学需要教师不断地研究探索每一个学生的兴趣,独特的心理学美术教学是美术课堂生活的创造力。让每个学生在欢乐中学习,在自由中健康发展,让他们成为有新时代气息的有用人才,是创新美术教学的一个有益实践,笔者将乐此不疲。

作者：刘建兰 单位：永安市洪田初级中学

参考文献

[1]博才网.谈美术新课程标准对学生积极性的调动[EB/OL].

[2]何菁.工程生活实践智慧的道德哲学阐释[J].昆明理工大学学报:社会科学版,2016(5):11-18.

心理学基础范文第4篇

研究性学习观，是基于人类对学习活动的不断认识，逐步形成的一种现代学习观。

从本世纪中叶开始，在学习心理学领域，行为观逐渐被认知观取代，许多学习心理学家对传统学习理论进行了反思和批判，其中认知学习理论和人本主义学习理论从科学主义和人文主义的角度，奠定了研究性学习理论的基础。

研究性学习观在吸取不同学习理论的基础上不断的发展完善，逐渐形成了自身的理论框架，基于科学性、主体性、探索性、创新性的基本特点，可以对研究性学习理论作如下简要的描述：

(1)研究性学习观是建立在现代学习理论基础上的科学学习观，基本观点与传统消极学习观相对立。研究性学习过程是积极的有意义学习过程。

(2)从学生生理心理特点来看，学生有探究和创造的潜能，研究性学习本身可激发学生学习的兴趣和动机以及求知欲。

(3)由于研究性学习过程依赖于学生主体的信息加工，因而研究性学习重视运用科学的认知方式和策略，尊重学生学习的认知规律。

(4)研究性学习是积极主动的知觉过程，因而研究性学习关注知识表征，认知结构的发展及问题解决。

(5)研究性学习不仅在于获得问题解决的结果，更注重学习创造性与及主体性人格培养，并以此作为研究性学习的主要目的。

学习心理学家在提出研究性学习理论的同时，也探索了研究性学习的操作模式，这些模式从不同的角度出发，反映了研究性学习的思想，具有代表性的操作模式主要有以下几种：

1.接受学习和发现学习相结合的模式

布鲁纳于1961年发表了《发现的行为》一文，并在以后的著作里进一步发展发现学习模式。这种学习模式现已形成了一种发现式教学方法群，并不断发展，不断包容新的方法。如体验学习教学法，积极学习教学法，内容不完全教学法，个案研究法，紧急情况研究法，智力激励法，主题法等等。这些教学方法均主张学生在教学过程中进行探究，不仅重视学生心智技能获得发展，而且也促使学生创造力的发展。

奥苏贝尔用有意义学习的观点巧妙地综合了学习过程中的发现与接受。他认为，学习模式中既包括发现模式，也包括接受模式，但即使在接受模式中，学生需要将教师组织好和系统呈现的定论性科学知识内化到主体的认知结构之中，是一个积极探索转化和研究过程。发现学习和接受学习相结合的学习模式，实际上与研究性学习观是相一致的。

2.研究性学习的建构主义模式

建构主义由皮亚杰（Piaget）的结构的观点发展而来。皮亚杰认为，认知结构可用图式（Scheme）来表示，图式具有整体性，同时图式也可以发展，人在与环境相互作用过程中，通过同化和顺应来实现与环境的平衡，导致个人内部图式的变化。这里同化和顺应的过程，实际上就是建构（Construction）的过程，建构的观点提出，使结构主义发展成建构主义，这样，在建构主义学习模式下，学习被视为了一个动态过程，学习过程是通过学习与外部环境相互作用，实现同化和顺应，来逐步建构有关外部世界知识的内部图式，从而使自身的认知结构得以转换和发展。其中同化实现了认知结构的量的补充，是把环境因素纳入的认知结构；顺应则是认知结构质的变化，是对认知结构的调整以利于接受新的环境信息。在建构过程中，新的认知冲突出现后，同化和顺应实现对认知冲突的解决，实现新的平衡，从而促进了认知的发展。

研究性学习的建构主义学习模式，重心在于通过研究性学习，使学生自主地建构和完整自己的认知结构。这种学习模式把研究性学习分为三个阶段，即冲突阶段、建构阶段和应用阶段。在冲突阶段，教师要积极地创设问题情景的问题窨，引发学生的认知冲突，学生则积极地搜索旧有的认知结构，为认知结构的转换奠定基础；在建构阶段，由于冲突引发学生的研究和探索的心态，学生对冲突中出现的新问题进行研究和分析、推理，借助有效的学习和思维策略解决冲突，实现冲突过程的同化和顺应，在顺应过程，学生特别需要借助归纳，分析，对比等思维来建构新的认知结构；应用阶段里学生通过变式的练习，巩固和完善新的认知结构，顺利实现迁移。研究性学习的建构主义学习模式，重视学生在知识内化过程中探索研究的作用，重视教学过程中有关问题情景的创设，重视知识结构的更新，因而在学科教学中得到了广泛的应用。

3.研究性学习的问题解决模式研究性学习的问题解决模式建立在认知心理学理论的基础上。认知心理学的理论强调学习过程是一个主动地接受信息和创造性的思维过程。强调学生知识表征的方式的重要性，一种良好的认知结构比获得零散知识更重要。这些思想影响着研究性学习问题解决模式的构建。问题解决模式认为研究性学习即是对学习问题的解决过程，学生是主动的信息加工者，问题解决是对问题空间的搜索（Simon，1959）。因此，研究性学习过程有这样三个基本特征：(1)目的指向性。学生学习是有目的的过程，最终要达到某个终结状态：(2)认知操作。学生的学习依赖于一定的学习与思维策略，并依此来进行一系列的认知操作；(3)操作序列。学习活动包括一系列的心理过程和系列。

研究性学习的问题解决模式把学习过程分为这样三个阶段：(1)问题表征阶段，学生对需要解决的问题进行表征和理解，这种表征依赖于学生已有的知识，知识表征能力的差异，最终导致认知结构的差异，优秀学生和差生对课题理解的差异主要就是由他们认知结构的差异引起；(2)策略选择阶段，在明确问题的各个方面以后，人们需要提出各种可以用于问题解决的策略并进行假设检验，最后在教师指导和自己的探索下，形成自己解决问题的理念和策略；(3)反思结果阶段，这一过程包括两层意思，一是对整个思维过程进行检查，检验策略是否合理，答案是否正确，二是评估问题的解决过程中值得吸收的经验，并对认知结构进行必要的调整。

研究性学习的问题解决模式，实际上把学习过程与科学研究过程相比较，认为学习方法与科学研究方法具有相似之处，采用问题解决模式培养学生，容易使学生掌握科学的思维和研究方法，为学生适应信息时代的社会变化打下良好的基础，因而近年来这一学习模式备受关注。

4.研究性学习的创造性模式

近年来，如何培养学生的创造力成为各国教育工作者共同关心的问题，个性教育与创造力培养在学校教育中开始占有重要地位。同时，对创造力理论的研究也突破了吉尔福特（Guilford）的创造力结构理论的限制，提出了创造力是各种因素共同作用的观点，如斯腾伯格（Sternberg）提出了创造力投资理论，把创造力看成是六种因素共同作用的结果，这些因素包括智力、知识、思维风格、人格、动机、环境。很大程度上拓宽了人们对创造教育的认识，对创造教育的发展产生了积极的影响。

研究性学习的创造性模式，强调了学生在研究性学习中的这样一些过程。(1)问题情景的探索过程。学生在学习情景中积极尝试，并培育探索精神和人格、自隹、不怕失败；(2)智力与思维方式的弘扬过程

。由于个体之间存在智力与思维方式差异，每一个学生在研究性学习过程中应依据自身的特长运用和驾驭自身的智力和思维风格，调动创造性思维思维解决学习问题；(3)元认知监控过程。学生在研究性学习过程中可通过对自身认知活动的认识和调节，从而运用有效的认知策略，以创造性思维来解决学习问题。

创造性学习模式已被广泛的应用于数学、自然、音乐等学科教学中，这种学习模式不仅有利于发掘学生的学习潜能，而且有利于学生的人格发展，有利于贯彻研究性学习观，因而是一种具有生命力的学习模式。

5.我们的观点

通过对不同研究性学习模式的分析和透视，我们认为研究性学习不仅被应用于问题解决过程，也被应用于知识的表征过程，因而，研究性学习观贯穿于学生的整个学习过程之中。在知识的表征过程，学生通过研究性学习发展丰富的知识和良好的知识结构，这些良好的知识和知识结构可以帮助他们在问题解决过程中，顺利地通过探索问题的结点，全面地认识问题的起始状态和目的状态；在问题解决过程，研究性学习完成指向目的状态的认知操作，获得对问题的解决，在最高层面上，创造性的解决问题并使知识结构、智慧技能水平和人格获得全面的发展。因而我们倾向于将研究性学习看成是广义的问题解决过程，这个过程包括三个层次的学习过程：(1)问题解决的知识表征过程；(2)问题解决的认知过程；(3)创造性解决问题过程。

虽然研究性学习模式在形式上具有各自的特色，但从心理结构来分析，均应包括以上所论及的心理结构，研究性学习模式的丰富性，正好说明研究性学习模式具有灵活性，针对不同的学习特点，可选取灵活的模式，以获得学习的最佳效果。

心理学基础范文第5篇

论文摘要:学习理论是教学过程得以展开的重要理论基础。学习心理学如何应用于教学设计和教学实施，是教学设计人员所关心的问题。本文依据不同学习理论对学习的解释，分析教学在处理教学对象、教学目标、教学内容和教学策略时的不同方式。由此推出，以学习理论为基础的教学发生了重心的转移，由原先的主客对立、科学定向的思维方式转向关注此在在此的主体间性，关注师生的生命意义。

一般认为，教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。它关注学生对系统的科学文化知识和技能的掌握与个性品质的发展。教学过程的展开依赖于对学生学习过程的了解，因而学习理论成为教学的重要理论基础。教学人员关心的是，学习心理学如何应用于教学实施，即，教学怎样结合学习心理学知识来提高学生学习的可能性和学习效率。然而，由于学习心理学家对学习的不同理解，导致了教学要么侧重外显行为的变化与知识的掌握，要么注重学生个性化意义的自主建构。所以困扰教学人员的不是学习本身，而是对学习的解释。本文结合行为主义、认知学派、建构主义对学习的不同解释，谈谈学习理论对教学的理解。

一、行为主义与教学

(一)对学习的解释:学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结

行为主义可以说是20世纪上半叶对教学影响最大的心理学流派，强调行为的条件作用，通过改变环境使学习者的行为精确化。“它的理论目标在于预见和控制行为”。

行为主义者把刺激一反应作为行为的基本单位，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。这样，练习或操练成了学习的同义词。新行为主义者则把强化作为促进学习的主要杠杆，斯金纳的操作性条件反射学习理论将学习等同于可观察业绩的形成或频率所发生的变化。如果其中某个行为得到了强化，该行为在这种情境中发生的概率就会提高，不断强化的结果会形成在该情境中采用该行为的一种趋势，即形成了情境与反应的联系，有机体在该情境中会倾向于做出这种行为，这就是有机体的学习。在一个具体的环境刺激呈现之后，能够表现出一个恰当的反应，学习就算是发生了，关键的因素是刺激、反应以及两者之间的联系，学习动力来自于外部强化。人们所需要考虑的是如何在刺激和反应之间形成联系，并使之得到强化与维持，教学的艺术就在于如何安排强化。

行为主义者对学习者和环境都很重视，个体只有在与环境进行刺激反应的过程中，学习才会发生，因此他们认为要给予学习者各种刺激或反馈。

(二)对教学的启示

根据这类观点，教学的目标是要导致各种理想的刺激一反应的联结;教学目标应该用行为的方式来陈述，且越精确、越具体越好。在对教学内容的分析上，由于行为主义者坚信复杂行为是由简单行为构成的，因而主张把教学目标和内容分解成很小的单元，按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生掌握教学内容，最终达到预期的目标。学习由教师控制和负责，学习程序是固定的，知识的获得是快捷的。在这个过程中，教学设计专家可以改编程序，加人适当的反馈信息，使每个学生都在掌握教学内容的过程中有成功的体验。对教学对象的分析，行为主义者也重视学习者的准备状态，把它看作是一类特殊的刺激，主张对学习者作出评估以确定教学应该在哪一个地方开始。但是他们基本上无视学习者的意识对学习的作用。因此，在行为主义者看来，教学策略选择的关键是在于如何安排特定环境中的刺激及其后果的反馈。教学评价主要看教学目标的达成情况，强调具体、标准化的评价指标。

二、认知学派与教学

(一)对学习的解释:学习就是获得符号性的表征或结构

行为主义心理学因用动物硒实验结果来推断人类学习，把学习过程描述得过于简单、机械而招致不少批评。20世纪50年代中期，学习理论开始从行为模式转向依赖于认知科学的理论与模式。认知心理家探讨学习的角度与行为主义者相反，转向学习者内部思维过程的认识。他们认为，学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。认知心理学家试图探讨学习者内部心理结构的性质以及它们是如何变化的。学习的实质就是获得符号性的表征或结构，并应用这些表征或结构的过程。认知理论致力于将学生学习的过程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、组织、贮存和提取的。知识获得被看成是一种心理活动，其中包括了学习者的内在编码和组织工作。学习结果的检验靠最终的外在的作业和考试。

记忆在学习过程中起着重要的作用。学习的结果取决于信息是否在记忆中用一种精心组织和意义的方式贮存起来。遗忘是因为干扰、丢失和缺乏线索等原因，难以从记忆中提取信息。依据认知理论，迁移同信息如何贮存在记忆中直接有关，当学习者知道在不同的情境中如何运用知识，那么就发生了迁移。

(二)对教学的启示

认知学派强调心理结构，通常被认为适宜于解释较为复杂的学习方式(推理、问题解决、信息加工)。但与行为主义比较起来，两种理论的实际教学目标还是相同的，即，用最有效的方式向学习者传递知识，使学习者获得一套与教育者所要求的形式或抽象的概念。在对教学内容的分析上，加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本概念、子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在进行教学进程的设计时，首先要对学习的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知技能出发，逐级向上爬，直到最终的教学目标。教学策略殉选择突出信息的有效加工策略。在制定教学策略时，认知主义者把学习者原有的知识经验、学习态度和学习策略等作为影响学习的重要因素。另外的关键要素还包括学习者注意、编码、转换、复诵、贮存和提取信息，学习者的信念、思想、态度、价值观等都会影响信息加工过程。教学评价主要看学习者知识的获得、技能的形成，在学校教育教学评价中体现为学习者是否能够回忆或再现知识系列，以及对复杂问题的解决情况。

三、建构主义与教学

(一)对学习的解释:学习就是个体认知图式的建构

行为主义和认知主义对学习的理解是基于对世界的客观性认识基础上的，知识的意义独立于个体学习者，认为学习的结果在于获得与客观世界相一致的行式或表征，从而获得知识并运用知识来解决一般领域或具体领域的问题。许多当代认知理论家对这种客观主义假设提出了质疑，并用建构主义的眼光来看待学习过程。严格地说，建构主义并不是一种像行为主义、认知主义和人本主义那样具有明确界定的学习理论，只能算一种理论思潮，其本身流派甚多，各派之间相互存在差异。川因此在对建构主义学习观点的归纳时，也存在一定的难度，在这里，主要把建构主义对学习的本质的理解进行归纳。建构主义认为，学习的实质就是个体认知图式的建构，这种建构是通过个体与环境交互作用，在原有知识经验的基础上内化、建构新的知识经验。建构主义者重新审视了学习者与客观世界、主体与客体之间的关系。他们既反对行为主义机械的反映论，同时对认知主义的客观经验主义不满。认为个体的知识即不是预成于内也不是完全来自经验，而是来自于主体与客体的相互活动中。建构主义将学习看成依据经验来创造意义，在活动中不断地修正自己内部的心理结构，当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，建构学习就发生了。学习就是产生一个意义联系，知识的意义依赖于个体学习者，所有学习者获得的意义具有独特性和多样性，强调个人独特的认知过程，建构不同的网状知识结构。学习动力来自于内部动机，学习由学习者自己控制和负责，学习程度是灵活多样的，对知识意义的深刻理解需要反复多次完成，学习重在深层理解和问题解决，学习结果的检验靠自我评价，靠学习过程的表现，靠真实问题的解决。学习赖于个体与环境的活动，两者之间的具体互动创造了知识，学习具有情境性和社会性。

(二)对教学的启示

建构主义者认为，学习目的只是为学习者建构自己的认知结构提供了一个参照系或内部情境，由学习者自己确定，学习目的的形成与学习过程中产生的真实任务有关。教学的目标无法从外部确定，只能根据真实任务促进学习者个体意义的建构，实现对信息的理解和精细加工。

建构主义强调，知识并非对现实的正确表征，而只是一种解释或假设;知识也不是问题的最终答案，而会随着社会的进步而被扬弃。教科书只是一种文本，在被学习者接受之前毫无意义。学习者是以自己的经验和信念为背景来分析、判断文本的合理性，并靠自己的建构来完成对教学内容的接受。因而在确定教学内容上，建构主义对传统教学设计提出了挑战，主张为学习者提供真实的情境。只有在现实世界的具体情境中，才能使学习变得较为有效。情境创设是教学设计最重要的内容之一。

在分析教学对象方面，建构主义主张把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，注重对学习者原有知识经验的分析，重视学习者自己对各种事物的理解，倾听他们现在的想法，洞察这些想法的由来，并以此为据，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。建构主义者所倡导的教学策略和方法是，帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境，并且像某一个领域的专家那样来思考问题。知识不是抽象的，而是与学习的情境以及学习者带人这一情境的经验有密切关系。所以，要鼓励学习者建构自己的理解，然后通过社会协商证明各种见解的合理性。不要事先规定要学习的内容，而是从多种来源获取信息。建构主义者采用的一些具体的策略包括:在真实的情境中确定任务，运用认知学徒方法(对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导)，交流多种观点(合作性学习以提出、分享不同的见解)，社会协商(争辩、讨论和提供证据)，运用真实的事例，反思，以及对建构过程提供可靠指导。

关于教学评价，建构主义主张过程性评价，强调对学习者成长过程的真实记录，注重对真实问题的解决。

心理学基础范文第6篇

关键词：积极心理学；中职生；家庭教育；人才

在当代教育界，由家庭教育、学校教育以及社会教育构成了教育的三大主体，其中，家庭教育是终身教育，对学生的价值观和人生观具有重要的影响作用。当前，笔者认为我国的中职生是最需关注的群体。一方面，与普通教育环境下的学生相比较，他们大多是属于“差等生”，知识基础薄弱但却性格个性突出，另一方面，与普通教育相比较，中职教育质量的缺失也进一步对学生的未来形成了影响，使许多中职生学无所成，甚至学无所用。因此，笔者认为针对中职生的教育应当辅以大力度的家庭教育，使其与学校教育相辅相成，从而为学生进入社会奠定良好的基础。基于此，在这样的前提认识下本文探究了积极心理学对中职生家庭教育的启示，以期形成更好的教育氛围，培养中职生正确的人生观与价值观，使他们成为对社会有用的人才。

一、积极心理学概述

积极心理学是美国心理学界近年来正在兴起的一个新的研究领域，简而言之，积极心理学的主旨是为激发人的内在潜力，使人们形成积极向上的优秀品质，从而消除由病态、焦虑或狂躁等对人所造成的消极心理。积极心理学主要涉及了三个层面：其一，从主观体验上探究了人的幸福感、满意感和快乐感，注重引导人们认识人生中的阳光，摒弃思想上的阴暗；其二，从个人成长的视角探究了爱的能力，乐观、积极的精神状况和创造的勇气，重视用健康的心态来汲取更多的知识；其三，从群体的层面上研究个人与家庭、社会之间的关系，探讨如何培养人的美德、群体意识，从而提升人的正义感和社会责任感，使个人成为社会中的优秀人才。

二、中职生家庭教育中存在的问题

以我国的大中型城市家庭为观照，与农村相较城市的家庭教育存在着更多的问题。诚然是受到了经济条件的影响，然而综合分析，这与学生的成长环境也存在着一定的联系。

以城市家庭教育为例，首先来说，教育缺失是普遍现象。其次，在教育过程中还存在着以下问题：

其一，过度的教育影响了中职生的心理和生理发展。当前，许多城市家庭对孩子报以更大的期望，各种各样的补习班为孩子背上了沉重的包袱，严重影响了孩子的心理健康，忽略了孩子的个性发展。

其二，过度的放纵使中职生的心理产生了扭曲，不纠正学生的错误，甚至有些家长想方设法满足孩子的需要，这直接导致孩子在与同学相处时飞扬跋扈，不可一世。

其三，缺乏正确的教育方法，对孩子的限制保护太多，从而导致孩子探求新事物能力的缺失。处于中职阶段的学生正值个性成长期的最后阶段，家庭教育中过多的保护，使学生形成错误的观念，认为任何事都会由父母帮其解决，而那句大名鼎鼎的“我爸是李刚”正是对此最真实的写照。

三、积极心理学对中职生家庭教育的启示

从积极心理学所探究的三个层面中可以看出，其对中职生家庭教育主要存在着三个方面的启示。

（1）对培养学生积极态度的启示。家庭教育要重视中职生的心理特点，从情感、态度以及人生观和价值观等方面开展教育。首先，在家庭生活中家长应当更多地与孩子交流，了解孩子对人生的看法，从不同的角度对孩子提出问题，例如，你觉得幸福吗？是什么让你觉得幸福？你快乐吗？是什么……家长应当积极引导学生学会观察生活美好的一面，即便家庭贫困，生活不幸，但我们还有未来，还有希望；痛苦有时候是一味调味剂，从科学的角度来说对青少年未必是一件坏事，然而在学生思想的天平上，要让孩子认为幸福永远多于痛苦，只有这样，学生才能无论面对怎样的境况都能从容面对，也只有这样，学生在未来的人生道路上面对挫折才能够应对自如，而家庭教育也才更有意义。

（2）对培养学生优良品质的启示。对于中职生而言，怎样才算是优良的品质，其与不健全的人格之间应当如何界定，对于这个问题，不仅学生难以回答，想必即便是家长也难以形成正确的认识。积极心理学第二个层面从个人的角度探究了爱心与乐观、积极的态度对学生品质的影响，细化分析，其主旨是为培养学生一种精神，以及一种灵性的智慧。爱心是可包容一切的，培养学生的优良品质首先应从培养学生的爱心做起。以逆向思维探究这一课题，家长应当首先找到孩子缺乏爱心的根源，如家庭中存在着家庭暴力，家长在孩子面前与小商贩斤斤计较、虐待动物等，这些都会对孩子的心理造成影响。因此，通过家庭教育培养学生的优良品质可从家长做起，以实际行动影响学生，其次在此基础上可带领学生参加一些公益活动，如鼓励学生资助失学儿童等。

（3）对培养学生社会责任的启示。社会责任与优良品质是一脉相承的，严格来说，只有具备了优良的品质，才能树立起一定的社会责任感。在家庭教育中，培养学生的社会责任需从细节做起。首先，家长应当让学生学会尊重他人，如在与他人相处时懂得如何倾听对方的谈话，如何以宽容的心态来原谅别人等。其次，让学生将这种美德融入校园中，在同学群体中与其他学生一起更多地关爱有困难的学生，帮助他们解决一些生活中的难题等。

在当前我国的教育界，积极心理学为各个教育者提供了一个全新的视角，同时也给家庭教育带来了诸多的启发。而无论是家长还是教师，都应当重视积极心理学的相关理论，并以此为指导开展教育工作，为中职生成才奠定基础。

参考文献：

[1]杜信耀. 积极心理暗示对中职学生自主管理的影响[J].新

心理学基础范文第7篇

精神或情感虐待(Psychological/Emotionalabuse)。情感虐待是“在儿童的成长过程中，由大声叫喊、粗鲁野蛮的态度、疏忽大意、严厉的批评、大肆诋毁孩童的人格等行为导致的儿童精神抚养匮乏和社会化不足。”④情感虐待其他的例子有谩骂、嘲弄、羞辱，对孩子私人物品的损毁和破坏，折磨或杀死宠物、过度批评、不适当或过度的要求、以沉默不理睬作为惩罚、贴标签或羞辱(说他是坏孩子、无用、蠢货等)，少与或不与孩子进行身体接触(没有拥抱、亲吻等爱的表示)、把孩子置于暴力环境中(暴力可源自于自己、家人甚至宠物)。情感虐待的受害人也许会以远离施虐者、把施虐语言内化或对施虐者进行反击式侮辱等来回应。情感虐待会导致儿童依恋发展的反常和中断，会使受虐儿童对受虐产生自责的倾向，学会无助和过度消极的行为方式。

忽视(Neglect)。美国把儿童忽视定义为未能满足儿童基本的衣食住行和医疗护理需要。儿童忽视是父母或负责为儿童提供必需的衣食住行、医疗护理或使孩子的健康、安全和幸福免遭侵害的其他人的失职行为。忽视也是儿童周围的人对其缺乏关注，对儿童生存相关的必需品的供应不到位，这些都将导致对儿童的关心、爱和抚养的缺乏。⑤对儿童忽视的一些明显的信号有:儿童经常缺课、乞讨、偷窃食品或钱、缺乏必需的医疗和牙科护理、终日以藏面孔示人、缺乏足够的衣服去应对天气和季节变换。被忽视儿童在身体和心理上的发展都会迟缓，可能会导致心理病理，使神经心理功能受损(包括执行功能、注意力和处理速度，语言、记忆和社交技能等)。研究发现收养家庭的被忽视儿童在重新获得失去的关心和安全的关系方面展现了不同的情感和行为反应，这些儿童经常被报告具有紊乱的联系，并有控制环境的需要。这样的儿童可能不会把照料者看做是安全感的来源，相反他们会表现出攻击性和过度活跃显著增多，他们与其养父母的健康、安全的联系纽带会被破坏。这些孩子变得小心翼翼，异常自立，显然已经学会了适应暴虐的、前后矛盾的照料者，他们在度过童年期时经常被描述为在为人处世上口齿伶俐、巧妙周旋、虚伪狡猾。⑥有着被忽视经历的儿童由于在生命的早期缺乏依恋，在以后的生活中就很难形成和维持诸如浪漫的爱情和纯真的友情这样的人际关系。忽视是最常见的儿童虐待形式，在历年的虐童统计中都占有至少一半以上的比重。如按照美国国家预防儿童虐待委员会的统计，1997年忽视占已经确认的儿童虐待案件的54%、①2010年占78．3%。②

美国应对虐童的防控对策

美国对于虐童采取的是综合性防控对策:一是法律上的保障，美国早在1974年就通过了《儿童虐待预防和处理法案》，1984年又通过了《儿童保护法案》，并规定了举报范围很宽泛的强制报告制度;二是组织上的保障，很多政府组织(儿童局、疾病预防和控制中心、儿童保护服务处等)和数不胜数的民间组织(如儿童帮助－childhelp)都在为受虐儿童供服务和帮助;三是资金上的支持，美国每年为儿童虐待事宜投入了大量的资金。但美国最有特色的还是形成了以心理学为基础的预防和干预措施，在虐童防控领域里发挥了非凡的作用。

(一)虐童预防

1．形成了主动先发的虐童预防方式。美国的虐童预防经历了一个漫长的历程，由单纯关注儿童幸福体系中的涉事受害人的狭窄视角转向宽视野的预防战略，把视线放宽到全社会。美国的虐童预防已经由被动反应式预防转型至主动先发的前瞻性预防。虐童预防的宗旨是防患于未然，在虐童还没有开始时就阻止其发生，并最终减少虐童的危险因素。虐童预防需要应对影响虐童的各方面的问题:个人、社会关系、社区乃至社会。有效的预防策略能够提高人们对儿童虐待问题的认识，最终促进社会对此做出变革。

2．虐童预防系列方案。目前，美国至少有七种形式的儿童虐待预防方案:即儿童早期家访、家长教育、虐待所致的头部创伤预防、多元干预、儿童待预防、以媒体为中心的干预、支持和互助团队等。尽管各个方案的效率会因方法论问题和缺乏对结果的评估而降低，但总体来说，前四种展示出来的是预防儿童实际遭受虐待的希望;家访、家长教育和儿童待预防则在减少虐待的危险因素方面卓有成效。④各种方案虽然侧重点不同，但相同的是均融合、吸纳了心理学的相关理论，从而使预防效果更为显著。儿童早期家访方案(Earlychildhoodhomevisitation)是为家庭提供服务，重点进行早期干预来预防儿童虐待和忽视，因为婴儿相比大一点的儿童有更大几率的遭受虐待和忽视的危险。目前美国实施的家访方案有护士—家庭关系方案、夏威夷健康开始方案、健康美国家庭方案、综合性儿童发展方案、早期智力开发方案、婴儿健康与发展方案等。学界及政界都认为家访方案为家庭和孩子提供服务，是一个有益的和经济上划算的策略。美国对实施该方案的孩子进行了15年跟踪调查，结果发现虐童率下降了48%。①家长教育方案(Parenteducationprogrammes)。通常以家长教育为基础，以小组形式开展，旨在通过提高家长养育孩子的技能，增长家长关于儿童发展的知识，鼓励对孩子运用积极的管理策略来预防儿童虐待。尽管有证据表明该方案在儿童虐待的危险因素方面有改善，但证明它在实际的虐童预防效果方面的证据却并不充分。儿童待预防方案(Childsexualabusepreventionprogrammes)。这些方案大多数是学校的普及方案，教育孩子自己拥有自己的身体所有权，学会区别好抚摸与坏抚摸，如何识别待情景，有权利对信任的成年人说不和揭露待。以学校为基础的这种干预在强化应对待的保护性措施方面是很有成效的。虐待所致的头部创伤预防方案(Abusiveheadtrauma)。预防因虐待所致的头部创伤，也指摇晃婴孩综合症和其他引起头部外伤的虐待。时至今日该领域最重要的研究当属对纽约州的一个以医院为基础的综合性家长教育方案的评估，研究发现该方案使虐童所致的头部外伤率减少了47%。多元干预(Multi－componentinterventions)。多元干预的特色在于囊括了多种服务:诸如家庭支持、学前教育、家教技能和儿童保育等，对此种干预方式，有的研究认为卓有成效，有的则认为证明其高效的证据不够明确和充足(其效应量是0．58)。以媒体为中心的干预(Media－basedinterventions)。引起公众关注的媒体运动经常被认为是任何反儿童虐待战略的关键部分。MacLeod和Nelson的研究发现在减少虐童危险因素方面，这种形式干预的效应量是1．26。支持和互助团队方案(Supportandmutualaidgroups)。该方案旨在强化家长的社会网络连结。MacLeod和Nelson的研究发现这种形式干预的效应量是0．38。②

3．着眼于全社会的综合性预防。在美国，自1983年起，4月被指定为儿童虐待预防月，5月为国家养育照顾月。美国政府以这种形式保护儿童的权利和利益，号召全社会进行虐童预防。美国有社会支持团体系统来强化父母养育孩子的技能并密切监测孩子是否幸福。通过走访家庭保姆或社会工作人员上门拜访来观察或评估孩子的成长和他(她)的照看状况。社会支持系统与走访家庭保姆或社会工作人员拜访并不是相互排斥的。许多研究表明这两种措施必须双管齐下，才能达到良好的预防效果。③儿童在校的教育计划“好抚摸，坏抚摸”可以给孩子提供一个论坛，孩子们进行角色扮演，并从中学到怎样避免可能的有害场景的出现。母亲的意外怀孕增加了随后儿童虐待的危险，家庭成员过多会增加忽视儿童的危险。因此美国国家科学院的一项综合研究总结:可负担起的避孕服务对儿童虐待预防可以打下良好的基础。按照美国卫生局局长C．EverettKoop的说法，高效的儿童虐待预防计划的起点是计划怀孕。④许多心理学家认为单纯地教育家长和儿童看护人并不能取得良好的效果，他们把虐童预防的重点放在了整个社会的综合预防。RobertMargolies博士是康涅狄格州纽黑文市的一个校园心理咨询专家，他致力于以校园为基础的虐童预防研究，充分利用心理学理论，把校园置于虐童预防的中心，对虐童进行预防被害、预防犯罪和强制报告，全方位防范虐童的发生。他研发的综合方案实际上是把与学校接触的每个人都列为目标:按照年龄段的不同，孩子们接受被害预防、安全约会、父母教养方法和其他技能等方面的单项或综合培训;家长们到校参加冰淇淋社交或其他活动，在活动中接受校方的虐童预防信息，家长也可以按照带回家的小册子的指导，与自己的孩子进行有关虐待预防的谈心;教师要接受深度培训，以便能够识别和报告可疑的儿童虐待。儿童安全委员会是教师们强大的后盾。RobertMargolies说:“研究表明，如果你想要虐童预防高效务实，那么就需要做许多高水平的重复工作，需要一个从多角度考虑的综合性预防策略来应对儿童虐待问题。”①这种综合性预防战略包括改变社会标准，鼓励社区行动，教育公众，改革政策重视年幼的孩子和支持家庭等等。科学证明要想得到更加健康的人口，必须从娃娃抓起。预防虐童从童年抓起，比起等他成人了再去修复童年受虐留下的创伤所带来的诸多问题要更有成效，也更高明。

(二)危机干预

美国设有受理虐童咨询的电话专线，由专业人士24小时为咨询者提供专业指导和帮助;受虐严重的儿童将被带离家庭，在儿童保护服务处等组织安排的寄养家庭或各种寄养中心进行治疗性寄养，及时接受危机干预。美国有许多应对儿童虐待的干预和治疗措施。心理学家在儿童虐待治疗和控制领域发挥了越来越重要的作用，研究和开发了许多以心理学为基础的危机干预和治疗措施。创伤聚焦的认知行为疗法(Trauma－focusedcognitivebehavioraltherapy)最早就是为治疗遭受待的儿童而研发的治疗方法，现在可用于任何形式创伤的受害者。它针对的是儿童与创伤有关的症状，包括创伤后应激障碍(PTSD)，临床抑郁症和焦虑症等，也包括非攻击型父母的治疗部分。几项研究发现受到待的儿童经过创伤聚焦的认知行为疗法(TF－CBT)的治疗比经过其他疗法的儿童病情改善得更快。②处理与创伤有关的思想和情感的目的就是处理在环境中和在受害者头脑中由任何可辨别的刺激诱发的不由自主出现的梦魇、痛苦往事的再现和其他侵入性体验。治疗将帮助受害人，使其不再惧怕会引起恐惧、愤怒、悲伤和其他负面情绪的特定刺激。换言之，受害个体对那些负面情绪能够进行控制和排解。虐待聚焦的认知行为疗法(Abuse－focusedcognitivebehavioraltherapy)是为遭受身体虐待的儿童设计的。它针对的是外向，强化受虐儿童的亲社会行为。对攻击性父母的治疗也包含其中，通过治疗，教给父母教养子女的技巧和方法。理性认知情绪的行为疗法(Rationalcognitiveemotivebehaviortherapy)涵盖10个不同的但又互相依赖的步骤。这些步骤分别是以三个理论取向之一为基点(即理性的或解决问题聚焦的、认知情绪的和行为的三个理论取向)，旨在为受虐儿童和他们的养父母提供治疗，促使其有积极的行为改变、改善其人际交往技巧、使其能够更好控制自己并协调好亲子关系。这10个步骤是:明确思考和行为方式并使其标准化;评估语言能力;将注意力从问题谈话中转移出来;描述依恋问题没有发生的次数;聚焦于家庭成员如何成功处理有问题的依恋行为;承认“不愉快情绪”(愤怒、悲伤、恐惧等)是负面互动的行为方式的基础;识别因变量(控制条件)和行为中相关的负面认知情感连接(思想和感情在行为原因中的体现);鼓励先前受虐儿童去体验或“承认”负面思想和相关的令人反感的情绪体验;树立榜样并奖赏积极的行为改变(包括自身行为的积极改变和和谐亲子关系的确立);对积极的思想和行为的鼓励与奖赏宜分别进行。这种治疗方式把受害者的思想和感情从恶劣的情绪情感中解救出来，改变他们的行为方式，并最终使他们走出受害的阴霾，步入正常的生活。③孩子父母心理疗法(Child－parentpsychotherapy)旨在家庭暴力之后，改善孩子与父母的关系。这一疗法针对的是嗷嗷待哺的婴儿、蹒跚学步的婴孩、不谙世事的学前儿童身上出现的与创伤有关的症状，包括创伤后应激障碍(PTSD)、攻击、敌视和焦虑等。①孩子—父母互动疗法(Parent－childinteractiontherapy)在减少孩子的行为问题和虐童家庭里父母的压力方面非常有效。该疗法针对的是对儿童有破坏的家庭。在该疗法中，治疗者是教练，他通过单向镜观察父母和孩子的互动，通过家长一个耳朵上戴的一个特殊设备给家长提建议并给予鼓励。②其他形式的治疗有团体疗法、游戏疗法、艺术疗法等。根据每个受害者经历的虐待的不同，可以选择不同的疗法来协助治疗。游戏疗法和艺术疗法让儿童从事他们喜欢的事(如绘画、着色、上颜料)，使儿童在治疗时更舒服。孩子作品的设计和构思可以看做是他们的情绪、与父母和家庭的关系甚至更多情感的符号象征。对孩子作品进行评论和分析可以让专家更好地洞察孩子的内心世界。

结语

心理学理论在美国虐童的预防和控制方面发挥了非常重要的作用。美国的虐童预防体系以防患于未然为宗旨，是一个综合性的预防体系，经过多年的发展，已经由被动反应式预防方式进化发展到主动先发的前瞻性预防方式。对于融合心理学理论的虐童预防的七种方案因其侧重点各有不同，即分别以儿童、家长、头部创伤、待、媒体、团队以及多元方式等为预防的重点，在减少儿童遭受虐待的危险因素，防范儿童实际被害方面的成效也各有不同，但总体来说效果都很显著，实施方案的结果均导致儿童被虐率的下降。美国的综合童预防战略是动员全社会，把全社会都纳入到防范大军中，并充分运用心理学理论，把校园等作为虐童预防的中心，展开各种卓有成效的预防活动。美国针对儿童遭遇虐待的不同，研发了各种治疗方法和措施，如认知行为疗法、心理疗法、互动疗法、游戏疗法等，以期能够对症下药，使治疗更具针对性，也更高效。对于已经发生的虐童案件，美国以尽量减小其对儿童的危害后果为价值追求，研究并形成了一套高效、成熟的危机干预系统，从热线电话的设立，到专业咨询机构随时候诊，再到各种以心理学为基础的危机干预和治疗措施，无不显示出其对虐童控制的专注、专业和全面。美国以心理学为基础的虐童防控体系，不能说是最完美的，但确实是最有生命活力的，而且已经展示出了良好的防控效果。

心理学基础范文第8篇

您好!

感谢您给我这个机会让我能够向您举荐我自己!

我叫XX，女，19XX年X月出生，X市X县人，是XX大学心理学院基础心理学专业20XX届的应届毕业生。

农村出生，使我有着农民朴实热情、踏实认真、吃苦耐劳、善良本真的性格;担任院学生会生活部干事，除积极完成本职工作外还认真配合他人工作，协助院学生会其他部门一起参与院上大型的类似于迎新晚会之类活动的准备工作，培养了团结合作的精神和协调能力，并获得“优秀干事”的光荣称号。

作为生活委员，努力为同学服好务，比如收发信件、订购车票等日常事务，积极关心他们的生活状况，积极配合其他的班委管理好整个班级，并对班费支出精打细算，尽量不浪费同学们的每一分钱。组织过几次班级活动，比如外出烧烤活动，同时也协助院学生会搞好其他活动。

身为班长，认真处理班级的事务，争取能让每位同学满意;组织多种班级活动，加强班级成员之间的沟通和组织凝聚力;努力与上级老师沟通，解决同学们的困扰;督促其他班委认真周到的为班上同学服务。在这些活动中，既为同学服了务也锻炼出了较强的组织策划和协调能力。

作为心理学院的学生，除认真学好各门专业知识外，还选修其他学科课程以增强自身素质，到目前为止，已获得英语四级证书、六级通知书、计算机二级证书、“三笔字”合格证书、普通话达国家二级乙等水平，获得校级“优秀团员”称号，并先后获得校级“精神文明建设先进个人奖”、“自立自强先进个人奖”、“职业技能先进个人奖”等多项个人单项奖。获得过院级奖项，参加过假期社会实践活动，并有多次现场心理咨询的经历。在实习期间，除了常规的课堂教学实习之外，还完成了《XX》报的编辑、心语室的咨询及教务处的常规工作等任务，得到实习单位老师的一致好评，实习成绩为“优”。

年轻的我深知自己知识不足，经验欠缺，但没有人会从一开始就拥有这些，我相信工作的过程就是一个学习新知识、充实自己的过程，通过脚踏实地的努力工作，我会学到这些我所欠缺的东西的。所以希望领导能给我一个让我发展充实我自己的机会!祝工作顺利，幸福安康!

此致

敬礼！

自荐人：文秘站

心理学基础范文第9篇

1注重心理训练

人本主义心理学家曾经说过，人不仅有自尊的需要，而且更具有激发自身潜能的需要。在人本主义心理学家的思想意识里，更加注重学生情感的培养，能够帮助学生发现自己的有点，从而充分激发自身的潜能[2]。如果教育者通过学习心理学知识，有利于帮助他们更加全面的了解学生的心理情况，以便做出更加明智的教育决策。因此，作为外科手术学基础课教师，良好的为人师表形象，对帮助学生形成独立自强的意志和丰富的情感、良好的职业道德、品格等具有非常重要的作用。这便要求外科手术学基础课程老师应该充分利用课余时间认真进行备课，在外科手术学基础课程教学中，始终保持饱满的精神、稳重的举止，坚持穿着整洁，用语恰当，严格要求自己，认真把控每一个操作步骤。同时，还需要教师充分尊重学生的主体地位，关心他们、理解他们，并根据学生的实际情况选择合理的教学内容，注重培养学生形成良好的意志力、严格谨慎的性格和协调的意识。

2促进成就感与竞争意识

当学生基本掌握了外科操作练习知识点之后，便需要教师合理安排学生进行动物犬的手术操作练习。其中，在学生练习的过程中，可以采取小组合作的形式，给学生轮流安排不同角色，每个学生都可以扮演手术主刀医生、医生助手、麻醉医生、巡回护士及器械护士的角色[3]。在手术模拟教学过程中，基于手术的不同类型，重点示范和考核学生结扎、缝合、止血、切开等基本操作技能。及时鼓励和表扬在模拟手术过程中表现突出的学生或小组成员；对于课堂表现较差的学生，可以适当进行引导，让他们具有一定的紧迫感和压力。通过采取褒扬的方式，能够较好的完成外科手术学基础课程的教学目标。

3注重教学语言艺术

在外科手术学基础课程教学过程中，老师应该注意语言适应艺术，以此消除学生的紧张恐惧心理，从而促使学生能够保持良好的学习心理状态，从而保障外科手术学基础课程的教学秩序，有效提升外科手术学基础课程的教学质量。通常情况下，教师个人素养、为人处世、专业技能等均是通过使用语言表现出来，这便要求教师不仅需要应用规范化的语言，而且还需要准确把握语言的使用时机[4]。现阶段，培养学生医德是临床教学的重点，其关键在于培养学生医德语言。只有教师注重语言艺术的使用，才能够充分吸引学生的注意力，最大限度激发学生的学习兴趣，促使讲者与听者形成一个统一体，让学生能够始终保持良好的求知状态，从而从根本上提升外科手术学基础课程的教学质量。总之，教员在外科手术学基础课程的教学过程中与学生接触较为密切，其言语行为对学生形成良好的品格具有非常重要的作用。

4激发学生情绪中正性积极力量

在人的日常情绪中，存在积极因素和消极因素[5]。这两种因素当受到外界条件的影响时，便可以转化成为人日常思维及行为活动的重要力量，以此来干预人的实际行为。其中，在教育心理学的理论中，主要强调的是人们情绪中的积极因素，能够充分激发人们思想意识中的正能力，从而帮助人们能够更好的克服困难。在外科手术学基础课程的教学过程中，主要是引导学生对手术动作的学习和训练，从而导致一部分动手能力和理解能力较差的学生在学习过程中很容易产生畏难情绪，甚至还会造成学习动力的缺失。在这样的条件下，如果老师在严厉批评学生所犯下的错误，或者冷嘲热讽的挖苦学生，便很容易给学生的心理蒙上一层阴影，从而严重打击学生的学习自信心[6]。因此，在外科手术学基础课程的实际教学过程中，便需要老师尽量多使用鼓励性的语言，耐心辅导学习动作较慢的学生，一旦发现学生学习过程中存在的问题便及时进行纠正，以便削弱学生学习过程中的畏难情绪，树立起克服困难的决心。同时，老师还可以适当插入一些外科手术学者们在以往艰苦环境中勤学苦练的事迹，促使学生产生情感共鸣，从而最大限度激发学生学习外科手术学基础课程的热情。

5师生共同营造积极向上的教学氛围

从教育心理学的视角进行分析，通过营造良好的课堂教学氛围，能够大幅度提高老师与学生的学习成就感[7]。其中，在以往外科手术学基础课程的教学过程中，虽然老师对学生技术动作的要求较高，但是过于追求课堂教学细节的完美，从而造成整个外科学基础课程的课堂教学氛围非常紧张，让学生感觉自己不论做什么都是错，严重影响了课程的教学效果。通过将教育心理学适当引入到外科手术基础课程的教学过程中，要求老师尽量采取赏识性教育和启发性教学方法，尽量肯定学生的学习成效，全面观察学生在每次操作过程中所取得的进步，及时表扬学生，帮助学生逐渐在学习过程中树立起自信性。通过启发性教学方法代替老师直接指出学生错误的方法，调动学生学习积极性，引导更多的学生参与到课堂教学中，从而有效提升外科手术学基础课程的教学水平。教育心理学在应用的过程中主要是为了培养学生形成积极的情感，促使学生能够更好的面对人生中的各种挫折和问题。本文通过合理的将教育心理学引入到外科手术学基础课程教学过程中，充分发挥教师的引导作用，最大限度发挥学生的主观能动性，有利于大幅度提高外科手术学基础课程的教学水平，为医学生今后的工作奠定坚持的基础。

作者:魏锦来

参考文献:

[1]董薪，杨喜珍，吕宪玉.外科手术学基础教学中教学方法和教学手段改革的实践[J].医学教育，2012（1）：52，21.

[2]刘洪，曹萍，明英姿，等.积极心理学在外科手术学实践课教学中的应用[J].医学理论与实践，2016，29（3）：411-412.

[3]赵静.积极心理学理论在外科护理教学中的应用[J].卫生职业教育，2013，31（9）：87-88.

[4]秦竹，马定松.高等中医院校医学心理学综合立体化教学模式的建构与实践[J].云南中医学院学报，2013，36（4）：90-92.

[5]刘琳琳.教育心理学在高等医学教育课程教学中的应用[J].中国市场，2014（26）：151-152.

[6]高艳华，张增学，杨爱强.心理学原理在成人高等医学教育教学中的运用[J].河北职工医学院学报，2003，20（4）：44-45.

心理学基础范文第10篇

[关键词]历史唯物主义社会性格异化

〔中图分类号〕B84-05 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕 1000-7326（2007）04-0054-06

早在上世纪20年代，弗罗姆已经开始接触马克思思想，他最早的著作就涉及对马克思的理解，他在法兰克福的同事“赞同地称这篇文章是整合弗洛伊德和马克思的第一个具体榜样”。[1] （P108） 在晚年对自己生平的回顾中，他将马克思列为除家族宗教传统外对他影响最大的人物，把马克思的书列为除预言书之外对他成长过程最重要的书，自认为马克思构成了他的思想，他说：“如果没有马克思……我的思想也就失去了至关重要的动力。”[2] （P9） 20世纪30年代弗罗姆就已经着手对精神分析理论的修正，而修正所使用的方法正是马克思的历史唯物主义。他的社会心理学对人的性格、无意识等心理状态的分析充分地运用了历史唯物主义的方法论，他对资本主义生产方式及人格异化的批判是对马克思理论的最本质的特性――批判性的继承。西方学者对他对马克思主义理论方面的贡献给予了很高的评价，认为他的作品中所涉及的马克思主义的内容使西方马克思主义学者获益良多，因为他的努力使马克思的思想在美国得到了传播，并为马克思传统的重获新生奠定了基础。[3] （P223）

一、以历史唯物主义修正弗洛伊德的精神分析学

对弗洛伊德理论的修正并不是从弗罗姆开始的。早在弗罗姆之前，赖西、阿德勒、荣格以及与弗罗姆差不多同时代的霍妮、沙利文等心理学家都对弗洛伊德的理论进行了修正。在心理学界，这些人物都被称为“新弗洛伊德主义”，他们把古典弗洛伊德主义进一步从生物学、心理学领域转向社会学领域，肯定了社会和文化的因素对人类行为的重大影响。然而，没有哪一位修正主义者在将弗洛伊德和马克思结合起来这方面超过弗罗姆。许多修正主义者是从心理分析学派内部对弗洛伊德提出修正，专业和学派的压力削弱了他们对心理分析正统性的直接挑战，而弗罗姆与马克思主义者多方面的联系，他的社会学家背景和大量的社会批判使他将新观点带入弗洛伊德学派。[4] （P246） 他能够超越其他修正主义恰恰在于他的马克思主义立场，因为他的修正是有意识地“通过对弗洛伊德哲学基础的批判性揭示，来发展其思想中的精髓，以历史唯物主义来取代资产阶级唯物主义”。[5] （P27） 弗罗姆一直有这样的自识，为了能够真正显露弗洛伊德的发现的价值，必须要修正他的理论基础。在弗罗姆看来，只有这样，才能将弗洛伊德的发现从他自己的局限性和被歪曲的意义下解放出来。所以，他对两位思想家理论的综合，确切地说是用马克思的思想来修正弗洛伊德的思想。

弗洛伊德师承的是德国的机械唯物主义，这是他的精神分析心理学的理论基础。他的体系中的机械论与决定论，在心理学界是一个众所周知的事实。以这种理论为基础的心理学的主要观点是“一切心理事件甚至错误和梦都是被决定的；没有任何行为会由于机遇或者由于自由意志而发生。”[6] （P348） 有机体内部除了普通的物理―化学的力在起作用外，再也没有别的力在起作用。弗洛伊德至少在他事业的早期非常同意这种物理主义，即一切生命现象都能被还原为物理原理。如为了寻求精神烦躁的根源，弗洛伊德不得不寻找一种生理基质来作为驱动器，他在中发现了理想的解决办法，因为它既合乎机械唯物主义思想的要求，又与他那个时代及社会阶级的病人中的一定临床结论相吻合。但机械唯物主义的一个很重要的缺陷就是看待问题的非历史的态度，这与弗罗姆所坚持的马克思的对社会关系具体的历史的分析方法显然是不相容的，所以，弗罗姆对弗洛伊德修正的最关键的内容就是以历史唯物主义方法论取代机械唯物主义，拒绝以固定不变的、非历史的本能理论阐发人的心理驱动力，代之以历史的、具体的、人居于其中的社会关系、特别是经济关系来解释人的心理驱动力，正是对弗洛伊德理论基础的修正使他构建出一整套社会心理学体系。

弗罗姆从马克思的历史唯物主义对人的考察方式出发，即坚持从现实的物质生产关系出发、从现实的社会关系以及从事生产活动的人出发来考察历史的具体的人，坚持社会的经济结构在人格形成中具有决定的作用，肯定自然与文化、环境与个体之间具有辩证统一的关系，坚持“社会决定论”原则，摒弃了力比多学说和升华理论，将心理模式解释为个人与社会的动态适应。他以弗洛伊德的个体心理学为模本，提出社会心理学；将弗洛伊德的性格形成基础由本能的力比多理论修正为人与世界的特殊关系；将弗洛伊德的人性的生物学基础修正为人的存在的特殊状况，并将个体无意识发展成社会无意识。弗罗姆的这些修正和发展，没有马克思唯物史观所提供的广阔视域是不可能形成的，历史唯物主义考察人的方式，就是弗罗姆对弗洛伊德修正的依据。而“社会性格”学说是他修正整合的最突出的成果。

二、以历史唯物主义为基础建构社会性格学说

社会性格学说是弗罗姆社会心理学中影响最大的学说，如赫尔德所言“弗罗姆在心理分析性格方面的成果对霍克海默和阿多诺在这个领域的思想产生了最重要的影响。”[7] （P119） 它对心理学和社会学也有显著的影响，心理学者认为他的心理分析学的很多观点已经进入了主流的分析思想，[8]（P199-205） 社会学者里斯曼（David Riesman）在弗罗姆的社会性格学说启发下所著的《孤独的大众》也轰动一时，这充分体现了弗罗姆社会性格学说重大的理论贡献。以下我们就以社会学性格学说来具体分析他的社会心理学对历史唯物主义的运用。

早在20世纪20-30年代，弗罗姆就致力于将马克思与弗洛伊德结合起来。他认为，综合的关键是心理分析的社会性格概念，因为它是理解社会进程的必要因素。弗罗姆的性格学理论直接来源于弗洛伊德，他保留了弗洛伊德性格学说的一部分内容，如性格特性是行为的基础，且行为必须是从性格特性推断而来的；性格特性所构成的力量虽然强大，但人对他可能是毫无意识的。他的性格类型学也是来自于弗洛伊德性格学说，如将口腔性格发展成为接受型，性格发展为囤积性格等。在此基础上，他对弗洛伊德性格形成的动力基础做了修正，认为不是本能，而是社会的经济结构形成了一定社会的性格，并导致社会性格发生变化。20世纪40年代初，以《逃避自由》的发表为标志，弗罗姆不仅从总体上放弃了力比多理论，而且批判了弗洛伊德纯粹用心理力量，特别是性的能量来解释社会历史，批判他在心理学问题上的生物学倾向，认为社会心理学的任务就是要表明作为社会进程结果的激情、欲望、焦虑是如何变化发展的，揭示被塑造成特殊形式的人的心理能量又是如何反过来变成生产力，塑造社会进程的。

弗罗姆明确提出了他的社会心理学方法，认为他的观点建立在以下的假设基础之上，“即心理学的关键问题是个人与世界的那种特殊联结关系问题，而非每个人或此或彼的本能需求之满足或受挫。不仅如此，它还假设人与社会的关系并非静止不变的。……引起人性格差异的那些冲动，如爱恨、贪求权力、渴望臣服及沉溺于恐惧感官享乐等，都是社会进程的产物。人的倾向，最美好亦或最丑恶的，并非人性固定的生物部分，而是创造人的社会进程的产物。”[9] （P7） 他在动力学意义上的“社会性格”概念，是以马克思的这一见解为基础的：即将人的欲望与社会结构、生产条件及交往联系在一起，人类动机的很大一部分是由生产过程决定的。这表明20世纪40年代初期的弗罗姆，已经很明显地将他的研究的出发点立足于历史的、辩证的方法，表明马克思的唯物史观的思想、方法已经对他产生了决定性的影响。

弗罗姆解释了为什么经济条件具有决定性的作用：“在相互作用的心理驱动力和经济条件之间的相互影响中，后者是首要的。……自我保存需要的满足与物质生产密切相连；经济现实的可缓和性比人的本能器官（特别是性本能）的可缓和性要更受限制，正是在这个意义上，经济现实具有首要性。”[10] （P131） 这里弗罗姆对经济条件的首要作用的强调与马克思历史唯物主义所揭示的经济基础和上层建筑的关系中经济基础的决定作用是一致的。上层建筑虽然被经济基础所决定，但对经济基础具有能动的反作用，心理因素对社会经济的作用也是如此：“经济、心理和意识形态力量在社会进程中如此发挥作用：人对变化的外在环境做出反应，改变自己，这些心理因素又反过来有助于塑造经济及社会进程。”[9] （P212）

弗罗姆对心理因素塑造社会进程的强调是有一定的合理性的，我们应当看到，社会发展虽然在根本上是由社会的物质生产过程决定的，但引起社会发展变革绝非仅仅是经济的原因，而是由多方面的因素构成的，人的心理因素是其中一个重要因素。社会性格使人“心甘情愿”地不自觉地做他必须去做的事情，它把外在的必然性变为内在的必然性，变为每个人自己内心的追求，并从中获得心理满足。所以，我们对社会进程的研究，不能仅局限于考察经济基础、上层建筑的因素，而必须兼顾社会心理因素的分析考察。不仅如此，弗罗姆认为，性格还决定着个人的思想、感觉和行动。除思想过程的纯逻辑因素外，这类思想，如伦理、哲学、政治等，在很大程度上都决定于思想者的人格结构。不但成套的学说或理论体系如此，“就连像爱、正义、平等、牺牲之类的单个概念也是如此。每一个这样的概念和每个学说都有一个情感的源泉，这个源泉则植根于个人的性格结构中。”[9] （P199） 他举出单个的概念，如“爱”，由两个不同性格结构的人说出，这个词的含义是完全不同的。

基于社会性格学说的分析框架，弗罗姆剖析了不同时期资本主义社会的不同性格。他反复强调，“现代工业化社会的经济状况，造就了现代西方人的性格。”[11] （P65） 而生产方式的变化也导致社会性格的变化。19世纪因为市场的强大作用，社会性格表现为以下特征：“竞争、囤积、剥削、权威、侵略以及个人主义。”[11]（P72） 20世纪，资本主义生产方式发生了很大的变化，同一个资产阶级却发展了另外一种性格，这种性格使节省极少含有美德之意，这种发展受基本的经济需要所制约：在资本的原始积累阶段，节省是必要的；而在大生产阶段，消费取而代之，“如果20世纪的人的性格必然恢复到十九世纪人的性格，那么我们的经济即使不崩溃，也将面临严重的危机。”[5] （P72） 所以，20世纪资本主义的社会性格特征就变为：接纳、协同、稳妥以及匿名的权威取代公开权威，日益增长的无能为力感取代了自豪感与优越感等等。[11] （P79） 针对当代资本主义社会生产特征，弗罗姆得出了几种典型的异化的社会性格：权威主义性格、市场性格、重占有的性格，并以此批判资本主义生产方式对人造成的影响以及这种社会性格对社会进程的影响。

弗罗姆社会性格理论的历史唯物主义基础是显而易见的：首先，他立足于社会关系，特别是社会的经济关系考察人，这个“人”是现实的、从事实践活动的、具体的人，而不是孤立的、抽象的人；其次，他认为人与社会的关系不是静止不变的，社会性格是随着社会关系的历史变动而变化的，与社会的经济基础和上层建筑有着辩证的关系。弗罗姆这种以历史唯物主义为基础考察人的方法，在他对各种特殊的社会性格的论述中表现得更为突出。社会性格学说是他对历史唯物主义独具创造性的运用和发挥，有国外学者将他的心理学理论称为“马克思主义的心理分析学”。[12] （P352） 弗罗姆的理论贡献还在于，通过对不同时期资本主义典型性格的揭示和批判，他不仅揭示了这些性格类型产生的资本主义生产方式根源――这正是马克思唯物史观运用于社会性格分析的具体体现，也揭示了这些扭曲的社会性格对社会历史进程所造成的恶果。也就是说，资本主义生产方式导致人的性格扭曲，而扭曲的社会性格又加深了社会现实的矛盾和危机，如法西斯主义战争以及全球生态灾难，这就是弗罗姆基于社会性格学说对资本主义的批判，也说明弗罗姆继承了马克思主义思想中最本质的特征――批判性。

三、继承马克思的批判精神分析批判当代资本主义社会

马克思的异化理论蕴含着批判的巨大的潜能和诠释空间，所以它得到了包括弗罗姆在内的西方马克思主义者异乎寻常的重视。弗罗姆在对资本主义批判的过程中，马克思异化思想的痕迹很突出。他对异化劳动的批判，对异化的分类，如人与自己的创造物、人与人、与自我、与人的本性、与人生活在其中的社会力量的异化，与马克思的异化劳动中对异化的论述几乎一致，同时也反映出新时代的内容和特征。

如人与自己创造物的异化，弗罗姆认为虽然人控制和主宰自然的能力不断增长，但社会并未控制它所创造的力量：“从技术方面来看，伴随生产制度的理性化而来的是它的社会方面的非理性化。”人创造的这个世界成了他的主人，“他似乎是受自利的驱使，但实际上他的全部自我连同其全部具体的人格却成为他亲手制造的机器之目的的工具。”[9] （P85） 这实际上就是马克思所说的人与自己的产品相异化，人用自己双手创造出来的力量变为控制人自身的力量。人失去了本应有的创造性、主动性，蜕变成了消费机器，变成了被动消极的物，而不再是人，所以人与自己的本性异化。现代社会同样有劳动的异化，他说在当代西方社会“劳动和工作本身不再是一种令人满意、给人以快乐的活动，劳动和工作成了一种义务，一种摆脱不掉的思想负担。人们越是可以通过工作致富，就越是把工作当成他们发财和成功的单纯手段。”[11] （P142-143） 在这一点上，弗罗姆与马克思是一致的，马克思认为资本主义的生产方式使得资本家只为交换价值而不是为了人自身而生产。这种生产目的客观上对人类的进步意义非凡，“但主观上它却使人为自身之外的目的而劳动，使他成为自己所造机器的仆人，因而使他有一种个人微不足道及无能为力的感觉。”[9] （P80-81） 弗罗姆也像马克思那样，揭示出现代西方社会人与人之间的关系的异化特征，它呈现出物与物之间的关系的特征，这是一种两个抽象物、两个活机器之间相区别利用的关系。“雇主利用他雇佣的人，商人利用他的顾客。每个人对其他每个人来说，都是一件商品，每个人总是受到某种友好地对待，因为即使他现在没有用处，今后或许用的着。”[11] （P109-110） 马克思异化劳动批判的几个方面，在弗罗姆这里都得到了充分的展开。

弗罗姆不仅继承了马克思的异化理论，而且深华了异化概念，使它不再局限于劳动分工的客观后果或任何特别的阶级，[13]（P168） 而是针对当代西方社会出现的问题及理论关注点，显示出自己独有的特点，其中一个重要特征是将异化理解为一种体验方式。他说：“所谓异化，就是一种体验方式，通过这种方式，他同自己离异了。他感觉不到自己是他那小天地的中心，是本身行为的创造者――他行为及其后果则成了他的主人，也许还会对主人顶礼膜拜。异化的人与自己失去了联系，就像他同他人失去了联系一样。”[11] （P95）

将异化理解为一种体验，其中一个重要原因是弗罗姆人本主义心理学家的学科背景，因为人本主义心理学家的一个突出特点是强调人的内心生活，这或许是由于他们对人类精神生活的重视，或许是因为临床心理学家听到的都是关于内心生活体验的倾诉。(注：人本主义心理学的代表人物马斯洛就非常强调体验对人的意义，认为无我地体验生活全身心地献身事业，是实现自我的一个途径，“高峰体验”是自我H者的重特征。人本主义心理学的这一特点有它存在的合理性车文博教授指出：“人本主义心理学家把人的经验和主观体验摆在心理学研究的突出地位，这既是西方心理学摆脱生物还原论和机械决定论的客观主义的重大变革，双是促进心理学向人学回归的重要标志。”参见车文博：《人本主义心理学》，浙江教育出版社2003年版，第346页。) [14] （P11） 所以弗罗姆在考察异化时注重异化对人的心理的影响，善于从内心体验的角度阐发异化。即使我们不去考虑人本主义心理学的这个特征，说异化是一种体验也是可以理解的，因为，人们一般是以情绪化的态度来看待异化问题的，异化能够在中西方成为一个理论问题，是因为科技和工业的发展及战争的灾祸使西方人与人之间的关系越来越疏远化，中国的“”同样也使东方人与人之间的关系越来越疏远化，而异化正是道出这种普遍的疏离感和压抑感的概念。[15] 异化表述的是主体所创造出来的客体反过来支配主体这种现象，它的产生既有客观的社会根源，又有主观的认识和心理因素的原因，认识的片面性行动的盲目性和畸变心理，往往使得人们努力以求的东西，转化为反对自己的力量，消费的攀比心理会使人成为消费品的奴隶就是一个很好的例子。弗罗姆重视对这种主观原因的考察，是其身为心理学家的独到之处，况且，从以上内容可以看出弗罗姆也没有否认异化的客观存在。再者，马克思在使用异化概念时，是对私有制社会客观存在的状态的揭示，但马克思并没有否认人可以在主观上体验到这种状态，也许正是因为有了马克思对异化的客观存在的揭示，才会有人们对它的主观体验，这也表明弗罗姆实际上将异化概念深入到人的微观的心理层面，是对马克思异化概念的拓展和深化。(注：张一兵教授将弗罗姆对异化的主观体验的理解说成是“将马克思的异化概念‘油炸’成新人本主义能够接受的主观体验说。”参见张一兵：《异化：生产性的否定》，《天津社会科学》2003年4期，第18-22页这完全是对弗罗姆的误读。)

所以，弗罗姆异化批判的一个重大贡献是将异化概念拓展到心理学领域，通过他的心理分析，揭示了看似正常的现代人心理的异化特征。他认为很多心理疾病都是异化现象的直接表现，当代资本主义社会的典型性格如市场性格、重占有的性格是异化，权威性格的受虐―施虐倾向是异化，无意识、移情和自恋也都是异化等等。有学者将这种批判称为“常态的病理学”，意指一个“正常”的人在病态的文化价值中体现出病态的特征，而心理分析就是引导人们意识到体现在这种病态的文化特征中的自我的病态特征。[16]（P32） 将异化与心理学结合起来，是弗罗姆接受了马克思异化理论的启发，即认为每一个神经病患者都是一种异化的结果，而且认为在对病态人格的研究中，马克思超越了弗洛伊德，与弗洛伊德注重个人的病理研究不同，马克思“关心一个社会所共有的、从该社会特定的制度中产生出来的病理学。”[2] （P62） 正是出于对马克思的这种理解，使弗罗姆将弗洛伊德的个体无意识发展成为社会无意识，并且提出社会无意识也是异化的表现，从而不仅对异化理论，也对心理学理论的发展做出了特殊的贡献。

弗罗姆异化批判的其他特征，如认为当代西方异化已发展成为总体异化或普遍异化，注重对消费异化的分析，都是依据资本主义发展的新特点对异化的新的表现形式的剖析，他不仅将异化理解为人的主观体验，更加揭示了资本主义社会异化的客观存在。

弗罗姆不仅剖析了异化的各种表现形式，还试图去探究异化的本质和根源，他接受了马克思关于资本主义生产方式是异化存在的本质的观点。他认为，马克思不仅看到了异化这种“症状”，而且还指出了这种病症的根源，这就是马克思的深刻之处：“马克思认为，人是由社会形成的，因此，病理学根源于社会组织的特性中。”“当代偶像崇拜的根源就在于当代的生产方式，因此，只有通过彻底改变社会经济结构，使人在精神上也获得解放，才能改变这种状况。”[2] （P64、62） 能够认识到马克思异化的根源是弗罗姆的深刻之处。这就是说，只要一种生产方式是为价值增值进行生产，而不是为了人自身的目的生产，只要不根除资本主义这种特殊的生产方式，异化就不可能根除。有学者认为，弗罗姆否认了异化的客观原因，回避了资本主义社会制度是异化产生的社会根源，[17] （P82） 这种论断是缺乏根据的。

事实上，弗罗姆对马克思的继承并不仅止于此，在对未来社会的设想、对现实的关注等方面都可以明显看出马克思对他的影响。他提出并探讨了根除资本主义社会精神病的几种主要方案，包括极权主义、超资本主义和社会主义。仔细分析之后，他最终有条件地接受了马克思主义的“公有社会主义”的方案。他认为，取代西方病态社会的只能是马克思的社会主义社会，而不是极权主义、超资本主义。社会主义社会的最终目标是使人摆脱人对人的压迫和剥削，使人从经济王国的统治下解放出来；使人重新成为社会生活的最高目的，在人与人和人与自然之间创造一种新的统一，“人对人的利用必须终止，经济必须为人的发展服务。资本必须为劳动服务”[18] （P372） 等等。所以在理想价值方面，弗罗姆与马克思是一致的。

有学者认为，马克思与法兰克福学派的社会批判理论的实质不同。马克思的批判强调把理论批判归结为实践批判，而法兰克福学派从不主张改变资本主义政治经济制度，而主要强调文化和心理方面的变革。因而他们的批判仅是一种用“应有”来批判现有，也只是以不同的方式解释世界而已。[19]（P206） 本文认为，这种评价有欠公正。法兰克福学派的批判理论不仅为在西方广泛传播马克思思想做出了贡献，而且，没有他们的批判理论，就不会有西方“马克思学”思潮，不会有60年代美国左派知识分子的运动及60年代末西方大规模的学生、工人运动。他们的理论也是旨在改变现实，只是他们改变现实的途径和根本目标与马克思的设想不一致。

这种关涉现实的理论取向在弗罗姆身上也非常明显。在研究对象上，弗罗姆社会心理学一个明显的特点是选择那些迫切关系到整个社会历史进步的社会心理现象如权威主义、市场性格等进行研究，借助于精神分析方法，对资本主义社会种种不健康的病态现象进行深入分析。他一生的学术活动都与他生活于其中的社会现实密切相关，他努力为社会心理学参与和干预社会生活，为批判社会现实，促进社会进步进行了有益的探索。他认为：“心理学家刻不容缓的任务是对认识当前的危机做出自己的理论贡献。”[9] （P1）

关注现实的另一个重要表现是他积极投身于变革现实的实践活动中去，这点也和马克思相似。他11岁左右就热衷于政治，尽管他自认为不具备从事政治活动的气质，但还是积极参与了很多政治活动，如参与创建了一个和平团体，反对核军备竞赛和越南战争，参与美国社会党等等。这种参与的热情是因为他认识到他不能被动地置身于这样一个正在走向灾难的世界。他认为现代西方世界越来越不健全，越来越非人性化，因而也就越来越需要共同肩负着人类使命的人们团结奋斗。弗罗姆关涉现实的心理学对我国的学者有很大的启发作用，也表明他践行了马克思“重要的是改变现实”的实践哲学。

[参考文献]

[1]马丁・杰. 法兰克福学派史[M]. 广州：广东人民出版社，1996.

[2]弗罗姆. 在幻想锁链的彼岸[M]. 长沙：湖南人民出版社，1986.

[3]McLaughlin，Neil.‘How to Become a Forgotten Intellectual：Intellectual Movement and the Rise and Fall of Erich Fromm’[J]. Sociological Forum，1998，Vol.13，No.2.

[4]McLaughlin，Neil.‘Revision from the Margins: Fromm’s Contributions to Psychoanalysis’[J]. Int Forum Psychoanalysis，2000，（9）.

[5]弗罗姆. 弗洛伊德思想的贡献与局限[M]. 长沙：湖南人民出版社，1986.

[6]杜・舒尔茨. 现代心理学史[M]. 北京：人民教育出版社，1981.

[7]Held・David. ‘Introduction to Critical Theory：Horkheimer to Habermas’[M]. London：Hutchinson，1980.

[8]Carola Mann.‘Fromm’s impact on interpersonal psychoanalysis：A well kept secret’[J]. Int Forum Psychoanalysis，2000，（9）.

[9]弗罗姆. 逃避自由[M]. 北京：国际文化出版公司，2002.

[10]弗罗姆. 精神分析的危机[M]. 北京：国际文化出版公司，1988.

[11]弗罗姆. 健全的社会[M]. 孙恺祥译. 贵阳：贵州人民出版社，1994.

[12]John Rickert.‘The Fromm-Marcus Debate Revisited’[J]. Theory and Society，1986，（15）.

[13]Stephen Eric Bonner.‘Of Critical Theory and Its Theorists’[M]. New York：Routledge，2002.

[14]夏洛特・布勒等. 人本主义心理学导论[M]. 北京：华夏出版社，1990.

[15]俞吾金. 从“道德评价优先”到“历史评价优先” [J]. 中国社会科学，2003，（2）.

[16]Ortmeyer，Dale H.‘Revisiting Erich Fromm’[J]. Int Forum Psychoanal，1998，（7）.

[17]李青宜.“西方马克思主义”的当代资本主义理论[M]. 重庆：重庆出版社，1990.

[18]弗罗姆. 健全的社会[M]. 欧阳谦译. 北京：中国文联出版公司，1988.