新课程研究范文

新课程研究范文第1篇

关注重点

1. 我国课程改革理论研究与现状分析；2. 地区和学校课程改革走过的道路与反思；3. 国外和华语圈课程改革的成功经验和分析；4. 新课程改革与新教学观的形成；5. 探究学习、自主学习、合作学习与学生创新精神的培养；6. 校本课程建设成果、经验与反思；7. 综合实践课程的新尝试；8. 课程改革与新型师生关系建设；9. 课程改革与教师绩效评价；10. 考试与评价改革；11. 教育、教学活动的设计与实施；12. 课程改革与德育创新研究；13. 新课程与学校文化建设；14. 课程、教学改革与人才培养模式；15. 课改先进学校和优秀教师典型通讯；16. 关于课程、教材、教法、学法的各类特色课题研究。

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新课程研究范文第2篇

16."道德"校长——记湖北省利川市腾龙小学校校长成平荣丁天珍

17.教学实践对高中新手英语教师课堂管理信念的影响李茜，陈亦可

18.基于"和谐与发展"的师生关系——以"师生关系的思考"反思高中语文课程改革卓立子

19.小学科学课堂教学之问题及对策窦国有

20.发展性教师评价实施的有效性刘鹂，王新燕

21.开展中小学教师评价素养补缺性工作的策略与思考陈玉华

22.教育均衡发展应从班级建设开始——"好班级"与"差班级"孰好?于传军，田洪艳，杨杰

23.关于高中新课改与教师信息素养的思考孙西朝

24.新课程研究(教师教育) 公费师范生与非师范生暑期留校生活对比研究——以北京师范大学2007级本科生为例刘芳，陈琛，霍超

25.新课改下"导师制"在化学教学中的应用管翠萍

26.提升科研素养做研究型教师——小学英语师资职前阶段科研状况调查分析朱莹

27.家长对中小学生参加课外体育活动态度的调查与分析——以浙江省宁海县为例葛婷珏

28.4～6岁儿童合作能力培养研究述评陈洲，郑雪艳

29.课堂语境中师生主体间文化认同的建构刘成，沈小碚

30.新课程背景下普通高中通用技术有效课堂的研究程国华

31.湖北省中小学艺术课程实施的调查报告芦苇

32.幼师生舞蹈教育事业发展的创新思维刘梦妮

33.新时代高校专业教师自身素质建设的反思李良玉

34.谈新课改下的高中物理教学反思潘华玲

35.师有多大胆,生有多大产?张霞平，何建浩

36.在教学中反思,在反思中成长李金凤，杨帆

37.解题后反思提高学生独立思考能力张焕凤

38.浅谈教学过程中的反思策略张爱玲

39.一堂"先学后导"英语公开课留下的思考朱晓萍

40.谈对语文学科的再认识新课程研究(教师教育) 郝瑞巧

41.对数学课堂有效教学的思考张立波

42.对班主任帮扶学困生策略的思考李敏

43.谈班主任之生气艺术王厚珍，何治学，王华

44.聚焦班本管理实践促进班主任专业成长张彦平，陶璐

45.班主任工作:"偏心"也美丽张亮

46.班主任要讲"三心"袁书清，袁爱军

47."平等"源于心中的"不等式"吴文飞

48.如何调动任课教师参与班级管理的积极性欧凤莲

49.班主任工作艺术初探张学国

50.班主任的十大基本素养李翠芝

51.班主任的"责任"何在苏红莲

52.学会做个全才型的班主任徐凤鸣

53.一位班主任的欣慰与沮丧安敬华，冯韦光

54.突显研训结合追求培训实效潘勇堂

55."积极共青团工作"的思考与实践王蔚

56.农村学校科研文化构建方略朱凯，杨必武

57.校园安全工作应从大处着想,从小事抓起慕广有

58.新课改背景下班级管理小组建设新探宋保安

59.试论农村校园文化活动的建设万生金

60.走进文本世界,追寻儿童语文方祥锋

61.巧设妙问:开启智慧的"钥匙"陈军辉

62.让课堂成为"知识的超市,生命的狂欢"——反思"杜郎口"课堂冯小燕

63.在学"史"中建构精神家园刘雪娟

64.和谐的师生互动,有效的课堂教学坚

65.培养学生个性之"重""要"谈万媚玲

66.关注学生的"换师"效应张季楠HttP://

67.引入源头活水生动语文教学何剑

68.刍议高中文言文研究性阅读模式林青

69.小学数学教学"低碳"策略的探究朱晓燕

70.案例教学在思想品德课教学中的应用赵亚民

71.故事化教学在初中科学教学中的尝试葛雪霞

72.新课程研究(教师教育) 也谈差异教学理念在聋童教育中的运用张梅兰

73.《荷塘月色》研究性学习探讨胡青松

74.用质疑的方法提高学生数学素质张义

新课程研究范文第3篇

《新课程研究·中旬刊》（CN：42-1778/G4）是一本有较高学术价值的月刊，自创刊以来，选题新奇而不失报道广度，服务大众而不失理论高度。颇受业界和广大读者的关注和好评。至今已经发展成为中国乃至国际教育界的重要学术交流平台。其宗旨是促进新课程改革的研究与实践，推动教育发展与教育变革。该期刊涵盖了广泛的教育领域，包括但不限于教育政策研究、课程设计与开发、教学理论与方法、教育评价与考核、学校管理与领导等。期刊的内容丰富多样，既包括理论性研究成果，也包括教育实践的案例与经验分享。通过这种多元化的内容安排，期刊旨在为教育研究者、教育工作者和决策者提供全面、深入的教育信息与学术交流平台，促进学术研究和教育实践的互动和融合。

该杂志的特点之一是注重理论与实践相结合。期刊不仅关注教育改革的理论框架和思路，更加强调教育改革的实际操作与效果。刊物鼓励作者从实践中总结经验，探索有效的教学方法和管理模式，并以此为基础进行理论剖析与推广。这种理论与实践结合的方式使得该期刊更具现实意义，能够为教育工作者提供实用性的指导和借鉴。还注重多元化的观点呈现和学术交流。它致力于汇集来自不同背景、不同领域的学者、教育工作者和决策者的研究成果和观点。通过不同视角的碰撞和对话，期刊努力构建一个开放、包容的学术环境，促进教育研究和教育改革的跨学科合作。

新课程研究范文第4篇

一、教学观念的转变

新课程要求教师尊重学生的人格及其主体性，建立一种平等、互动的师生关系，创设民主、和谐、愉悦的课堂氛围，引导学生积极主动自我发展，并且关注个体差异，满足不同学生的需求，使每一个学生都得到充分的发展。这就要求教师是学生学习的促进者、学友、精神教练、信息平台、活字典、人生的引路人。

二、教学方式的转变

新课程要求改变以往课程实施中重结论过于强调接受学习、死记硬背和机械训练的状况，实现以培养学习能力而能终生会学的主动探究式学习。这就要求教师改变灌输式、注入式的教学方式，引导学生自主学习、发现学习、探究学习、合作学习。

三、实施研究性学习

研究性学习是学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式，就学习生活和社会生活中的某些问题运用知识主动选择加以研究，从而获得知识、增长见识、发展能力的一种学习方式。因此，开展研究性学习并不难，关键是教师平时要多收集自己和学生学习生活及社会生活中有价值的疑惑问题，然后以这些疑惑问题为切入点选出鲜活的课题指导学生进行研究。

四、参与校本课程开发

新课程研究范文第5篇

人教版的《九年义务教育初中化学教材》在编写时，知识结构紧凑，逻辑严密。知识体系的编排，由浅入深，层层递进，课本中要传授给学生的重点知识一目了然。教材重在围绕知识点的推理、验证。作为一个教师即使不熟悉教材，不熟悉学生，也可以照本宣科，把一节课上完；学生也只要把该记的知识点死记住，一堂课下来也多少有所收获。而新课标下的化学教材，它在编写上已改变了某些知识体系。教材中的有些概念、专用术语就象早产的婴儿，还没有足月就产生了。

例如教材在一开始就出现了元素、在没有讲元素之前的第二单元就出现了氧化物的概念等等。另外新教材中每节内容中大部分篇幅就是几幅情景图片、或几个器装置图、或几张资料表格、或几个极不完整的实验报告片断。教材的编写在很大程度上只提供了一些与知识有关的情境或素材，教师若是再照本宣科，就会无法继续下去。

如果教师按照老办法依教材讲教材，课堂就会出现两种状况：一是一堂课不下10分钟教师就可以将教材处理完，那么学生听后却是一片茫茫然，搞不清重点、难点，不知道学了些什么；二是教师拿着教材不知怎么上好。所以我认为教师要改变传统的教材观，其实新课标下的教材，它给教师和学生留有很大的发挥空间，教材只是一个案例，只是一个素材。

因此教师在备课时，必须充分挖掘教材所提供的情境，搞清它的外延和内涵，弄清通过此素材要让学生获得什么能力，掌握什么方法，在情感态度与价值观方面有哪些提升。不拘泥于教材组织教学。化学新教材中还有一个特点，就是探究性成分比较多，而这又与以往的演示实验、学生实验有明显的不同，有时一个图就是一个探究性实验活动，如关于软水与硬水的区别在教材上就只提供了一个面盆中水有浮渣的图，教师课前就要作好充分的探究实验准备。

2．新的教师观

教师的作用主要是传道、授业、解惑。以前是师道尊严，教师神圣不可侵犯。而新教材下的教师是平等中的首席，因此“教师”观念要有大的转变。

2.1教师角色的转变：以前上课，教师为学术权威，现在与学生一起探究，共同体验学习的乐趣与收获。教师要千方百计调动学生的积极性，在探究性学习中要建立一个健康、平等的新型的师生关系。“自主、合作、探究”是课堂的主题。课堂上“不怕学生胡说，就怕学生不说。”，教师千万不能扼杀学生的“求异”思维，只有教师的学术权威越来越少，学生的问题才会越来越多，教师的人格权威也就会越来越大。

2.2教学行为的转变：新的教材设计，需要教师要把大量的时间花费在备课上，充分掘展教材资源。因此教师必须学会解放自己，不要再把主要精力放在让学生对某一点知识的逐一过关上。抓紧课堂45分钟，课余让给学生。教师注重的应是学习方法的培养，学习过程的探究，而不在是要求学生对知识的死记硬背，因为今天知识在成倍增长，知识的更新速度又是一日千里，教师所传授的知识仅为学生一生所学知识的沧海一粟，你所要求背的也许并非重要，但教会学生的学习方法却能让他们受益终生。教师课堂上不在是演员，而应是导演。让学生动起来，课堂教学才会活起来。

2.3课堂教学方式的转变：新课标下的化学教学，老师上课要改变传统的教学方法，课堂教学主要体现三段模式（1）问题与情境：上课时给学生尽可能提供一个真实情境，这样学生的学习积极性就会大增。例如联系火电厂的污染讲空气污染等，（2）活动与探究，每节课必须瞄准一个切入点，体现探究性，探究活动不能盲目，不能为探究而探究。（3）整理与反思。新课标下，往往课堂上热热闹闹，课堂下学生什么也不知道。学生掌握的效果差，正是差此环节。探究过后的整理与反思把交流后形成的成果、先进的成熟的思维被其它同学分享，有利于形成知识与技能。

新课程研究范文第6篇

关键词：中学化学新课程；创新实验；创新意识

【中图分类号】G633.8

化学是一门以实验性为基础的学科，从实验中学习化学是化学实验教学的立足点，尤其是在新课程改革的背景下强调要："通过以化学实验为主的多种探究活动，使学生体验科学探究的过程，激发学习化学的兴趣，强化科学探究的意识，促进学习方式的转变，培养学生的创新精神和实践能力"。这一理念充分体现了化学实验教学潜在的教育功能，也正是要求应该改变传统化学实验教学中以演示实验和验证实验为主的老式实验教学方法，尝试以学生为主体、以科学探究为手段，以实践创新为目标，对化学实验教学做出大胆且合理的改革和突破，以培养学生的创新意识和能力。

1.精心做好演示实验，培养学生的创新意识[1-3]

演示实验是学生学习化学的先导，实验在中学化学教学过程中占着重要的地位。新课改下的化学教学更是注重在教学过程中的实验探究，强调利用实验教学让学生感知、理解、巩固和应用知识并形成自己的思维模式，以及培养学生的创新水平。

（1）增设趣味实验，培养学生学习的兴趣

孔子曰："知之者不如好知之者，好知之者不如乐之者。"兴趣是主动学习的原动力，只有引导学生对学习充满渴望，才能使学生更好的吸收所学的知识。为此，针对学生在求学中的这种特点，适当增设一些趣味实验，并引导他们去观察、分析实验现象，从而得出实验结论，形成对学习对象的本质和规律的高层次兴趣。创设趣味实验应紧密结合教材内容、所采用的实验应符合简单易做、带有启发性的要求，充分发挥它的设疑、激发、探究的科学性和示范性的教育功能。

（2）创新演示实验，激活学生的创新意识

演示实验对象中所涉及的实验问题，虽是早已被人们验证了的科学事实，但是对于学生来说，它仍然是一个未知的科学知识。教师创新演示实验，不但使学生更有效更容易掌握有关化学知识，而且可以培养学生不迷信课本、敢于用科学方法进行创新思考，拓宽探索的思路，进而达到培养学生创新能力的目的，使学生养成"举一反三"的思考方式，从而跳出框架，活跃思维。

（3）改进演示实验，培养学生的创新精神

掌握化学基础知识的目的之一是解决实际问题，通过实验不仅可以验证知识的科学性、可行性，更可以提高学生对知识的实际运用能力和知识的再创造能力。因此在实验教学中，可以根据教学的需要，将一些现象不够明显，操作复杂，比较费时，有污染，或缺少实验材料的实验进行改造，完善实验的同时，以启发学生进行思考，激发学生的求知欲。遇到上述情况的课堂演示实验，先带领同学们共同分析实验的不足之处，然后鼓励学生去改进实验，设计合理的方案，这样不仅可培养学生的创新思维能力，而且还会激励学生敢于创新。

2.注重学生实验，强化学生的主体作用

在学生实验中培养创新精神和实践能力，首先是要确立学生在实验中的主体地位，教师则应充分发挥其主导作用，调动学生积极的主观能动性，充分挖掘学生的创新潜能，善于激发学生的创新火花，让学生领悟到科学研究的魅力，体味到创新活动的乐趣。在教材所涉及的实验基础上，适当地增加和改进部分实验的内容，使实验更富有探索性和创造性，有利于拓宽学生的思路，并在联系实际中，使学生更容易把学习和生活联系起来，锻炼学生的动手能力，使理论不脱离生活。

（1）改变演示实验方法，加强学生的动手能力

演示实验中实验者是教师，而认识的主体是学生，认识的客体是实验对象，教师通过实验操作，再现实验现象，为认识的主体和客体之间搭起认识的桥梁。这种方式虽然能够帮助学生掌握化学概念和理解化学规律，却并不利于培养和引导学生的创新精神和实践能力。由于受认识水平和实验能力的制约，学生在实验中难免会遇到各种疑难问题，但这必然会引起学生极大的兴趣或对教材中结论的挑战，"思"源于"疑"，质疑激活创造性思维，从而锻炼学生的动脑能力。

（2）改验证性实验为探索性实验，加强探究的深度

验证性实验只是单纯的限于模仿、重复已经被验证过的现象，只是对一个已知的实验事实的单纯再现，将知识强加到学生的知识储备中。变验证实验为探索实验，学生可以通过自己的实践和经验的积累获得对化学知识的感受和体验，通过学习科学研究问题的方法去探索新知识，让学生通过多思考、多实践、多积累等方式，构建一种自主的、探究的、合作的、民主平等的学习模式，对培养学生的观察能力、分析能力，加深对知识的理解，提高思维品质等方面都是大有裨益的。

（3）动手设计实验，掌握探究的方法

实践是创新的摇篮，实验设计是一个锻炼思维同时可以培养学生各方面实践能力的过程。苏霍姆林基曾说："学生的聪明来自他的手指头"。他很精准地点明了"动手"的重要性和必然性。通过学生自己设计实验过程，既可以培养学生实际解决问题的能力，又可以激发学生的发散思维和创新设计的能力，学生在手脑并用的活动中迸发出了创造的火花。此设计过程既激发了学生的创新意识，调动了学生的学习积极性，又培养和锻炼了学生的创新思维能力，收到事半功倍的教学效果。

通过学生设计实验和展示实验，不仅让学生巩固了课本中的理论知识，也对学生运用现有知识解决实际问题的能力进行了训练和培养，不仅使学生体会到实验的无穷乐趣，且锻炼了学生多方思考，大胆假设，独立验证的能力。但在鼓励学生进行自我创新实验的同时，教师一定要对学生设计的实验加以审定，确保实验的安全性。

3开发课外小实验，验证课堂教学内容，培养动手探究能力

增加实验探索的机会，将实验从课内延伸到课外的目的不仅仅是使学生复习和获取知识，更重要的是在获取知识的过程中体会知识的脉络和发展过程，同时提高分析和解决问题的能力，让学生去体验并适应这种自我摸索出的创新能力。可以利用家庭小实验，开展小制作、小发明和小创造的活动，不但丰富了学生的课外生活，更有利于提高学生的智力，培养学生的自我创造能力，让学生从创新的教育走向创新的人生。

总之，我们一定要认真学习新课程标准，体会新课改的精神实质，在实验教学中渗透新课程理念，不仅要培养学生的基本实验技能，更要培养他们的探索精神、创新能力和科学素质，使实验教学真正成为培养学生科学素养的重要环节，为学生的终生发展打下坚实的基础。

参考文献

[1]梁慧珠，郑长龙.化学实验论[M].南宁：广西教育出版社.1996.

[2]郑长龙.中学化学教育设计的理论与实践[M].长春：东北师范大学出版社.2001.

新课程研究范文第7篇

教师是新课程实施的关键，教师能否很好地适应新课程是课程改革的重要因素，它直接影响到课程改革能否顺利落实。随着新课程逐步推广，新课程实施与教师适应性的研究也显得尤为重要。目前国内有关这方面的研究已有一些成果。关于新课程实施与教师的研究，靳玉乐认为，新课程倡导的理念与教学行为，只有转化为教师的的思想和行动，新课程改革才能取得实效。[1]余文森认为，实施新课程需要树立先进的教学观念：教学不只是课程传递和执行的过程， 更是课程创生与开发的过程；教学不只是传授知识的过程， 更是师生交往、积极互动、共同发展的过程；要改变重结论轻过程的教学倾向， 注重学生探索新知的经历和获得新知的体验； 学科教学要以学生的发展为本， 服从、服务于学生的健康全面发展。[2]此外，靳玉乐还提出了课程改革中教师适应性的理论架构与核心议题，认为教师适应性的理论架构包括三个组成部分：（1）作为适应主体的教师所具有的特征；（2）作为反映特定情境要求的课程变革；（3）作为适应中心环节的教师改变。[3]尹弘飚和李子建基于已有的心理学理论，将课程实施与教师心理变化联系起来，分析课程实施中教师信念、教师情绪、教师动机、教师态度四个方面的变化并提出了解决策略。[4]

新课程实施与教师适应性的研究已取得了一定的成果，但也存在着问题。如已有研究中理论性研究较多，实证性研究少；重思辨分析、轻实践；研究停留在宏观层面，而课程改革的核心领域——具体学科的课堂教学，却没有实证性研究，造成了理论与实际两张皮，使研究结果缺乏说服力，操作性不强，对基础教育一线的指导性不强。深入新课程具体学科的课堂教学，开展基于标准的课程实施一致性分析，实证性考察新课程实施程度与教师适应性情况，应成为研究的发展方向。

二、国内外课程实施与教师适应性的检验途径

教师是课程的开发者、促进者和实施者，新课程实施离不开教师的有效落实。因此，实证性考察新课程的实施情况，是检验教师适应性不可或缺的重要途径。

（一）国际课程实施一致性分析模式[5][6]

从20世纪70年代以来，国际基础教育课程改革均是基于课程标准的教育改革，因此基于课程标准的一致性分析检验课程实施情况成为了基础教育研究的重中之重。目前，国际教育界对基于课程标准的课程实施一致性分析模式主要有Webb分析模式、SEC分析模式、Achieve分析模式三种。

1.Webb分析模式

1993年，美国学者Norman L. Webb系统研究了一致性的分析程序和方法，对课程标准和学业成就评价之间的一致性进行了系统深入的研究。其分析框架包括四个维度：知识种类一致性是判断评价项目涉及的学习内容范围与课程标准中描述的内容主题范畴一致性程度，分完全一致、基本一致、不一致三个层次；知识深度一致性是评价项目的知识技能、认知要求与课程标准中知识技能在复杂水平上的一致，包括回忆、技能或概念、策略思维和拓展思维四个层次；知识广度一致性是指课程标准中涉及的概念、观点与评价对象的概念、观点是否一致，分完全一致、基本一致、不一致；知识分布主要考察评价项目在各个具体目标之间分布的均匀程度，并构建判断一致性的相应可接受水平。

2.SEC分析模式

2001年，美国维斯康辛教育研究中心的A. Porter等从教师教学、评价和课程标准之间一致性的视角，共同开发了一致性分析模型，即SEC分析模式（Survey of the enacted curriculun model）。其程序为：构建内容矩阵（包括学习内容的描述符，认知要求的描述符）；研究资料统计（即分析学习内容与认知要求的表现水平，填入相应二维矩阵空格）；根据数据计算一致性结果。

3.Achieve分析模式

2002年，全美教育高级议会建立的非盈利性组织Achieve公司负责人R. Rothman等围绕学生学业评价进行了一致性分析，发展成为目前主要的一致性分析模式，其分析框架包括三个维度：内容一致性检验每个测验项目的内容和相关标准的内容之间的一致性；表现一致性标准是代表对学生某一认知类型的要求，从“完全一致”到“不一致”；挑战性标准的目的是确定是否把这些评价项目作为学生要掌握挑战性的学科内容。成功分析模式主要考虑四个因素：知识来源的挑战性水平、认知要求的水平、整体性挑战水平、平衡性和范围，并对其进行编码，检测评价项目和课程标准的匹配程度，判断评价项目难度，检测知识分布平衡性和评价项目涉及的知识广度。

（二）我国新课程实施中教师适应性检验视角

1.基于标准的教材一致性分析

目前，国内基础教育存在学校使用多种教科书、教学辅助用书，乃至新课程实施学校的学生使用新旧两种教科书等现象。教材是课程实施的重要资源，其内容的广度和深度等直接影响了教师的教学质量，是影响课程标准与课程实施之间一致性的重要因素。

对教材内容进行基于标准的一致性分析可从如下三个维度入手。（1）知识广度，即知识点的数量和范围，是直接影响课程标准与教材之间一致性的主要因素。统计课程标准和教材中每个主题下的知识点个数，并计算其在该主题下的比重，得到课程标准和教材内容的范围与内容的差异。（2）学习要求比较。将课程标准中课程内容的认知水平要求作为基准，教材的学习要求判定以教学参考书的知识要求为重要依据比较两者之间的差异。（3）知识延展分析。以内容标准为基准，找出在教材（教学或评价）内容中所出现的超越课程标准内容范围和要求的知识点，并对来源（教材或参考书）与延展程度（简单描述为1，辨析理解为2，理解的基础上能加以应用为3）编码。

2.基于标准的课堂教学一致性分析

课堂教学是课程实施的最重要环节，教师的课堂教学内容对教学实践改革有直接影响，实证性从课堂教学层面进行了基于标准的一致性分析，更利于分析教师适应性。

对于教师课堂教学，我们可以从知识广度、学习要求、教学延展三个维度来分析课程标准和教学的一致性。但课堂教学是动态的，可根据实际情况作出界定。（1）增加“学校类别”因素，如省重点高中、市重点高中、普通高中、综合高中、职业高中、民办高中等。（2）借鉴SEC模式，在知识广度比较中，采用教学时间作为比较变量，并计算其在总课时中的比重，作为比较课程标准和课堂教学的一个指标。具体时间要求每位教师如实填写，只计算新授课时间，练习、复习等课时不计在内。教学总时间为课程标准内容时间及延展时间之和。

3.基于标准的课程评价一致性分析

课程评价是通过一定的途径对教学活动及教学效果作出价值判断，新课程改革要求改革课程繁难偏旧的内容，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、全面提高学生科学素养的功能。显然，很有必要从课程评价层面进行基于标准的一致性分析，改进学生在内容标准方面的学习。

基于标准的评价一致性分析方法包括知识广度、学习要求、习题延展度等方法，指选取教材的配套练习（主要指教材中的课后习题和教材配套的练习部分，教材的课后习题具体包括每一节和章后的“复习与思考”）和阶段性测试（主要是指各类学校的期中或期末测试题）等作为课程评价的样本，分别比较这些试题的内容和课程标准内容之间学习水平的一致性。由于试题具有综合性，故比较之前必须分析统计每个试题所包含的知识点及其要求水平，然后将其与课程标准的内容和水平作一致性的比较。

三、新课程实施中教师适应性影响因素分析

依据上述新课程实施中教师适应性检验视角，我们通过问卷、访问、课堂观察等途径实证性地研究新课程实施情况，并从课程材料使用、教师知识、教师信念、学校文化等方面分析新课程实施中教师适应性问题。

（一）课程材料使用

课程材料对于教师的教学行为实践有很重要的影响，且这种影响很大程度上取决于课程材料的使用本质。决定教师实践的最重要课程材料是教科书。教科书是课程改革中的重要角色，经常是新课程实施中的关键。由于教科书提供了丰富的内容、完整的活动程序和班级探究活动，教师经常将教科书用作教学决策的指南，经常使用教科书来制订课程计划。可见，课程材料特别是教科书的使用影响着教师教学行为的实践，影响着教师对新课程的适应性。我们可基于课堂内外视角调查分析涉及新课程实施的课程材料及使用，如教科书、与教科书配套的教师用书、课程标准、课程标准解读、中等基础学科教育类期刊论文、其他相关官方文件与培训材料、其他辅助教材等，分析其对教师实施新课程的适应性影响。

（二）教师知识

新课程的实施，教师行为与素质发生与之相适应的变化，会推动教师知识的更新，这也决定着课程改革的进程和成败。范良火根据认知者和认知体的不同，指出研究者使用“教师知识”这一概念通常有三种含义：教师所拥有的知识；关于教师的知识；与教师有关的知识。[7]综合教师的知识研究的相关文献，尽管不同研究者的视角不同，但基本没有超越舒尔曼的分析框架。舒尔曼认为教师的知识主要有七个方面：（1）学科内容知识；（2）学科教学法知识；（3）课程知识；（4）一般教学法知识；（5）有关教育目的知识；（6）有关学习者的知识；（7）其他课程知识。[8]新课程改革在课程理念、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价方面都较传统课程有较大的变化，新课程实施无处不在地体现了教师知识的应用。因此，上述各类教师知识都在不同程度上影响着教师对新课程实施的适应性，如不同类型学校、不同年龄、职称等因素对教师实施新课程适应性是不同的。我们可采用问卷调查、访谈等方法对教师的知识状况进行调查，分析其对教师实施新课程的适应性影响。

（三）教师信念

教师的信念是影响课程实施的一个重要因素，Pajares（1992）指出，许多证据表明，教师的信念比教师的知识更能影响其教学计划、教学决策和课堂实践。[9]教师信念源自个人信念的研究，所谓信念是指个人在某一特定情境脉络下，对于事物的预设与行为的参照标准。个人往往参考此预设来决定行为与解读新经验，而且个人所持有的信念是多样化且系统的。因此，教师信念可视为教师看待教学以及学习的观点，且教师会据此信念作为教学判断的标准。教师的信念是一个十分复杂的问题。一般而言，教师的信念是教师对与教学有关的一些方面的看法或归因，这些方面常是学生、学科、课程、教学、教师、效能感等。而教师信念在课程材料使用、新课程课堂教学、课程评价方面深深影响着新课程实施，影响实际与课程标准一致性的程度。我们通过多种分析方法如问卷调查、实地观察、访谈等，全方位地捕捉有关教师信念的信息，从其科学本质观、科学课程观、科学教学观等分析新课程实施中的教师适应性问题。

（四）学校文化

学校文化是个复杂的概念，我们一般可认为学校文化由不同教师的信念、态度和价值观，学校社会规范、学校情景形成，会对教师教学实践产生影响。结合新课程改革的一线实际情况，学校文化包括每位教师、学校领导对新课程的看法和实际行为；上级教育行政部门对实施新课程的压力；社会、家长对学生学业成绩、升学的压力；教师教学工作评价体系变化；学校组织教师参加新课程培训，组织新课程教研活动；等等。这些都在不同程度上影响着新课程的实施，影响着教师对新课程实施的适应性。我们可采用问卷调查、访谈等方法对教师的知识状况进行调查，分析其对教师实施新课程的适应性影响。

通过借鉴国际教育界基于标准的课程实施一致性分析模式，我们从教材、课堂教学、课程评价等方面实证性地考察了新课程实施中的教师适应性情况；结合实证研究数据，从课程材料使用、教师知识、教师信念、学校文化等方面科学地分析了教师适应性影响因素，并提出了相应对策。这为新课程实施与教师适应性研究提供了全新视角，能促进教师适应新课程、促进其专业发展，为有关教育行政部门组织管理、培训教师、落实推广新课程提供有益参考。

参考文献：

[1] 靳玉乐，尹弘飚.教师与新课程实施：基于CBAM的个案分析[J].课程·教材·教法，2003（11） ：51～58.

[2] 余文森.树立与新课程相适应的教学观念[J]. 教育研究，2002（4）：58～61.

[3] 靳玉乐，尹弘飚. 课程改革中教师的适应性探讨[J]. 全球教育展望，2008（9）：37～42.

[4] 尹弘飚，李子建. 课程实施与教师心理性变化[J].全球教育展望，2006（10）：20～25.

[5] 陆葆谦，王祖浩.化学课程实施的“一致性”分析[M].上海：上海科学技术出版社，2010：11.

[6] 杨玉琴，王祖浩，张新宇.美国课程一致性研究的演进与启示[J]. 外国教育研究，2012（1）：113～121.

[7] 范良火.教师教学知识发展研究[M]. 上海：华东师范大学出版社，2002：39.

[8] 蒋永贵.初中科学新课程实施的现状、影响因素及环境研究[D].上海：上海师范大学，2008：152.

新课程研究范文第8篇

关键词：培训模式；新课程；研究

中图分类号：G423　文献标识码：A　文章编号：1003-8809(2010)10-0074-01

课程改革实验的主体是学校和教师，教师是实施新课程的主体力量，素质较高、结构合理的教师队伍是实施新课程的关键，尤其是教师对新课程的认识和态度，直接关系着新课程实施的成败，因此，进行卓有成效的教师培训是事业顺利进行的保证，师资培训工作是课程改革实验成败的关键。

一、构建新的教师培训模式的原因

1、课程改革自身存在的问题

我国基础教育课程改革已经进行七年了，宁夏作为第一批课程改革的实验基础教育改革的理论研究已基本成熟，新课程进入了全面实施的重要阶段。然而，在我们的前期调查中发现，教师在具体的实施过程中，存在以下问题：一是教师表面认可，事实上是排斥的。他们在教学过程中还是按自己以前的方法教学。二是由于部分教师对课程改革的理解不到位，使得该工作在进行时，出现了表面化，形式化的情况。三是教师在使用新教材时，还是沿用传统理念，过分强调知识、技能的传授，忽视学生个性、创新精神和实践能力的培养；课程结构的不合理，学科课程与活动课程的比重失调，必修课程占据绝对主导地位，分科课程一统天下，学科间缺乏整合等；课程内容繁、难、偏、旧，脱离学生的生活，课程实施中重“教书”和“背书”，使教学失去素质教育的功能的情况普遍存在；课程评价重选拔、轻发展的现状仍没有得到彻底改观；

2、课程培训存在的问题

新课程实施需要开发多样化的、过程化的、积极参与的培训类型与方式，需要有一套适合新课程理念的便于操作的新课程教师培训模式，在前期的调查研究中发现有以下问题：

第一，培训层次低。受条件限制，宁南山区教师特别是农村学校的教师自己走出去的机会太少，接受高级别的培训很少。由骨干教师组织的校本培训，理论深度不够，培训层次普遍较低，简单模仿导致对新课程实质认识的模糊和走形，进而导致培训效果的逐级衰减，已经成为阻碍新课程实施的重要因素。

第二，培训模式单一。集中讲授是本地教师培训的主要形式，即使有少量的研讨和实践活动，由于培训者自身理论驾驭能力不够，要么流于形式，要么简单模仿，培训效果并不理想。

第三，培训内容针对性差。通识培训仍然是培训的主要内容，有针对性的学科培训严重不足，培训中教师缺乏实践方面的锻炼，影响着参与培训教师的积极性、主动性，已成为教师培训工作中亟待解决的问题。兼之当地教师的基本素质较差，如果新课程培训只停留在理念层次，一线教师在新课程实施过程中产生困惑、茫然和不知所措就不足为奇了。

第四、培训的考核机制不健全。由于没有―个科学系统的考核评价机制，无法对参训人员进行严格的考核评价，只要不缺勤，都能拿到结业证书，学好学坏一个样，这大大挫伤了参训人员的积极性。加之有的培训目的不明，形式单一，培训内容不能满足参训人员的需要，他们感到培训的实际效果不大，教师参与培训的主动性不高。

二、新课程教师培训模式研究

1、集中式培训

集中式培训有教师集中式培训根据项目的设置情况，必修项目的培训对象为全体教师或专门指定对象，根据信息技术部安排必须参加相关的培训；在规定必须完成一定的课时中，让老师对课改背景、理念与目标、课标解读、课例、信息技术与课程整合、信息技术在教学中的应用、信息技术的技能等较全面了解与学习，努力培养一支具备实验新课程标准，完成新教材试验任务，具有一定课程研究开发能力和承担课程实验推广工作的教师队伍。由于专业的差异，导致有些培训内容相应的不同。所以除了应该参加的必修项目之外，教师还需选择符合自身实际的选修项目。集中式培训便于对教师参加培训的态度、过程和结果进行全面评价。

2、探究参与式培训

参与式指那些能够使个体参与到群体活动中，与其他个体合作学习的方法。参与式教师培训是在参与式的氛围中，使教师亲身体会主动、合作、探究学习的喜悦和困惑，以达到自身观念、态度和行为上的改变，并能将所学知识和方法运用于自己工作的培训活动。如何可以在整个过程中保持参与的积极性很关键，要做到这样，我认为有两个方面：一，培训参与教师方面积极参与，发挥自己的主动性；二，作为为培训的主持人任何设计整个培训中的各个环节非常的重要。不禁让我想起，在我各种的关于教师的培训中，就是少了一种激励的机制始终可以调动人积极性。

参与式教师培训把教师已有的知识和经验看作重要的资源，通过创设情境，引导教师在活动、表现和体验中反思自己的经验与观念，在交流和分享中学习他人的长处，产生新的经验，达到新的认识，从而实现自我提高。参与式培训之所以比传统的讲授式培训更受大家欢迎是因为教师是在“做中学”。这种过程中的学习是在不知不觉地进行着，学到的东西会比平常要多，印象会更深刻。

3、送教下乡式培训

自开展基础教育课程改革以来，为配合基础教育新课程实验，各地进行了许多培训活动，取得了一定成效但有一定的局限性。存在着三个薄弱之处：一是很少送培下乡；二是广大农村中小学的一线普通教师很少参加县级以上的培训；三是几乎没有进行新课程教学操作系统培训。“送培下乡”是一种推行“研训一体”工作机制的一项实践型培训模式。该模式由培训单位抽调有关学科的骨干教师，组成精干的讲师团，按年安排一定学科的教学观摩(或讲座)穿梭于各乡镇把具体、实用、鲜活的新课程教学案例和“现场直播”式的教学研讨方法直接地送到边远的农村小学。是一种进行较大规模的现场交流、互动的为偏远乡镇或薄弱学校给予有效的现场指导活动。

教师发展是新课程中的一个重要问题，需要我们在今后的工作中更多的思考，更多的研究和更多的实践。

参考文献：

[1]王喜红，宁南山区教师培训工作的问题与对策，宁夏师范学院学报，2008，4

新课程研究范文第9篇

【关键词】 情感状态;关注阶段;干预

【中图分类号】G451.2 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2009)07―0063―05

尽管较大规模的课程改革总是由国家、地区或学校发动的,但实质性的转变总是发生在教师个体水平上。因此,改进课程实施水平的最佳策略莫过于转变个体教师的态度与行为。[1]而著名心理学家皮亚杰[2]认为:“没有一个行为模式(即使是理智的)不含有情感因素作为动机”。情感因素对教师的行为会产生很大的影响,甚至起决定作用。实施者在发出行为之前在头脑中首先会有一个建构,了解这个比只看实际行为更重要。[3]因此,研究教师在新课程实施中的情感状态显得十分必要。目前,在对改革中教师的态度、情感和意念的众多研究中,“关注阶段”理论是较为成熟的一种理论。[4]霍尔[5]本人也指出“‘关注阶段’谈的是变革的情感维度――人们的反应、感受、体会和态度。”鉴于此,本研究将运用关注阶段理论对宁波市高中信息技术新课程实施中教师的情感状态予以考察。通过理解和评定教师的关注阶段,我们可以了解教师当前关注的问题,从而为教师设计更加个人化和有针对性的专业发展活动,提高师资培训项目的有效性。[6]

一 “关注阶段”理论

1969年,心理学家费郎西斯•富(Frances Fuller)对师范生的关注状况进行了深入研究,并提出了一种模式来概括。随着师范教育经历的增多,师范生对自己职业的关注程度会沿着四个阶段而不断提高。这四个阶段分别是不相关、自我、任务和影响。[7]霍尔等人在富勒的基础上,把关注阶段理论应用于课程实施中[8],提出了“关注为本采用模式”(concerns Based Adoption Model,简称CBAM)。CBAM主要处理以下三个问题:(1)教师对变革的个人关注程度,即“关注阶段”;(2)教师使用变革方案的情况,即“使用水平”;(3)教师对变革的理解与认识,即“革新结构”。这一研究被富兰和庞弗雷特称为“以忠实取向评定实施程度的最综合与清晰的构念”[9]。

关注阶段(Stage of Concern,SoC)是“关注为本采用模式”中评定课程实施的一个基本维度,它描述的是教师在课程改革中经历的不同阶段的意念、情绪、动机、挫折感和满足感。[10]霍尔等人将其划分为7个阶段,包括:0意识、1信息、2个人化、3操作、4结果、5合作、6再聚焦七个阶段,各阶段表现出不同的特征,如表1所示:

“关注阶段”理论能够追踪教师在实施新课程时关注的焦点态度,从而为我们研究课程实施中教师的情感维度提供了较为可靠的理论依据和测量工具。其评估方法主要有三种:“单腿”访谈(短时访谈)、开放性关注陈述和关注发展阶段调查问卷。有研究者认为,问卷调查适用于大规模的量化分析,短时访谈与开放性陈述则适用于较小范围的质化分析。[12] 本研究结合了这三种方法,在问卷调查的基础上辅以短时访谈和开放性陈述。

二 研究过程与结果

1 测量工具与样本

考虑到关注阶段问卷的文化适切性,本研究对霍尔的关注发展阶段问卷(Stages of Concern questionnaire,简称SoCQ)进行了一定的本土化修改,主要依托该问卷对宁波市高中信息技术老师进行了问卷调查,对教师的情感因素进行量化分析,然后通过对部分老师的短时访谈和开放性陈述来对其做深入了解。本次调查发放问卷76份,回收76份,其中有效问卷70份,问卷有效率为92.1%。

2 结果分析

(1)宁波市高中信息技术教师整体情感状态

从概念图可以看出,教师对“结果”的关注强度比较低,说明老师们普遍不太关注新课程对学生的影响。但在访谈中得知教师们并非真正不关注结果,而是自认为已经知道了新课改对学生的影响。有些老师提到:“教了两届以来,新课程实施后的结果早看到了。学生们的信息素养是比以前有所提高,但这并不一定就归功于新课改,而更多应该是归功于信息时代的到来,家用电脑的普及。学生接触多了,信息素养就自然会有一定的提升。而信息技术高考的不合理性导致学生学习的结果更是趋于纸上谈兵……”这一回答同时也反映出一个问题,即老师们没用积极的心态去改善结果,没有发挥自己在新课程实施中的主动作用,对其操作结果进行思考和改善的意识还不是很强。

从概念图上我们可以看到三个相对关注较强的阶段,分别是“个人化”,“操作”和“重新聚焦”。关注的第二个发展阶段即“个人化”阶段代表的是个体和群体的一个特别敏感的时期。当“个人化”关注强度十分高时,教师个体和群体的神经触觉全部伸展出来,探测变革中实际或假设可能存在的对自己的所有影响。当个体在新课程实施中因为感到不安而形成的各种反应逐渐和其他人达成一种不同程度的共识,以至于最终发展成为许多人共有的一种感受,而且通过群体持续构建,快速生长时[13],如上图所示的这种教师群体“个人化”阶段高度关注的情况就被反应出来。普遍表现为教师们对信息技术课程在新课改中的地位改变不确定,对自己在其中生存环境的改变不确定。“重新聚焦”这一项指的是重大改变的可能性或用更好的方案来代替目前的方案。对“重新聚焦”的关注说明教师们对新课改有自己的想法或是有更好的取代目前方案的想法。这本来应该是一种积极的心态,然而,当“个人化”阶段与“重新聚焦”阶段同时处于高度关注时很可能出现问题。霍尔在关注理论中指出:在“个人化”阶段的关注强度比较高时,个体很可能转变成不再实施变革,在阶段6“重新聚焦”处微微翘起,实际上表明,关注概念图描述的主体是一位“具有敌意”的不实施变革的人。[14]在访谈中老师们也反映:“新课改总的方向和意图都是好的,只是现在使用的教材太差,内容概括性太强,有难度,知识点不明确等,让老师们在教学内容的处理上花费了很多的时间,没有时间想更多的问题。”在这类老师心中更好的代替方案就是按照以前的教材结构不改变。还有老师指出:“教学中应用新思想,而高考思想却极为落后,局面很混乱。”在老师们眼中,评价方式必须改变,评价应该与新课改的思想相协调且能够对新课程实施起指引作用,否则一切免谈。还有一些稍微极端的老师认为:“我们没有在新课程实施中得到什么,现在的教学方法和方式是个人在教学中逐渐总结出来的,和新课改没有关系。”与这类教师深谈中发现他们能够在教学中把新课改的思想和方法运用得很好,只是他们并不承认这是自己在新课程实施中获得的成长,可见其对新课程有很强的抵触情绪。可见,教师们对新课改没有足够的信心。他们往往会因为在新课程实施中出现的一些问题而对新课程产生更大的怀疑或是抵触,负面反应比较明显。普遍表现为教师平时对新课程呈低度关注,一旦出现问题,哪怕是很小的问题,也会激起其对新课程的负面反应。

另外,教师对“操作”阶段关注的强度较高,说明个体目前把注意力也放在实施变革的具体操作方法及对资源的充分利用上。在访谈中也了解到,目前教师用来备课的时间较以前剧增,这一方面是因为新课改指导思想的作用,另一方面也与教材的适用性不强有很大关系,为了达到好的教学效果,教师们不得不为课程搜集、准备很多资料,并且思考怎样安排和利用这些资料会更好。

(2)不同教师的情感状态比较

为了考察不同教师在新课程实施中的情感状态,我们绘制出不同教师群的关注概念图,并对其进行比较分析。

图2是宁波市农村和城市高中信息技术老师关注阶段的比较(城市指县城及县级以上的地区;农村指镇及镇级以下的地区)。由图可知,农村和城市的高中信息技术老师在对新课改的关注上没有明显差异。两个关注阶段概念图不管是整体趋势还是峰值所处的关注阶段都是基本一致的。这是由于宁波市整体经济和教育水平都比较高,无论是农村高中还是城市高中,教师接受新课程培训的时间和程度都没有太大差异。在加上目前高中的基础设施都比较好,教师能够方便地运用网络获取各种资源、信息及帮助,这就更加缩短了城乡教师之间在情感状态上的差异。

图3是不同教龄(特指从事信息技术教育的时间)教师的关注阶段比较。从四个曲线的整体趋势上可见不同教龄教师对新课程实施中关注的情况基本一致,对不同教龄组教师在各个阶段的关注程度进行单因素方差分析(表2)结果也表明各组之间在7个阶段上均未表现出显著差异。

三 结论与建议

通过以上分析,可得出目前宁波市高中信息技术教师在新课程实施中“个人化”阶段关注程度较高,对新课程实施的整体状况不够了解并对其未来缺乏信心,存在一定的抵抗心理;城乡教师及不同教龄的教师目前在对新课程实施关注的7个阶段上都没有明显差异,即其情感状态没有明显差异。针对这些情况,我们认为新课程实施的促进者需要采取必要的及时干预。

1 明确短期计划,供应及时资源

制定新课程实施的计划或方案对教师理解新课程实施朝什么目标前进很有帮助,但是计划不是一次性事件[15]。新课程实施的促进者要根据现实中的需求对原计划做必要的调整。浙江省虽然针对新课改出台了《浙江省普通高中新课程实验第一阶段工作方案》,但该方案是新课程实施的一个阶段性目标,具有一定的统领性。其阐述概括,且目标与现实的距离较大,因此在短时期内难以实现,从而在一定程度上导致教师在新课程实施中倍感茫然。因此,目前的关键任务是对方案的实施过程进行进一步分解,分成若干个连续的目标。使各级新课改促进者和实施者都能够明确自己在新课程实施中已经达到的目标,当前正在实现的目标和未来需要实现的目标。课改促进者还应该把新课程实施的进展情况及时透明化,让所有教师都能够知己知彼。同样,新课程实施对资源的需求会随着实施者实施变革能力的增强而发生改变,也会因为实施结构的变化而对材料提出不同的要求。[16]根据目前教师在新课程实施中情感上存在的问题,新课程实施的促进者应该加强教学软件资源的建设,构建教学资源库,从而节省老师搜集和制作资料的时间,让他们把更多的精力放在运用资料进行教学设计上。

2 提供有针对性、连续的学习机会

大型新课程培训和地区性教研活动是教师学习的主要方式之一。地区性教研活动容易组织,能够让老师们及时交流教学经验,然而缺乏对教师理论知识的指导;大型新课程培训一般会有一定的理论知识学习,然而其举办次数太少,理论知识不能得到深入、系统、连续的学习。因此,在调查中我们发现教师们对理论知识的学习需求非常强烈。他们普遍缺乏对新课程实施相关理论的深入理解和掌握。没有扎实的理论知识做基础,情感自然容易受到各种因素的影响,从而对新课程实施缺乏信心甚至抵触。新课程实施促进者应该根据实施者实施能力的不断提高而坚持提供持续的学习机会,在整个变革过程中的不同阶段都安排有针对性、连续的学习活动。学习要理论和实践并重,加强新课程实施中各种新的教学方法、教学模式等理论知识的教育;保证公开课的质量,重在分析课程的设计和具体操作。

3 及时对新课程实施情况进行监控和评估

监控和评估能够保证和促使某一活动顺利进展,因此新课程实施的促进者有必要成立专门的督促小组,对教师们的实施情况进行连续的监控并不断做出阶段性评价,且将评价结果及时反馈给教师及领导者,以便于根据问题及时采取相应的干预措施,从而避免因问题堆积太多而引起教师对新课程实施产生反感或抵触心理。监控方式可以采用针对性的深度访谈或非正式访谈、观课等方式。

4 为教师提供持续的帮助

在识别出实施者的需要和问题之后,就应该回应、解答这些需求和问题,以支持改革的进一步实施。根据前面情感维度分析中发现的问题,我们应该给教师提供如下持续的、有针对性的帮助:不断扩充资源库,为教师提供更多新课程实施的相关材料;对新课程实施中教师的各种教学行为进行深入研究、探讨,有步骤、分阶段地给予教师针对性指导;建立专门的高中信息技术新课程解答系统,对教师的问题或疑惑给予及时解答等。

5 校长干预

除了以上四种主要针对新课程实施的领导者所提出的干预措施之外,学校校长的干预也对教师有着不可忽视的影响。目前,各学校的校长普遍不重视信息技术课程,对信息技术课时的安排很苛刻,给信息技术老师安排的教学之外的任务也很多,从而导致了教师没有更多的时间备课和研究新课程实施。信息技术课程及信息技术老师在学校的地位没有随着新课程的实施有明显变化,因此更加深了教师对新课程实施的怀疑和抵触。所以校长在新课程实施中应该持有一种公正、平等的态度,了解信息技术课程的重要性,按照新课程实施的要求开设信息技术课程,并积极配合、支持信息技术老师开展工作。校长的鼓励和关注往往会成为教师不断进步的直接动力。所以在信息技术教师对新课程实施的情感问题上,校长干预有着不容忽视的作用,校长对信息技术新课程实施的干预也有必要成为进一步深入研究的重要问题。

参考文献

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[2] 姜雪燕.情感教学在小学数学教学中的体现与应用[DB/OL].

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[13] (美)吉纳•E.霍尔(Gene E. Hall), 雪莱•M.霍德(Shirley M. Hord)著.吴晓玲译.实施变革: 模式、原则与困境[M].杭州:浙江教育出版社, 2004:223.

[14] (美)吉纳•E.霍尔(Gene E. Hall),雪莱•M.霍德(Shirley M. Hord)著.吴晓玲译.实施变革: 模式、原则与困境[M].杭州:浙江教育出版社, 2004:88.

新课程研究范文第10篇

论文摘 要：教师对课程价值、结构、范围、程度、进程等问题不同的认识形成了不同的课程观，教学行为受课程观的影响，使教学目标的达成也受到影响。本文利用自行设计的“教师课程观调查问卷”，对陕西省西安市户县中小学教师在新课程实施中课程观的转变情况进行了调查与研究，并就此提出了相关建议。

1、课程与课程观

课程是什么？施良方先生在“关于课程问题的四十年学术争鸣”中，收集了课程的50多种意义，其中包括“课程即教学科目”；“课程即有计划的教学活动”；“课程即社会文化的再生产”；等等。多种多样的课程定义也决定了课程观的多元化。经过长期的分析总结，可以归纳为三种基本课程观。

在教育史初期，人类和自然的矛盾是主要社会矛盾，人类迫切需要知识去征服自然，于是出现了第一种课程观即课程是知识或学科。19世纪末到20世纪50年代，兴起了一种进步主义教育思潮，它旨在反对工业社会的政治经济弊病，力求同时改革教育和社会。于是美国着名教育理论家约翰.杜威提出了第二种课程观即课程是经验。随着科学的进步和发展，科技所带来的负面影响也逐渐显现，因此科学主义以及它所倡导的主流文化受到了人们的质疑，于是就出现了第三种课程观：后现代课程观。其重视教育和文化的联系，关注学习者的体验，将社会因素、情感因素作为课程的一个有机组成部分。

2、调查方案

2.1 调查对象

陕西省西安市户县余下镇中小学教师作被试， 两所学校分别是惠安小学和惠安中学初中部，发放问卷100余份， 回收有效问卷90份， 其中男性58人， 女性42人， 年龄在25岁以上，50岁以下， 教龄1一25年， 学历几乎都是本科，少数专科。

2.2调查材料

本研究主要采用问卷法进行，所用问卷共15题。第一部分共11道量表题，每题有“完全不同意”、“基本不同意”、“不清楚”、“基本同意”、“完全同意”五个答案供选择，为便于量化，按1 ，2 ，3 ，4 ，5 赋值。第二部分共4题，多选题。主要从教师的新课程观，教学观等维度针对教师进行调查。调查结束后在两所学校各抽取10名教师进行个别访谈，访谈内容围绕教学实践中的一些常见问题包括对课时的调整，教师结合自身的困惑及感受谈自己的建议。

3、研究结果与分析

3.1教学观念的情况

教师的课程观，就是教师对课堂对课程的看法与理解。教师作为新课程的实施者，如何驾驭课堂，如何指导教学，是否能够将新课程的教学观念与实际课堂有机结合，与新课标的实现有质的关联。由于教学观念是因人而异的，因此，我们主要从以下几个方面进行考察，即：教师对课堂教学评价标准的看法、一个优秀教师的标准以及如何选择教学方法。

3.1.1教师对课堂教学评价标准的看法

在针对课堂评价标准的一题调查中，统计结果如下:选择“师生互动”的教师占71%；选项“学生在情感、态度、价值观方面有所发展”的教师占68%；选择“学生能自主思考、探究学习”的教师占61%；选择“教师对教材的充分把握”的占52%；“学生知识的掌握程度”的占51% ，“教师的语言表达与书写能力”；“课堂管理能力”，各占33%。

3.1.2教师选择教学方法

针对“教师选择教学方法的依据”的相关回答中可以看出，教学方法的选择主要是以学生为依据的，此比例占到97%；其次是遵照教材的实际，选此选项的教师占62%；选择“遵照教学条件”的教师占56% ，只有26%的老师选择“遵照自身的实际”。

3.1.3 在开放性问题中，要求教师就“一个优秀教师必备的素质”来谈自己的观点，分析发现，出现频次较高的是:驾驭教材的能力；课堂组织、调控能力；语言表达能力；与学生沟通能力；专业知识深厚。另外还包括:知识面广、分析与整合知识点的能力；搜集资源革新课程的能力，等等。

从以上的调查分析来看，教师观一致的方面体现在教学方法的依据选择和对一堂好课的评价标准上。绝大部分的教师都能够以学生为主体，遵照学生的发展规律，将学生的知识技能，情感态度及价值观放在首要位置。而在对一个优秀教师的评价标准中发现，教师的基本素质被排在首位。这种差异可以说明，教师的观念还在不断地更新与碰撞当中，只有在实践中反复的权衡比较，才能扎实并且有效的转变教师在新课程背景下的观念。

4、研究结论与建议

4.1 教师的教学观念还处于不断地更新与碰撞中，这对教师的自我学习能力提出了挑战，教师不仅需要与时俱进的更新自身的知识储备，还要求学校，社会对教师的培训给予支持。上面的调查结果显示，教师观一致的方面体现在教学方法的依据选择和对一堂好课的评价标准上。绝大部分的教师都能够以学生为主体，遵照学生的发展规律，将学生的知识技能，情感态度及价值观放在首要位置。而在对一个优秀教师的评价标准中发现，教师的基本素质被排在首位。这种差异可以说明，教师的观念还在不断地更新与碰撞当中，只有在实践中反复的权衡比较，才能扎实并且有效的转变教师在新课程背景下的观念。

4.2提升教师的课程观与教材研发能力。教师的课程素养须进一步提高。因为教师的课程素养直接影响到教师研发课程与创建特色课程的质量。一是要提高课程意识。二是强化课程知识。三是提高课程能力。教师能够进行因材施教，根据学生不同的能力和发展水平及时的调整教学策略和课程结构，使课程的实施更灵活更开放。这不仅需要定期地对教师进行相关理论的集体培训，更新其内在的知识结构，更需要教师主动的参与到课程开发的观摩和讨论当中，互相学习，取长补短，积累经验，提高驾驭能力，找到适合自身成长需要的课程。

参考文献：

1．阿普尔. 《意识形态与课程》. [M]华东师范大学出版社2001. 11