新基础教育范文

新基础教育范文第1篇

一、基础教育在本土艺术元素保护中的重要地位基础教育课堂作为学校教育的重要环节，近年来发展迅猛。1994年，教育领域展开了关于当代中国艺术教育的文化思考，提出了要从“文化意识、文化传承、文化发展以及文化策略”四方面对艺术教育加以改造。首先，基础教育课堂是本土艺术元素能够得以发扬的地方，它拥有丰富的智力资源，可以提供相应充足的专业指导，而且长期形成的教育机制，包括教育内容的体系化、教育方法的集约化和教育手段的规范化等，都有相当的优势。尤其在解决本土艺术传承方面，是具有明显的优势。更为重要的是，本土艺术资源的引入向学生传递了艺术源于生活的理念，向他们展示了取之不尽、用之不竭的生活源泉，给了他们一把打开艺术之门的钥匙，为学生今后走上艺术道路，指出了方向，奠定了坚实的思想基石。丰富的民间艺术元素，必然会以其丰富的营养，滋养新一代人的心田，开阔他们的艺术视野，丰富他们的艺术感受，给他们的艺术生命注入新的活力。通过本土艺术元素继承发展的专门课程设置、确立自身特点、依托基础教育的综合性学科资源和本土艺术特点，打造自身的独特品牌，使自己的专业教学，有新的开拓和创新。

其次，在基础院校进行本土艺术文化的继承与发展传播性教学，很容易形成气候。我国本土艺术产生的地理背景、社会背景、文化背景和我们的学生生长的背景一脉相承。因此，它就更容易被学生所接受，更容易被打动。又因为在基础教育中融入本土艺术元素的教育能够给学生了解和掌握本土民间文化知识，创造了良好的条件。当然，更重要的一点是可以从本土艺术教学中获取营养。本土艺术元素蕴含着丰富的大众情感元素，又因其当地自然环境、语言和风土人情的有机契合而为老百姓喜闻乐见。一方水土养一方人，一方艺术元素打动一方人的心声，研究其地方特色，揭示其间的内在联系，汲取其中丰富的营养，广大教师也必然能从中得到生活的启发，获得教学、创作的灵感，推动基础教育的丰富性再上一个新台阶。所以，利用基础教育进行本土艺术元素文化的继承发展教学活动，不仅很有必要，而且完全可以非常有效地规模化进行。

二、本土艺术元素融入基础教育课堂的措施

长期以来，本土艺术传承主要以社会文艺团体、民间艺术社团为主体，由文化部门来负责扶持，但由于人员、经费等原因，大多数市县艺术文化的传承仍然“藏在深山人未识”，并正在一片保护声中逐渐消失。而学校艺术教育作为人才培养的主渠道，虽然具有很多优势，但却因教学观念、培养目标和课程设置等原因，在人才的培养过程中也没有能够很好地利用本土艺术文化资源进行教育和传承。因此，结合本土实际，必须突出整合资源，充分发挥基础教育在保护传承民间音乐过程中的桥梁和载体作用。一是要培养学生对本土音乐的深厚感情。教育是个非常特殊的行业，肩负的职能和承载的任务，不光是进行简单的知识与技能的传播，而且在本土艺术文化资源的继承发展过程中，要发挥好基础艺术教育的重要作用。我们既要紧紧抓住本土艺术文化的深刻继承与广泛传播这个主题，又要围绕艺术学科的自身特点，从人才培养的自身规律出发；既要传授知识和培养技能，更要传播新的理念，通过系统的专业教育，养成学生对于本土艺术文化的深厚感情。长期以来，失之偏颇的艺术教育理念，使得许多人对祖国丰富多彩的民间本土文化资源有着错误的认知。

好像只有外国的艺术及其教育手段与理念是先进的，一提到中国本土艺术，似乎都是“土气”“简陋”“下里巴人”，甚至是“落后”的。所以，在基础教育的的艺术学科的教学内容中，不仅要加大本土艺术文化的知识容量，更要加大对祖国本土文化的感情培养力度。为此，基础教育艺术学科在进行本土文化教学活动时，要对所进行的教学活动有一个正确的规划与认知，关注每一个环节，抓好每一项落实。要从教师培训入手，首先在教师中明确开设此类课程的重要性，使教师真正树立正确引导学生进行民间音乐文化学习和传承的正确思想观念。同时，要合理布置课程设置，抓紧进行教材编写，探索合适进行本土艺术文化继承发展的教学方法，和培养手段等方面，进行与之相适应的改革。通过对此类教育内容的加强与落实，纠正偏颇的艺术教育理念，丰富现代基础教育课堂的本土艺术教育内容，为维护祖国传统本土文化的丰富性与多样性，加强祖国传统本土文化的继承与弘扬，发挥应有的作用。

二是要建立良性互动机制。在保护和传承本土艺术元素的过程中，基础教育部门应主动与本地区文化研究部门、文艺单位及艺术社团建立起密切联系，以形成良性的互动机制，基础教育课堂可及时将他们的研究、创作成果纳入教学内容，也可与他们共同搜集、整理和开发当地的本土艺术元素，并将本土艺术人才培养规格与当地艺术文化生态的需求结合起来，这样既拓展了学生的知识和能力，又使本地区传统艺术文化的传承真正落到实处。

结束语

新基础教育范文第2篇

所有注册的学生必须完成小学教育，除了那些已经得到充分照顾却仍然不能读书的身体或大脑有缺陷的孩子之外，在14岁之前，他们应该继续读书，做到不辍学、不退学。［2］(P269)法令还规定，在小学教育阶段学校所有服务都是免费的。近年来，老挝政府开始把教育工作的重点放到了初中义务教育阶段。到2015年，老挝将会全面实现小学义务教育，到时候初中教育就会有充裕的生源，因此，政府必须要把教育工作重点转移到初中教育阶段。据老挝政府统计，在初中教育阶段，学生入学率由2000年的23%提高到2005年的28%。值得指出的是，女童的入学率明显提高，在所有教育阶段基本实现性别平等。2005年的男女性别平衡指数为1．02，这表明女性的入学率高于男性，而且在高中阶段，性别平衡指数会更高。虽然女生的入学率有所提高，但与东南亚其他国家相比，老挝学校教育的整体入学率依旧很低，特别在初中和高中阶段。同时，15岁以上女性的识字率在最近十几年间有了显著提高，尤其是农村地区女性的识字率大大提高，如1995年她们的识字率为47．9%，2005年提高到了63．2%。尽管如此，与周边国家相比，老挝全民的识字率依旧比较低，为提高全民的教育水平，老挝政府任重道远。值得注意的是，老挝不同族群之间的入学率的差距也越来越大:泰－老语族的小学入学率为76%，孟－高棉语族为49%，苗－瑶语族为47%，藏－缅语族为35%。［3］这与教育资源配置尤其是师资力量的分配、各群体所处的地理环境、各族群自身的历史文化传统以及他们对学校教育的群体态度等主客观因素密切关联。

基础教育改革的主要举措和内容

老挝政府出台了一系列规划、法令和政策以促进社会经济发展，其中包括一些重要的基础教育改革政策。《全民教育法案》(EducationForAll，2003－2015)。为响应2000年的达喀尔宣言(theDakarFrameworkofAction)，2004年12月老挝政府内阁会议通过了《全民教育法案》(theNationalEduca-tionForAllActionPlan)。在这个法案中，一个最重要的举措就是把普通教育体制由原来的11年制(5+3+3)改为12年制(5+4+3)，在初中阶段多加了一个学年，以加强初中阶段的知识基础。［4］作为政府政策与策略框架的一部分，《全民教育法案》中明确规定了基础教育的范畴，包括学前幼儿教育与发展、小学教育、初中教育、青少年与成人扫盲、残疾人技艺培训等;此外还涉及诸如女童教育、艾滋病防御、特困儿童资助等发展项目。［5］需要特别说明的是，2005年3月老挝总理签署了69号总理令，委托老挝教育部牵头由其他部委协同共同实施和完成《全民教育法案》确立的目标。同时，还成立了由副总理亲自挂帅的全民教育法案规划委员会。［5］但问题是，老挝政府并没有设立专门的经费来支持这个规划项目的具体实施。也就是说，中央政府只是给了政策，项目实施所需的经费则由教育部自己想办法，或从常规教育发展项目经费中支付。因为没有经费支持，到目前为止，也没有任何机构或部门对全民教育法案进行监管和评估。国家教育体制改革战略(NationalEducationSystemReformStrategy2006－2015)。2006年3月，老挝政府颁发了具有指导性意义的“国家教育体制改革法案”，该法案主要包括以下六方面:(1)国家教育体制改革战略旨在发展人力资源以满足国家经济发展的战略需求以及与国际接轨的需求。(2)教育改革应该重点改革教育结构。(3)为保证教育持续稳定发展，全社会应该参与到国家教育体制改革战略中来。(4)国家教育体制改革战略应该拓宽全民的知识生活，保护民族传统与文化，弘扬全民团结精神。(5)国家教育体制改革战略应该拓宽全民接受教育的机会，提高全民素质，改善人民生活条件。(6)国家教育体制改革战略应该提高教师的社会地位，形成全社会尊师重教的良好风气。［5］

自老挝实行市场经济以来，其教育体制明显地不能适应社会经济的发展，教师的社会地位和激励机制还不足以让教师们全身心地投入到国家的教育事业之中去。国家教育体制改革战略旨在逐渐改革与完善现有的教育体制，促进经济发展，进而促进社会的发展和人的发展。在教育改革过程中，老挝教育部认识到老挝的教育体系依旧缺乏能够指导教育系统协调发展的有效政策与规划。为了在2015年全面实现《全民教育法案》确立的宏大目标，老挝政府面临着包括发展高中教育、技术教育、职业教育以及高等教育等一系列新的挑战。为此，老挝教育部在亚洲开发银行(AsianDevelopmentBank)的指导下，制定出2020年老挝教育发展纲要，并在亚洲开发银行的协助下贯彻落实该发展纲要。作为贯彻落实这个发展框架的中介，亚洲开发银行重点资助基础教育发展项目，这些项目以教育部门的短期和中期改革为目标，力求实现:增加初中教育的入学机会(如增加和改善学校基础设施，以满足初中生入学的需求);提高初中阶段的教育质量(如把普通教育体制由原来的11年制(5+3+3)改为12年制(5+4+3)，在初中阶段多加了一个学年，以加强和提高初中阶段的教育质量;加强教师培训等);加强中央及地方教育机构的行政与管理能力的培养和建设。［6］提高基础教育质量是老挝基础教育改革的核心内容之一。如在“第六个国家社会经济发展规划(TheSixthNationalSocioEconomicDevelopmentPlan2006－2010)”中确立教育发展的主要目标之一是，为满足国家社会经济的发展，必须大力发展人力资源，消除贫困，全面提高国民教育素质，集中精力抓好平等入学、教育质量以及教育管理等问题，为国家的社会经济建设培养大批有知识的、高素质的人才。［5］

为此，老挝政府在全面实施小学义务教育政策的同时，着力发展其它阶段的学校教育，特别关注少数民族及弱势群体的学校教育发展，如为少数民族儿童提供更多接受正规教育的机会，有意识地培养少数民族师范生，使他们毕业后回到自己的家乡担任小学教师。根据《2005～2006年教育发展计划实施报告》［7］(P4－5)，少数民族教育发展项目的总体目标，一是扩大少数民族接受教育的机会;二是提高少数民族地区的教育质量;三是继续推进少数民族地区的扫盲运动，重点对象是那些没有机会读书的乡村妇女;四是提高教学质量，尤其是中学的教学质量;五是继续在少数民族地区改建和新建小学和中学校舍;六是支持和扩充私立教育，鼓励更多的人投资创办私立中学和职业学校;七是继续完善少数民族地区乡村教育的监督与管理体制，不断改善教师的待遇。需要强调的是，目前地方政府，比如垄南塔省政府，在许多方面试图改善少数民族村寨的学校教育，但从本人调查过的十余所小学看，政府却没有向这些学校投入多少教育经费。而像亚洲开发银行、联合国教科文组织、联合国儿童基金会、欧盟等一些国际组织，却在帮助少数民族村寨筹建新校舍、投资一些教育发展项目和资助少数民族儿童读书。在本人所访问过的11所小学中，有6所是由亚洲开发银行和欧盟资助修建的，而且这些校舍也是Lantan山区最好的校舍。［8］(P55)近年来，虽然老挝的学校教育得到了长足发展，但距老挝《全民教育法案》确立的目标还有相当大的距离。自2002年以来，老挝教育部在世界银行的帮助下，开始把《全民教育法案》作为一项具有战略意义的发展规划实施，［9］同时还出台了一系列有关教师培训与教师管理的政策。#p#分页标题#e#

老挝基础教育改革中存在的主要问题

在过去十几年里，尽管困难重重，老挝政府在基础教育阶段还是取得了可喜成绩。学生入学率较新政府成立前明显提高，越来越多的教师得到了一定程度的培训。但是，由于老挝全国有将近一半以上的小学都不是完小，只开设一、二年级的课程，其中许多小学依旧在以“复式班”的形式上课，而且这些学校的老师大都没有接受过正规的教师培训，学生辍学的问题依旧很严重。从整体上看，本研究认为老挝基础教育改革与发展进程中出现或遇到的主要问题有:首先，由于教育行政区域管理的去中心化，省级和区级教育部门在教育发展规划、预算和管理上缺乏统一性。其次，教育部、省级教育厅和区级教育局分工不明确，管理不规范，缺乏统一指导。其三，也是最重要的，教育资源严重缺乏，教职员工薪水太低，而且教育资源区域性差异很大。自从1997年教育经费由原先占国家财政预算的15%锐减到8%之后，［10］老挝教育的整体发展一直都处于一种缓慢发展的状态。基础教育经费尤其是周期性经费不足带来了一系列问题，严重地影响到老挝基础教育改革的进程。虽然有一些国外机构和非政府组织在提供资金和技术帮助老挝发展教育，但国外所提供的资金和技术援助只能解决一些眼前的需求，如资助部分特困学生、修建校舍、提供部分教材和教师用书等，解决不了实质性的问题。

众所周知，教师的数量和质量是保证教育改革取得良好效果的关键性因素。据亚洲开发银行统计，在1996～1997年，老挝共有教师25718人，其中只有8521人接受过正规培训。在这些接受过培训的教师中，有7500人达到“8+3”(即初中毕业+3年教师培训)的教师资历要求，有1021人达到“11+1”(即高中毕业+1年教师培训)的水平，也就是说，有66%以上的老师没有达到初中毕业水平和接受教师培训便走上了教师的工作岗位。而且，那些初中毕业并接受过三年教师培训的或者学历更高些的老师主要都流向首都万象，约占70%;而到Bokeo等偏远省区工作的高资历教师还不到12%。［11］(P197)

另外，教师的生活条件也比较差，工资待遇比较低，迫使大多数老师从事第二职业，不能安心教学工作，这也是一个比较严重的问题。在老挝，许多省区都有拖欠教师工资的现象，有些地方的教师甚至连续几个月都拿不到工资。如果没有一支稳定的数量足够、质量较高、业务素质较好的教师队伍，任何试图进行教育改革、促进教育发展、提高教育质量的努力都将化为泡影。老挝政府虽然也认识到了教育改革的成败关键在教师的问题，也采取了一系列的措施增加教师的工资，改善教师的生活待遇和加强教师的培养和素质的提高，但是，教师数量不足、质量不高的状况仍然没有得到根本性的转变。目前，老挝教师的薪水还很低，小学教师的月薪整体上平均不到40美元，其中主要是基本工资，津贴、补助等仅占很小一部分。根据国际标准，教师的薪水至少应占人均GDP的2.5倍，因为与普通工人相比，教师受教育的水平要高得多。［2］(P277)为了鼓励教师到乡村尤其是偏远乡村教书，老挝政府采取增加津贴和补助等方式，如大多数少数民族地区的教师都能享受到低微的津贴和地区补助，但依旧没有多少教师愿意到那些偏远村落去工作。而那些已经在教书的教师，也大都在寻找机会离开。

从下面的案例中我们会清楚地看到老挝教师待遇低、教师不安心工作的问题。NamDeany是一个Lanten人村寨，寨子里设有一个教学点，该教学点共有5个教师，都不是本地人，也都不是Lanten人。据校长反映，虽然当地政府给在山里教书的教师一些生活补助，但他们的收入仍远远不够维持生活。在这里，他们每3个月才能领一次工资，共80美元左右(每个月不到30美元)。单职工的教师家庭，每月可从政府那里领取15000基普(约合1.5美元)的基本生活补助费。因为政府所给的这点生活补助远远不够，村里分给他们一些山地，可以种一些橡胶树、玉米之类的作物来维持生活。同时，他们也饲养猪、鸡等家畜和家禽。据校长夫人(她也是老师)讲，5个教师中有4个都不安心在这里工作，只有1个女教师安心留下来，因为她嫁给了当地一个TaiDam(黑傣)男人。他们夫妇已经多次向南塔教育厅及当地政府部门提出调离申请。她说，教师在山区服务的时限通常是3年，但3年后，这里的村长却不让他们走。教育厅为了避免给自己找麻烦，把教师能否调出山外的决定权下放到了村里，村长说了算。一般情况下，村长都不会轻易放走已经在本村任教的老师，如果他放走了教师，而空缺又没有人来顶替，学校就会瘫痪。因此，村长通常都不会自找麻烦。他们是1999年来这里教学的，在这里已经任教7年，但由于没有人愿意来这里教书，找不到顶替他们的教师，他们只能一直耗在这里，等待调离的时机。

刚来这里的时候，条件很艰苦。当时她们只有一间小茅屋，连吃饭的地方都没有，只能在床上凑合着吃。后来他们买来材料，村民捐了些木材，才建起了现在这个铁顶的竹墙小屋。当时，他们俩还都是代课教师，两个人每月的工资合起来才411000基普(约合40美元)。为了生活，她卖掉了结婚时母亲送给她的银饰。当时村里人口还不多，河里还有不少小鱼。他们常去河里捕鱼，以补贴生活。由于工资太低，他们想辞去工作。当时种菜也比他们当代课老师挣得多，但如果一旦辞去工作，想再回来当老师就难了，经再三思量，他们最后还是坚持下来。现在情况好多了，每三个月他们两人可挣170美元，其中包括两个孩子的生活补贴(每三个月政府给两个孩子补贴114000基普)和山区教师补贴。现在他们养了9头猪、6只鸡，2只鸭，另外还种了几亩地的橡胶树。当地政府为他们提供了树苗和种植费用，2%的利息，树长成之后，10年内他们用所产橡胶连本带息进行偿还。

因为他们一直想调回南塔工作，现在没有再向村里要地种植其他庄稼。如果他们能够调走，可以把橡胶地转卖给当地村民。在老挝，拖欠教师薪水可能是教育经费不足最常见的现象之一。教师的薪水应该完全由中央财政预算支付，省级教育厅、区级教育局以及地方教育部门主要负责制定教师薪水预算计划和管理教师工资发放等工作。小学教师的工资主要由当地教育部门管理和发放。据调查，约有三分之一以上的教育局声称政府下拨的教育经费不足以支付教师的工资。［12］拖欠教师工资的最主要原因是地方税收严重不足，在那些穷困省区，情况尤为如此。教学是培养人才最基本最主要的途径，课程又是教学中的核心因素。课程改革是教育改革的核心，因为课程是教育系统中的核心因素，集中体现着教育的培养目标，反映着教育者的价值取向和社会发展对人才的素质要求，决定着受教育者所形成的知识结构、智能结构和非智力因素的结构，直接控制着所培养人才的规格和质量。［13］(P24)在老挝，普通教育所有阶段的课程开发、设计与印刷均由老挝教育科学研究院(theResearchInstituteofEduca-tionalSciences)全权负责。目前，由于人力、财力严重不足，基础教育所需教材和辅导资料严重短缺，这也是老挝基础教育质量低下的一个主要原因。2006年，笔者在老挝北部进行田野实地调查时发现，在所调查过的11所小学中，有半数以上的学生都没有课本。实际上，在老挝的大多数小学和初中，教材和辅导资料短缺是最常见的问题之一，而且这个问题可能会贯穿于老挝学校教学改革的整个过程。#p#分页标题#e#

结语与讨论

应该特别强调的是，课程和教材辅导材料的研发与人才培养密切相关，这个问题在初中教育阶段显得尤为突出。当然，老挝政府对于实现合格基础教育的目标，如扩大初中教育规模和相关能力培养需求在资源需求方面也没有充分的准备。本研究认为，为评估实现合格基础教育目标的可行性和资源需求，我们应该更加细致和深入地分析基础教育改革的政治和制度过程。

新基础教育范文第3篇

【关键词】基础教育创新教育

中图分类号：G4文献标识码： A 文章编号：

21世纪的信息技术的发展以及在教育教学领域的全面应用，必然导致包括教学模式、教学内容、教学手段和教学方法的深刻变革，并最终导致教育思想、教育观念乃至整个教育体制的根本性变革。要求教师必须提高自身的创新素质，成为创新教育的楷模，必须能够有效地进行创新性教育教学和管理．素质教育的目的，是培养更多的具有创新能力的人才，但在提高素质教育、培养创新人才的过程中，要注意到价值观对素质教育的影响，健康的价值观念，可以让学生从小就树立远大的理想，使他们敢于和勇于承担起社会的责任，从而培养出不仅具有创新能力，而且也具有良好道德的社会主义现代化建设的有用人才。

一、创新教育的意义与内涵

创新教育，其目的是使中小学生作为一个独立的个体，通过教育能够善于发现和认识有意义的新知识、新事物和新方法，掌握其中蕴含的基本规律和特征，并获得相应的能力，为其长大后成为创造性人才奠定全面素质基础．而在基础教育阶段，培养中小学生的创新意识，创新精神、掌握科学知识和科学方法，培养综合运用知识解决实际问题的能力、批判精神和探究、创新教育就是在实施素质教育的过程中以创新精神为核心，重点培养中小学生的创新思维能力、创新思维习惯、基本的独立操作能力与实践能力。这是创新教育最为根本的目标和任务．因此，在教育实践中，应正确把握创新教育与素质教育的内在关系，在全面实施素质教育的基础上开展创新教育，让创新教育成为学生所向往的素质教育的一种新境界。

二、当前基础教育存在的弊端

目前，基础教育在培养目标、课程设置、教育方式、教育评价等方面存在着一些问题，不利于对学生进行创新素质的培养。其弊端存在于：

1、在培养目标上，首先大家只是重视学生应试能力的培养，而忽视学生实践能力的培养；对学生知识素质的要求过高，忽视学生思想品德的教育。

2、在课程设置上，只重视书本知识，轻视社会实践，学生知识面狭窄，没有针对学生心理发展的特点与规律来科学地设置课程。

3、在教育方式上，只注重知识传授，缺乏对创造性思维能力的培养．创造性思维能力是创新能力的核心，这样做就直接扼杀了学生的创新能力．限制了学生的视野，压抑个性发展．这就压抑了学生独立思考和独特的思维能力，教师照本宣科，学生死记硬背，忽视实践训练，致使学生的动手操作能力得不到有效的培养和训练。

4、在教育评价上，只重视学生思想、知识的评价，忽视学生能力，特别是创新能力的评价；在考试中只重视笔试，知识简单再现的题目多，运用学科理论分析问题与解决问题的题目少，而口试、让学生动手操作的考试形式很少运用，这种考试方式导致学生读死书、死读书只满足于对知识的简单再现能力明显不足。

三、加强创新思维教育

创新思维是创新教育的重点，创新思维能使学生深刻地、高水平地掌握知识，并能把这些知识广泛地迁移到学习新知识的过程中，使学习活动顺利完成。基础教育具有实施创新教育的有利条件，特别是课堂教学是实施创新教育的主渠道，要启迪学生的创新思维，关键是提高课堂教学的效率，其中教师的教学方法是非常重要的方面。在教学过程中，凡是能引起学生自己思考的便是启发思维的有效方法，因此，教师要根据具体情况选择积极、有效的教学方法，因势利导，鼓励学生大胆质疑，积极探索问题；利用活泼多变的教学形式，开拓学生思路，培养学生敏锐的观察力和大胆想象的能力。切实有效的思维训练是培养创新思维的又一途径，教师可以在教学中引导学生多角度、因此实践性的思维训练具有超前的和普遍的指导意义，充分发挥课堂内外教育空间的作用，教给学生科学的思维方式，对于培养学生的创新思维、提高课堂教学质量都具有极大的意义。

四、提升教师自身素质

作为基础教育实施者的教师，不仅要具备善于获取、接收和应用新知识的能力，更为重要的是必须学会创造与运用新知识去培养塑造具有创新意识的人才，未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。近年来教学媒体的改进速度加快，其科技含量越来越高，从幻灯、投影发展到远程教育、计算机网络教育、多媒体教学和微机教学，新媒体传递信息总量大，对学生感官刺激强烈，尤其能使学生感受到科技和信息发展给人的生活方式带来的革命，从而调动学生的思维灵感，培养学生的好奇心和创新意识。教师要具备获取知识的能力和适合自己特点的科学治学方法，并能够运用现代信息处理技术，不断更新、调整自己的知识结构，建立广博的科学知识体系，以保证课程教学。因此新的教育必须是包含新的教学手段和多层次、多样化教学方法的，教学过程不仅是传递信息，而应该包含启发思考，促进创造的内容。

五、结语

新基础教育范文第4篇

上海闵行教育快速发展探寻录之二 20世纪与21世纪交替之际，闵行区酝酿了一场对基础教育进行“革新手术”的改革，以华东师大教授叶澜领衔的“新基础教育”推广性、拓展性研究与实践，在闵行区27所中小学先后展开。这场看似没有硝烟的教育改革，却触动了基层学校最敏感的“神经”，经历了“碰撞”、“认同”与“内化”的本土化过程，成就了一批校长、成就了一批老师，最终让学生受益 新基础教育 让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。 新基础教育 让教育为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康发展为本。 新基础教育 让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发展。 解读 叶澜观点 新论一：在我看来，普通中小学是整个中国教育的基石，是孕育中华民族未来的摇篮。实现转型，是中国学校21世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务。 新论二：我把21世纪初中国学校变革的走向定为“实现转型”，即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由“近代型”向“现代型”的转换。 新论三：“新基础教育”课题组与实验学校的成员，正努力地把上述认识转化为实践形态，开展着创建新型学校的研究性学校改革实践活动。 “新基础教育”宗旨 就是要从生命和基础教育的整体性出发唤醒教育活动的每一个生命，让每一个人都真正“活”起来。 “新基础教育”三个转换 一是以生命观为核心的教育观念转换； 二是改变学校日常的教学生活与班级生活，实现实践层面上的转换； 三是转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。 “新基础教育”四个“还给” 把课堂还给学生，让课堂焕发生命的活力； 把班级还给学生，让班级充满成长的气息； 把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战； 把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。 轨迹 1999年成立上海市新基础教育研究所与新基础教育实验学校；同年实验扩大到十七所学校； 2000年上海市教委认定新基础教育研究所为市教育科学研究实验基地；同年实验学校扩大到27所； 2001年闵行区获第二届上海市教育科研成果推广奖一等奖。同年中国教育学会认定闵行区为中国基础教育改革实验区，主要探索新基础教育理论的推广问题。 为转型性变革铺路 经典提要：实现基础教育由“近代型”向“现代型”的转换是社会与历史赋予我们的责任与使命。而认定“新基础教育”理论作为引领闵行区学校实现转型性变革的选择，则是闵行人的慧眼与胆略。 有人说，选择一种理论就是选择一种变革的方式。这是十分有道理的。新基础教育理论力图“从生命和基础教育的整体性出发唤醒教育活动的每一个生命，让每一个人都真正‘活’起来。”这种“生命激活”理论正是闵行人多年求索的。认定了“新基础教育”就是要仰仗“新基础教育”来实现区域性基础教育的整体转型。 于是，成立新基础教育研究所、创设新基础教育实验学校、组建新基础教育的指导与管理队伍的“铺路工程”在闵行区有序地进行着。 形式多样的新基础教育理论学习与宣讲活动在闵行区开展得如火如荼。从校长、书记到三大主任（教导、政教、科研）及三大组长（教研组、年级组、备课组）进行地毯式的“硬培训”，让基层学校的领导与教育教学骨干走近“新基础教育”，了解“新基础教育”；同时按自愿参与的原则招募实验队伍，实现“新基础教育”推广性研究在闵行的“软着陆”。 变革学校先变革校长 经典提要：“新基础教育”理论在推进的过程中，研究人员发现，实验学校校长对“新基础教育”理论理解的深浅直接关系到学校整体变革的水平。因此，抓好校长这支队伍，致力于校长教育观念的变革，强化校长的第一责任人意识成为“新基础教育”推广性与拓展性研究的重要策略。 要当先生先当学生，校长要带领老师搞新基础教育，自己先要读懂新基础教育，没有这一点，实验是搞不好的。于是，该区成立了由实验学校校长及分管实验的副校长参加的新基础教育理论学习高级研修班。研修班在叶澜教授的指导下，一方面解读新基础教育理论，使校长对新基础教育理论产生的时代背景、理论体系的结构及其丰富的内涵有了深刻的了解；另一方面深入课堂、深入班级，听课、说课、评课，看班级建设的状态，参加新基础教育的现场研讨。 为期一年的校长研修班使校长们获益匪浅。这种在专家引领下的学校校长培训模式得到有关方面的高度评价与充分肯定。 教师在实践中变革自我 经典提要：五年来，从学校领导到实验教师在新基础教育的引领下学会了反思与重建，他们的观念发生了根本性的变化。其中最为有趣的变化是“源性”之变。以往，每当出现问题时，总是校长怪老师，老师怪学生，这叫从“校源性”到“师源性”再到“生源性”，现在正好反过来，学生出了问题，老师、校长先从自身找原因。比如，学生上课开小差，这是课堂上常见的问题。参与新基础教育实验的老师就会反思，自己备课、讲课是否需要进一步改进。有了这样的思考，老师看待学生的

眼光也就温柔了许多，师生关系自然紧张不起来。 一天早晨七点多钟，一位参加新基础教育实验的青年老师来找推广组的同志，说要她开一堂新基础教育的研讨课，心里实在没有底，怕搞砸了。说着就流起了眼泪。 新基础教育理论在向课堂推进的初期，这样的场景并不是唯一的一次。在超越自我、变革自我的过程中，叶澜教授带领课题组的专家，会同闵行区教育局领导及区教科研人员“相约星期二”深入课堂第一线进行现场研讨，叶教授把它称为“号脉与捉虫”。刚开始，实验教师很不适应，专家评课直捅人的痛处，有时甚至忍不住要哭。于是星期二便成了“黑色星期二”。随着研究的进展，老师们感到专家的剖析入木三分，心服口服，当时虽然“很痛”，但过后却会产生豁然开朗的，让你思路更为清晰，人也更为自信。于是一些老师便开始“渴望星期二”。有一位老师原来要去医院动手术，听说叶老师要来学校指导，她手术也推迟了，一定要上一堂研讨课让叶老师指导。 三大承诺为变革之路护航 经典提要：闵行区在实现学校转型性变革的过程中清楚地认识到加强制度建设的重要作用与意义，充分利用制度的力量推进“新基础教育”的实践研究。他们提出了“组织保证”、“时间保证”与“经费保证”的三大承诺作为实践“新基础教育”理论的重要保证。 闵行区自上而下纷纷成立了推广“新基础教育”的领导班子、工作班子与实验班子，作为实践“新基础教育”理论的支持系统。 区教育行政部门、教研与科研、师训、专家组协调行动，落实新基础教育的研讨、交流、学习与培训的时间。 五年来，闵行区各实验学校为开展“新基础教育”推广性研究投入了500多万元，力图从课堂教学、班级建设与新型学校的创建来实现学校从“近代型”向“现代型”的转变。这一举措对闵行区基础教育的发展的影响将是深远的。 实践 “双七条”：实践“新基础教育”的标尺 “新基础教育”始终把课堂与班级作为其转型理论论述的重要基点，并在实践层面给予高度关注。尽管如此，广大教师在操作的过程中仍有云里雾里的感觉。于是，参与实验的先驱们依据新基础教育理论以及在实践中遇到问题，为实践者设计了“双七条”，即课堂教学七条与班级建设七条。 课堂教学七条是： 1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于1/3；学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）； 2、关注每一个学生的学习状态； 3、实现师生之间的民主和平等； 4、培养学生的质疑问难； 5、促进师生的有效互动； 6、实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通； 7、注意教学行为的反思与重建。 班级建设七条是： 1、学生自主参与班级建设，体现学生主人翁意识； 2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感； 3、关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性； 4、班级建设中体现学生的创新性与特色； 5、关注学生在班级日常生活中的质量； 6、班级群体中对学生评价的多元性； 7、班级建设中家长的参与性。 “双七条”给老师提供了一个判断的准绳。有的老师说，过去谁也不承认自己上的课是传统的，谁也不承认自己的教育观念陈旧，那是因为没有一个可供人们参照的尺子。“双七条”的具体条款今后或许会变，但在改革中不断探索总结的思路不会变、也不该变。 听课评课新变化：听课听学生评课评老师 “新基础教育”的听课、评课给人焕然一新的感觉。“星期二”是“新基础教育”的研讨日。叶澜教授去实验学校听课，总是坐在教室前面，面对学生听课。新基础教育的听课，是听学生，听学生在课堂的表现，看学生的思维过程和发展，完全改变了以前听课“听老师”的传统模式，更加关注学生的发展。“新基础教育”的评课，多评老师的缺点少评优点，而且更加关注教师在课堂上与学生的动态生成，抓住课堂教学的细节，培养老师在课堂教学中的教学智慧，教师“会教”和学生“会学”和谐统一发展，让师生的生命价值在课堂上得以充分体现。 我们是阳光：教师职业是尊严与欢乐 多少年来，教师的形象就是《烛光里的微笑》，照亮别人，燃尽自己，悲壮而无奈。可如今，闵行区华坪小学的教师们，却自豪地宣布：“我们不是烛光，而是灿烂的阳光！” 年轻校长王叶婷认识到：“只有把精神发展的主动权还给师生，才能让学校充满勃勃生机。”他们进行了“营造师生发展空间”的课题研究。原来冷冰冰的管理变得亲切了，开会不再是布置任务，而是有效对话；校本培训成了“大家教大家”的小团体互动；教导处鼓励教师自主听课、自设研讨课、自报“三格杯”竞赛；科研室帮助教师在课题研究中，改变教育理念与思维方式。“校长信箱”“BBS”开通了；“华小之窗”改为可互动的电子版；“周末课堂”的读书会、拳操队、旅游团，还有“阳光书吧”“心语静室”……浓浓的大家庭式和欢乐的氛围，唤醒了老师们的主人意识。新教师顾燕红在读书笔记《“夸父逐日”新解》中写到：新时代的夸父们，除了坚韧不拔地按预定目标追逐太阳以外，能否改变思路，去迎接明天升起的太阳呢？或者想方设法，把自己变成发光发热的“太阳”呢？青年人大胆的思考，震撼了大家的心：如果每一个教师都能自信地宣布：“我就是太阳！”这才是学校的真正成功。 于是，他们大胆地改革原有的“宝塔式”奖励制度，创造了“阳光教师”群体培养机制，以“绿荷、蓓蕾”——“绿叶、剑兰”——“星光、阳光”教师来命名，阳光教师为最高层次。这样，每个教师都有“光环”与“台阶”，有了自信与追求。 后生不畏权威：学生向老师“叫板” 这是一堂小学语文的“新基础教育”研讨课。老师在讲到船过闸道时人会有一种“飞天”的感觉，这时有一个学生问：“飞天”是什么意思？老师随口答道：“飞天”就是飞向天空的意思。另一个学生站起来自信地说：老师，你说错了，“飞天”是敦煌壁画上的仙女。不是飞向天空的意思。老师很高兴地说，让我们为这位敢于指出老师错误的同学鼓掌，紧接着老师又问：你从哪里学到这些知识的？那个学生自豪地说，是在网上。老师又让大家为他能利用网络学习鼓掌。 面对学生的“叫板”，老师表现出一种高兴的神态，并给学生以鼓励，这正是“新基础教育”历来强调在教学过程中的“动态生成”，而充分利用这种动态生成来开发教育资源，则是教师教育智慧的展现。在“新基础教育”看来，我们的学校要承担起培养一代新人的重任，必须更新老师的学生观，唯唯诺诺、缺乏自信的学生不是“新基础教育”所期望的学生。鼓励学生向老师挑战是培养学生自信心的重要方面。为了这一点，教师有时还要特意地设计“破绽”来诱发学生的“叫板”意识和能力。 日本教授感言：学习，何必舍近求远 随着“新基础教育”在闵行区的深入开展，一批批考察学习的国内外教育代表团来到闵行，想对“新基础教育”看个究竟。他们下教室、进课堂、翻阅实验资料、召开师生座谈会，对“新基础教育”给课堂教学 、班级建设所注入的活力惊叹不已。 一个香港教育代表团的领队说：过去，我们一提起外出学习考察，那必是非英国莫属。现在看来，真是有点舍近求远了。其实从教育的方法、教育的理念来比较，参与新基础教育实验的学校绝对不比英国逊色。 “数学开放题及其教学”国际学术研讨会连续两届在新基础教育实验学校举行，来自世界各地及港澳台地区的专家学者汇聚一堂。当作为东道主的孙联荣校长向大会作了《新基础教育理念指导下的数学开放题教学研究》的报告，当听了学校三位老师开设的开放题研讨课后，数学开放题权威、日本横滨大学的桥本吉彦教授兴奋不已，他惊诧于五年来实验给学校带来的巨大变化，惊诧于这里的师生展示给每一位与会者的积极的生命状态。听完课，他激动地说：“我听的课不算少了，但在‘新基础教育’听到的课，可以说是一流的，不管是教师的教育理念，还是学生积极的生命状态，都可以看出你们的研究已经达到很高的水准。我要以一个专业学者的身份，把你们在新理念下进行开放题研究所取得的成绩介绍到日本数学教学的权威杂志，让更多的人知道你们这样一所学校，知道你们为此所作的努力。” 是“新基础教育”让这里充满生机！  大会操：教学状态优化了 4月6日星期二，在教育局的统一部署下，参与第一批实验的10所学校向全区的中小学开放，没有参与实验的学校校长、教导主任、德育主任、语、数、外教研组长分批就近参加了现场研讨活动。 听课、说课、评课、校长汇报，看似一样的程式，却有着丰富的内涵。一位五年前曾听过新基础教育研讨课的老师说，与开始相比全变了，学生的精神面貌、老师的教学状态都发生了深刻的变化。有的校长说，现在看来，当初没有参加“新基础教育”的探索是不明智的。 五年的实践、五年的反思、五年的重建，新基础教育理论引领着实验者在促进基础教育的转型性变革的道路上求索前进。 闵行教育新貌：基础改革，深入人心；师生和谐，校园欢笑。

新基础教育范文第5篇

关键词：农村；基础教育；农村基础教育现状；呈现

新课程改革在农村实施困难重重，使农村基础教育长期处于传统与现代之间，课程设置不合理，考试科目占据课时大部，少许所谓的“副科”甚至不开设；师资力量薄弱，一人兼多职且教师的教育理念没有得到更好地更新，教师接受新教育理念的机会少甚至没有；学生学业成就不理想。尽管农村学校采用的教材内容具有开放性与时代感，但对于知识面相对狭窄的农村学生来说，这些内容却因缺乏生活体验而显得十分遥远，不可理解。同时，课程与教学内容的设置也未考虑到农村学校现有的办学条件。可以说，新课程方案在很大程度上没有充分考虑到我国教育的特殊性与复杂性，特别是城乡之间、地区之间和学校之间的巨大差异，忽视城市与农村儿童在教育环境、教育资源上的巨大差别。此段话引自《农村基础教育的缺陷现状研讨》一文，也是笔者切身体会和想要谈的问题。正是因为新课程改革在农村基础教育实施中出现的种种问题和困惑，使农村基础教育出现了“混乱”，笔者作为农村基础教育一线的教育工作者百感交集，深思后便得出本文的主题《农村基础教育需教师创新》。在改与不改间、在混乱中，最需要冷静的就是一线教师，同时农村教育的改进也需要教师，为此笔者也呼吁农村基础教育需要教师们的创新。

一、农村教师要认真自学新课程标准，研究新课程理念，更新教育观念

在我国广大的农村，目前的基础教育仍然呈现薄弱的局面。就其师资力量来说，无论是从数量上还是从质量上，与城镇相比，仍有较大的差距。这样的情况对于现在所提倡的新课程改革来说，已经显得非常落后，急需改变。而且在教学方式上，很多农村教师由于个人能力、信息来源闭塞等，还是秉承着传统的理念和模式。

在农村教育中教师的整体素质相对来讲是比较薄弱的，农村大部分教师没有外出学习、观摩的机会。尽管如此，农村教师完全可以依靠现有条件进行理论学习，通过学科内教师间的相互交流和年级科任教师间的相互交流以及不同学校间的教师相互交流与研讨寻求共同进步。

在教学中，教师的角色是非常重要的，他们是课堂教学的掌控者，是学生学习的引导者和帮助者，教学活动的组织者，“要给学生一碗水，教师自己要有一桶水”。新课程改革在农村教育中能否实施，本质上要求教师对新课程进行“知识”和“观念”的自我建构与组织。教育的进步体现在学生的进步，而学生的进步依靠的就是教师的先进教育理念，因此，教师更新教育理念学习新教育教学方法至关重要。

二、教学方法要创新

“拿起教材就上课”“照本宣科”“你听我讲”的传统教学方法已经不能适应现在的农村教学，没有“吸引力”的教学是达不到教学效果的。虽然在农村的诸多学校没有硬件配备，没有多媒体、网络平台和电教平台等，但教师可以根据课程内容设置一些比赛活动、游戏活动或自制模型等等。采用多种教学手段活跃课堂，把学生吸引到教学中，让学生带着兴致参与到教学活动。“兴趣是最好的老师”，只有学生的学习兴趣调动了起来才能达到良好的教学效果。

三、教学内容要大胆创新

1．大胆研发校本教材，因地制宜地开展农业实践课，打破传统固定课堂的“课室内”教学的模式。新课程教材内容偏颇城市已然是事实，但新课程标准的指导也给了教师教学发展空间，教师可以根据当地实际情况结合实际研发适合本校的校本教材，“以校为本的教学研究制度”可以让广大教师真正走进新课程、实施新课程。因此，作为农村基础教育完全可以根据农业实际研发农业实践课，使课堂走出教室，将学生带出教室走进自然。通过农业实践课让学生了解农业小知识，通过一些竞技比赛丰富学生的学习生活，同时将学科恰逢时机地进行内容整合，可谓一劳多得。

2．开发乡土教材。教师可以结合本地的文物资源和自然环境、民俗和民间艺术开发乡土教材，使教学更紧密地联系学生的生活实际。通过乡土教材教学既让学生了解、学习了民间的传统技艺，继承了民俗民艺，又弘扬了热爱民族文化和艺术的精神。比如，在笔者的教育工作地就有着浓厚的民俗风味，秧歌、民间剪纸等甚是盛行，这些都是教师研究的良好项目。

3．课本内容研发。农村教师的课本观念意识要改变是非常重要的，课本内容是固定的，但课本要用“活”，不能用“死”，课本需要教师进行“咀嚼式”的使用，达到去粗取精，使课程内容真正意义上适合学生的需求。

农村基础教育存在种种问题和不合理，新课程改革的实施也存在着极多的不适应。农村教师安于现状，一味抱怨，没有任何意义。与其抱怨不如做力所能及的改变，倘若在每个农村的学校都能学习吉林抚松县，教师能致力于农村的教育事业，我想“让乡村教育苏醒”就指日可待了。

参考文献：

1.教育部基础教育司组织、美术课程标准研制组编写，《美术课程标准解读》，北京师范大学出版社，2002

2.新课程实施过程中培训问题研究课题组编写、教育部基础教育课程教材发展中心组织，《新课程与教师角色转变》，教育科学出版社，2003

新基础教育范文第6篇

“新基础教育”研究是叶澜教授主持的一项综合性研究项目，涉及理论实践两个层面和多个领域的研究。早在其探索性研究阶段，该研究就曾关注过学校管理层面的改革问题，如学校科研如何推进学校各项工作的开展，在科研过程中如何形成一支新型的教师队伍，学校管理工作如何体现科学精神和人文精神的结合等。[1]在研究进入推广性、发展性阶段之后，上海市“新基础教育”研究所于2002年3月举办上海闵行区“新基础教育”学校管理者研修班，研究主题涉及学校管理改革各个层面的问题。2002年5月，“新基础教育”研究所在上海召开了第六次“新基础教育”共同体研讨会，叶澜教授作了《高质量整体加速推进新基础教育，创建21世纪新型学校》的专题报告，明确提出了“创建21世纪新型学校”的改革实践目标。学校管理“新基础教育”学校管理改革强化了校长作为学校改革第一负责人的意识，并由此在学校管理层面开始了更为深入而富有创意的改革。[2]

现有的学校管理改革往往是在理论与实践相对立的思维方式指导下进行的，比较侧重实务层面的改革，对行政层面有很强的依附性，学校管理改革的自觉性、独立性与特殊性尚待开发。在此背景下，“新基础教育”的学校管理改革，就体现出以下的独特性：

增强了理论与实践的互动

“新基础教育”的学校管理改革有着鲜明的教育学立场，追求和体现着教育理论与教育改革实践的积极互动。“新基础教育”的学校管理改革坚持直面学校管理现实，尊重实践本身的独特性、综合性和复杂性，始终在“成事”与“成人”相结合的立场下研究学校管理问题。“新基础教育”并不反对借鉴经济管理等领域的先进思想，但更加自觉地注重学校教育及管理的独特性，坚持将学校管理改革置于教育学的立场下进行思考。“新基础教育”有其对社会发展、教育改革走向的整体思考，有其对现有学校教育问题的深度考察，更有改变现状、创建21世纪新型学校的目标设计和路径创新。在“新基础教育”看来，“实现转型，是中国学校世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务”，其具体内涵“即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由‘近代型’向‘现代型’的转换”，转型的具体内容包括价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化等5个方面。[3]而具体的改革路径，则是研究型的改革实践。在这一重要的改革实践中，学校管理不仅是一个至关重要的改革层面，而且是在“新基础教育”理论的指导下进行的。

在进行“新基础教育”学校管理改革时，学校管理者首先要学习和掌握“新基础教育”的理论，要认识“新基础教育”的性质、目标、价值追求和观念系统，理解“新基础教育”的主张与改革措施，从而形成“新基础教育”的理论立场。“新基础教育”并不认为学校管理者只是理论的应用者，而是认为其同样需要思考教育问题，形成教育观念，养育教育智慧；认为学校管理者是有思想、有智慧、有发展潜力的生命体，而不是照本宣科的操作者。

“新基础教育”的学校管理改革，致力于理论思考与改革实践的互动，不断研究新问题，不断在研究中丰富理论，不断在理论指导下推动改革实践，理论与实践相互滋养，相互生成。因此，在“新基础教育”的学校管理改革中，学校管理者能不断地感受到“新基础教育”理论对改革实践的渗透和指导，也能在不断推进着的改革实践中，发现新问题和进行新的理论思考。因此，实施“新基础教育”，会促进学校管理者更加自觉地学习、思考和实践，在实践中更新教育观念。

突出了改革的整体意识

“新基础教育”要求，学校管理者必须有综合和整体的意识，要对学校所走过的道路有清醒的认识，要对学校的发展状态、改革目标、改革进程、存在问题与新的发展空间有综合的认识，对学校各方面、各层面的改革有综合的设计，要有策划、指导、推进学校各方面改革的意识和能力。这样，必将有助于整体推进学校的改革和发展。

突出了改革的内涵意识

对于学校管理而言，有各种技巧、方法的改革，有各种方面的改革，有外显的改革，也有内涵的改革。从当前的改革状态来说，人们比较关注的是学校硬件设施的完善、学校品牌效应的形成、学校外在声誉的改善。这些固然是重要的，而且对于当前来说，也是必要的工作。但是，这些改革毕竟是学校的外延发展，不能替代学校的内涵发展。

“新基础教育”学校管理改革极大地促进了学校的内涵发展。对于学校改革和管理来说，最核心、最艰难的就是学校的内涵发展。“新基础教育”学校管理改革致力于学校日常生活的更新，致力于学校中人的生存方式的整体转换，致力于创建一种新的学校生活形态。这一改革艰难而又非常有意义。因此，“新基础教育”学校管理改革非常关注学校管理者和教师的自我更新。具体而言，这种自我更新包括人的观念系统的更新、思维方式的更新、价值取向的更新和行为方式的更新等。这种自我更新，是渗透在教师、学校管理者的日常工作之中，并通过其日常工作方式的转变而体现出来的。因此，“新基础教育”学校管理改革关注的是工作中的人的变革。这是最具有实质意义改变。用“新基础教育”的话语来说，就是要处理好“成事”与“成人”的关系：通过“成事”来成人，“成事”与“成人”紧密结合。

“新基础教育”自觉、执著地关注着学校内部的变革，关注着学校内在基质的时代转型，关注着学校的整体转型和转型性的改革过程。正是在此意识之下，“新基础教育”才特别看重“过程”、“人”和“日常”这些学校内涵发展所不可缺少的要素。

突出了改革中学校的自我意识

学校管理改革有多种方式，从内外关系来说，有的是依靠外界控制的自上而下的改革，有的是注重调动学校人员积极性的改革，有的是积极寻求外界支持的改革，而“新基础教育”追求的是学校管理的自我更新。这是一种对学校人员综合潜能的积极挖掘，是一种开放的精神状态与发展状态。因此，“新基础教育”学校管理改革唤醒了学校的自我意识。

只有学校管理者想改变自己和自己的学校，愿意面对学校的问题，愿意寻找学校的发展空间，“新基础教育”才可能在其学校扎根，才能促进学校自我更新。“新基础教育”学校管理改革没有固定的模式，没有固定的操作方法。它只是通过传播理念和改革实践，唤醒学校管理者和教师的自我意识、发展意识、生命意识，让每个人都认真面对自我，积极更新自我。这样，“新基础教育”学校管理改革就呈现出相当积极的状态：学校管理层在积极地自我更新。这不仅体现为每所实验学校对自己学校发展状态、问题与发展空间的认识上，不仅体现在对学校发展规划的制定上，不仅体现在学校管理者积极地推进自己学校的改革、不断深化和拓展改革领域上，而且体现在学校管理者和教师能够积极地思考自己的工作，积极地探索和实践，积极地反思并不断地重建。一批批积极进行自我更新的学校管理者和教师，正在研究型的改革实践中不断涌现。

“新基础教育”学校管理改革强调了“自我”的存在、“自我”的力量，在改革的过程中不断唤醒着学校管理者和教师的自我意识，不断增强着他们的力量。

在几年的改革实践中，正是因为有了上述坚实的基础，所以开展“新基础教育”实验的学校才在学校管理层面发生了巨大的变化：它们根据自己学校的历史、现状、问题与发展空间，自主规划学校发展，积极开展学校科研，开展具有个性特征的文化建设，降低管理重心，重构学校管理体制与运行机制，自主构建反思--重建型的管理方式，关注学校最基本的师生日常生存方式的转换。可以说，每一所扎扎实实进行“新基础教育”研究的学校，其管理层面都显现出整体转型的态势，从而极大地促进了学校从“近代型”向“现代型”的转换。

学校管理改革之路是没有终点的。“新基础教育”的学校管理改革乃至于“新基础教育”的理论建构与改革实践，必将为丰富、拓展学校管理改革的理论与实践，不断发挥其独特的作用。

参考文献：

[1]叶澜.“面向21世纪新基础教育”探索性研究结题总报告[A].“新基础教育”探索性研究报告集[C].上海:上海三联书店，1999.

[2]叶澜.实现转型：世纪初中国学校变革的走向[J].探索与争鸣，2002,(7).

王建军,叶澜.“新基础教育”的内涵与追求[J].教育发展研究，2003,(3).

新基础教育范文第7篇

我国现有基础教育政策的出发点就是坚持方便与公平的原则。政策上的就近入学避开了人为地选择学校，使得辖区内的居民，无论贫富，无论是否有正式工作，其家庭子女都有公平的入学机会。不同学区之间教育资源配置的不同会造成这些地区教育公平的障碍。正是因为教育资源的差别存在，城市居民的理性选择应当是为子女选择好的学校，接受良好的基础教育。这种选择一直受到就近入学政策的限制，如果想突破限制，基本途径有两条，一是将户口迁移到好的学区之中；二是通过付出一定的经济代价来择校。户口迁移的前提条件是自己要在好的学区中拥有住房，但是在住房制度改革以前，城市居民的住房大多为单位分配或者时代承袭，很难有机会自主选择居住的区域，因此这种居住模式决定了这种选择的余地非常有限。

住房商品化改革以来，城市社会成员具有了选择商品住宅的自由，基于使子女能够接受优质教育的要求，住房资源与教育资源之间产生了紧密的联系，住房制度改革已经成为影响教育公平的一个重要因素。住房制度改革增加了人们选择居住地的自由度，从而也增加了有选择性获得公共资源的机会。按照一般的假设，富裕者会通过自己购买商品房的行为选择居住地，有效利用基础教育中“就近入学”的政策，使得子女接受良好的基础教育。相关研究提出，在城市住房市场化的过程中，义务教育的就近入学制度会促使父母在住房市场上用脚投票为子女选择更好的学校，从而加剧了教育机会的不平等，而这种不均等会进一步加剧社会的阶层分化。这个假设在一定程度上说明了居住地与基础教育之间的关系，然而，假设本身也受到两个方面的质疑。第一个方面是现有的基础教育学校都有“择校”的政策。即不在基础教育法定片区的居民通过缴纳一定的费用就可以取得该校的入学资格；第二个方面是所谓的“就近入学”并非指的是实际居住之“近”，而是户口所在地之近。由此我们可以推出这样的结论：法规规定的就近是就户籍所在地之近，而非实际居住地之近。这就说明，城市居民要获得好的基础教育资源并非必须居住在“好学校”片区，居民一方面可以通过“借读”选择进入好的基础教育学校，另一方面可以将户口保留在好学校的片区之内，即便是居住地和户口所在地发生分离，仍然可以运用就近入学政策获得好的基础教育。

通过选择住房和户口来获得好的基础教育资源的前提是家庭要拥有这种选择的经济能力，以达到间接择校的目的。显然，围绕教育资源展开的竞争将炒高好学区周边的房产价格，而较高的商品房价使得经济条件不好的家庭难以用购房的方式来实现对优质教育资源的选择。其后果是在社区空间上产生了不同社会阶层之间的隔离，因而导致了社区的分化。市场经济的根本目的是实现经济效益最大化，实现对社会资源的有效配置。在对城市社区的影响上，也必然导致"生态隔离"的现象。社会各界层的不同需要促使商业社区的建设出现不同的档次和品位，为人门提供了多种选择余地。根据新开发的商业社区的地理位置的不同，开发商投资力度也不一样。在交通便利、自然景观较好的地段，小区建设的档次往往比较高。除了住宅建设的高档次之外，这类社区往往还拥有先进的基础教育设施。

在城市社区尚没有明显分化的情况下，住房困难群体与富裕群体基本上可以共同拥有基础教育资源。城市的拆迁改造以及地方政府为困难家庭推出的保障性住房有利于改善他们的居住条件，但是，这种居住条件的改善与获得良好基础教育之间发生了矛盾。要改善住房条件，一般就要改变居住地，户口就要迁移，如果原来的户口处在好的学区内，那么在改善居住条件的同时会失去获得良好基础教育的机会。在这个矛盾中，弱势群体不同于城市的富裕家庭，他们没有过多的选择余地。对于许多低收入家庭来说，他们原来在城市中心并非无房可居，改善住房条件固然是自身愿望，更是形势所迫。因为城市形象要更新，市中心的居住标准要提高，这是来自于地方政府的愿望。开发商本质上根本不会关心城市更新过程和更新目标本身，他们关心的是这个过程带来的利润。借助于市场对城市中心居住标准的重新设定，政府让中低收入阶层欲哭无泪地离开城市中心190。因此，在维持不变的"就近入学"的政策框架下，居住区域的变化意味着城市困难群体原来拥有的基础教育机会的变化。

住房保障是地方政府维护居住公平的重要举措，但是一般对于居住公平的理解是基于侠义的住房面积和质量，实际上广义的居住公平应当包括由于居住所影响的一切社会权利，教育公平就是其中的权利之一。保障住房的提供者是政府，而政府又有着自身特定的利益诉求。如果地方政府是注重地方财政收入而非特别重视社会公平、教育公平，那么保障性住房政策的实施很有可能会减少低收入家庭的基础教育资源。在对公共资源的争夺中，低收入家庭总是处在弱势地位。在现实中许多事例表明，保障性住房一般处在比较偏僻、教育资源相对落后的地区。这就使得本来诉求平等教育机会的就近入学政策与住房政策产生交互作用，因而导致弱势群体的阶层传递，并进一步引发城市社区之间的隔离。如果没有政府的合理规制，任其自然发展下去，那么很有可能形成城市社会阶层之间居住区和公共资源的双重隔离，进而导致城市社会阶层的代际传递。要避免这样的后果，需要地方政府统筹协调公共政策的各个方面，维护基础教育的公正性。

在制度变迁的过程中，城镇弱势群体能否拥有公正的基础教育机会成为一个值得关注的问题。由于基础教育的质量会影响到儿童未来的发展机会，所以弱势群体家庭的子女能否获得高质量的基础教育对于摆脱弱势地位的阶层传递具有基础性的作用。鉴于此，在住房制度改革以后，特别是近期加快保障性住房建设的过程之中，更应当关注住房政策与基础教育政策之间的交互作用，政府作为公共政策的制定者和公共资源的提供者，更应当从宏观的视角兼顾不同制度之间交互作用的效果，以避免政策实施带来的社会其他方面的负面效果，促进基础教育的均衡发展。就近入学是基础教育领域多年来始终坚持的一项政策设置，具有经济性、方便性和特定条件下的公正性。就近入学政策不但适合中国的国情，而且世界上大多数国家都有与之类似的政策设置。针对改革过程中区域间基础教育机会的公正性所遇到的挑战，很难通过改变就近入学的政策本身来解决，而应该通过调整其他政策以便与就近入学政策相适应，维护基础教育的机会公正。

新基础教育范文第8篇

处于基础教育阶段的学生，正是生理和心理发展处于快速发展和变化的特殊时期。这一阶段的学生发展，具有不稳定性、可塑性和阶段性等特点。这些特点如果不好好加以引导，会成为影响并制约其发展、创新的“绊脚石”。从里一个角度看，正因为儿童具有不稳定性、可塑性和阶段性的发展特点，使儿童不受因过多的制约，表现出比成人更多的创造力。因此，在这一时期通过多种方法来培养学生的创新能力是十分有必要的，因而这一阶段也是培养学生的创新能力的最佳时期。处于基础教育阶段的学生，特别是小学教育阶段的学生处于知识的启蒙与起步期，对知识、生活及未知的世界充满了幻想、兴趣、渴望，对于新鲜事物的接受能力和对新事物的创造能力也是比较强的。这一阶段学生，就像一张白纸，如何去绘制就决定了他会呈现出怎样的色彩。正确的、适度的引导是发挥学生创造能力的前提，这就要求教育者把握好度的问题，一方面，过多的干预使学生处于被动、消极接受的状态中，学生学得很苦、很累，最终只能把学生的积极性创造性扼杀在摇篮之中。另一方面，对学生放任自流，让学生自我创新并不现实，因为，学生对于外界环境还处于一个认识不清的状态中，他们需要引导。比如:阶段性的鼓励学生发现问题、集中注意力做事、扮演演戏较色、自制礼物等等，若在这一阶段的课堂教学和实践活动中注重对学生创造性思维和创新精神的培养的话，学生在以后阶段的学习和生活中就会用充满创造性的思维方式和创新精神来看待以后的生活和实践。

2．基础教育应以培养学生的创新能力为主要任务

成为创新型国家，是我国未来的发展目标和努力方向。为什么每一届诺贝尔奖的颁奖典礼上很少有中国人的身影?中国具有创新能力的企业为什么那么少?这些都证明了中国缺少具有创新精神和能力的人才。这种类型人才的缺少，正是因为我国现阶段的教育虽然也十分重视培养学生的创新能力，但是在时间过程中并没有把创新能力当作对学生基本评价标准之一，谈及基础教育更多的对于应试教育的误读，这种误读把对于下一代的培养建立在对其创造力的牺牲之上。［3］首先，静态的应试指标缺乏创新，规范化、标准化的考评标准成了学生和老师们的枷锁。其次，灌输式的教育方式破坏创新，学生被动的接受教师所灌输的知识，教师成了课堂的主角，学生从属整个教学流程，缺少启发式的、创造式的思考方式。再次，强制消化、记忆所学的知识抹杀创新，这种学习方式贯穿学生的学习过程，创新最终只能是水中镜月。我国的基础教育阶段应该把培养创新能力当作主要任务，并贯穿至教学的始终。不能为了考试而学习，也不能把升学当作评价学生的唯一标准，这既无法迎合当今社会对于人才的发展需求，也违背人的成长规律。因此，在学生具备一定基础知识的基础上，培养学生的创新精神，让学生用探究和怀疑的眼光来看待周围的世界，培养学生的学习习惯、学习兴趣这才是基础教育的主要任务。创新是源于学生的学习兴趣，教师应该让学生主动担任学习的主要角色，这样他们能从学习中主动发现问题、解决问题，教师引导提问、鼓励基础上客观评价学生的学习过程，只有这样基础教育才能培养学生创新的源头活水。

3．结论

综上所述，一方面，基础教育是提升我国创新能力的主要途径。另一方面，基础教育阶段是培养学生创新能力的最佳时期。再次，基础教育应以培养学生的创新能力为主要任务。基础教育在培养学生的创新能力发挥着主要的作用，同样对增强我国的创新能力方面也有着是重要的作用。因此，继续深化基础教育阶段的课程改革、注重教师教学方法的改变，以及评价体系的完善也是现阶段我国基础教育的主要任务。虽然这可能需要很长的时间的探索，但是我认为这也是十分有必要的。我们可以借鉴其他国家的经验。

4．建议

(1)注重学生的个性发展与创造精神。(2)营造校园、社会、家庭的创新环境与创新氛围。(3)构建合理的课程体系、开设专门的创新课程。(4)改进教学方法、转变培养模式。(5)改进考试方式。

新基础教育范文第9篇

关键词：教育改革；教育强国；新加坡教育特色

当前我国基础教育改革的呼声日益高涨，基础教育改革的成败关系我国能否从教育大国跨入教育强国，新加坡是一个岛国，其国土面积只有700多平方公里，人口才500多万，然而就是这样的小国，却是世界基础教育强国，连美国的部分中小学教科书都取自新加坡，不可否认在我国基础教育呼声与日俱增的大背景下，了解分析新加坡基础教育做法、现状大有益处。

一、新加坡的四次基础教育改革

新加坡1965年独立，独立后的新加坡始终把教育作为立国之本，其三任总理李光耀、吴作栋和李显龙教育理念一脉相传，其先后推动了新加坡的四次基础教育改革。

第一次是1969年提出发展职业技术教育。目的是为劳动密集型产业经济发展输送合格人才，具体做法是普通中学加强职业技能训练，改革普通中学教育与职业教育在内容上截然的严格区分。第二次是20世纪70年代中期提出教育分流制度。目的是为资本密集型经济发展输送人力资源以及为高等院校培养合格生源。第三次是1990年提出教育要迎接信息化时代的挑战。目的是配合技术知识型经济发展培养和提高学生的信息技术能力素质。第四次是20世纪90年代中期提出通过教育改革，把新加坡建成智慧岛的概念。即把新加坡建成知识服务中心和脑力服务中心，以配合经济全球化和一体化的挑战。

二、新加坡基础教育特色

新加坡基础教育有很多特色，主要有以下方面。

（一）学生分流制度

新加坡的小学学制是6年，小学四年级结束时，学生首次通过考试分流，按照考试成绩把学生分成特别优秀的、一般的和较差的三部分，三部分小学生进入不同的班级学习，三部分比例依次是15%，75%和10%；第二次分流是小学六年毕业时通过统一考试，也把学生分成三部分，成绩特别好的10%进入特选中学，成绩良好的50%进入快捷中学，余下的40%进入普通中学。第三次分流发生在中学毕业，学生通过普通水准考试，形成第三次分流，最好的30%进入初级学院和大学预科，它主要为高等院校输送人才；接着的50%进入相当我国大中专的理工学院，余下的20%进入相当于我国职业高中的工艺教育学院。

（二）学业考试制度

新加坡受“学而优则仕”儒家思想影响，各级考试制度十分严格，学生们都非常重视，对新加坡学生影响最大的考试有四个，即小学四年级结束后的分流考试，小学毕业考试，中等教育考试和大学毕业时的学位考试，前三次的分流考试决定学生能否进入学术含量更多、学术地位更高的教育机构进一步深造，大学毕业时的学位考试成绩则决定你毕业后踏上社会工作的起薪高低。

（三）双语教育制度

新加坡人主要来自中国、马来西亚和印度，为了各民族的和谐和保留各民族的文化，新加坡的官方语言有四种，即英语、汉语、马来西亚语和南印度语，政府规定所有中小学都必须实行双语教学，既要学好英语，也要学好母语。

（四）德育教育制度

新加坡把德育教育贯穿整个基础教育体系，新加坡是一个岛国，资源匮乏人口少，新加坡要立足世界，唯有每个新加坡人奋发有为，因此新加坡的青少年从小就有一种强烈的民族忧患意识、国家忧患意识，从小就知道新加坡为什么建国，怎样才能建国，个人命运怎样才能与国家命运紧密相连；另外，中国的儒家思想也很盛行，社会意识、公民意识根深蒂固，因此新加坡社会总体和谐团结稳定，这方面的成就与新加坡的中小学对于道德教育的重视分不开。

三、新加坡基础教育成就给予我们的启示

（一）政府对基础教育极端重视，各届政府，届届相传

基础教育处于一个国家教育体系的底层，它是国民教育的基础，是提高民素质的关键，也是一个民族、一个国家走向强盛的必由之路，新加坡政府高度重视本国的基础教育，政府包揽了所有基础教育投入、基础教育决策规划等，目前新加坡教育投入占GDP的比例大约在4%左右，名列世界前茅，新加坡建国后，社会经济发展方面迅速成为后起之秀，让世人刮目相看，基础教育功不可没。

（二）教育分流制度贯穿基础教育全过程

新加坡的三次教育分流实际上体现了因人施教、以人为本的教育理念，教育分流制度把学生客观存在的个体能力差异性、学生个人兴趣爱好特长与教育制度很好匹配，可以说它是新加坡的独创，它最大发挥了教育资源的效率。

（三）基础教育改革始终与社会经济发展同步

新加坡的四次基础教育改革每一次都与当时的社会经济发展相适应，新加坡每次产业升级换代总能够适时提供相应的人力资源支撑，基础教育与推动社会经济发展做到了高度融合。

（四）教育系统良性互动

新加坡教育部、教育学院和学校三个部分在基础教育改革过程中始终分工协作，良性互动，教育部是决策者，教育学院承担研究咨询和培训任务，各个学校是执行者，这样保证了教育改革决策的科学性，执行的可操作性，信息反馈的通畅性，新加坡基础教育改革实践所取得的成绩很好的证明了这一点，值得我们借鉴和思考。

（五）尊重知识、尊重人才和重视教育的良好社会氛围是推进基础教育不断前进的永恒动力

新基础教育范文第10篇

实际上，人们对建国后和改革开放后我国基础教育体制改革的分析和研究还是十分的丰富。这些加深了我们对当前基础教育体制改革的认识，更促使我们立足于当前的宏观背景，分析我国基础教育体制改革的积极作为。

1.当前我国基础教育体制改革的宏观背景根据教育的外部关系原理，教育的变革和发展与社会的大环境紧密相联。认识到这样的大环境有利于我们加快推进我国基础教育体制改革的步伐。（1）知识社会、信息社会对创新型人才的需求当前的知识社会和信息社会下，知识和信息的更新和传播的速度和内容相比较农业社会和工业社会已大大加快。有人做出估计，知识更新速度在18世纪以前的频率是每80-90年更新，19世纪60年代更新的频率是每50年更新，而到了20世纪90年代则是每3至5年翻一番。进入二十一世纪后，现有知识每年在以10%的速度更新。在这样的背景下，如果一个人墨守已有的知识，抱残守缺，注定要被社会所淘汰。与农业社会和工业社会相比，信息社会的生产力构成呈现了根本的变化，从劳动者来看，信息社会需要的是大批脑力劳动者；从劳动工具来看，信息社会凭借的主要是智能工具，如计算机和信息技术；从劳动对象来看，信息社会需要处理的是大批数字化和集成化的信息。信息社会下，我们必须看到知识和信息的更新并不是自动进行的，而是通过高素质的创新型人才来完成的。高素质创新型人才的培养，必须依靠教育，尤其是基础教育。基础教育提供了我们未来所需知识、技能、思考的基础。从目前来看，我国基础教育在学生知识传递、价值观塑造、制度规训方面占有重要地位，而学生创新意识的萌发、学生思想的启蒙以及创造性思维方式的培养方面却显得比较缺位。（2）全面建成小康社会对基础教育提出的要求不久前闭幕的党的“十”为我们在接下来的五年社会各个领域的建设提供了行动指南。在全面建成小康社会的过程中，对人才的需求和对人才创新型的需求提出了较高的要求。于是，从国家层面，我们实施了人力资源强国战略和建设创新型国家战略。要实现到2020年全面建成小康社会的目标，我们必须扎实推进人力资源强国战略的实施。如果说，我们以前的发展主要依靠的是自然资源和物质资源的话，那么我们今后要实现科学发展，就必须依靠人力资源。与自然资源和物质资源相比，人力资源是具有重要优势的资源。对此，有学者指出，自然资源具有不可再生性，物质资源具有折旧性，而人力资源具有存量和增量的可再开发性，并可以转化为其他社会财富。因此，建设人力资源强国关键是培养具有可再开发性的人才，并且，人才培养质量显著提高。无论是人力资源强国战略还是建设创新型国家战略的实施，都为基础教育管理体制改革和创新提出了新的战略性思考。

2.当前我国基础教育体制改革的实践作为进入21世纪后，我国基础教育体制在以往“地方负责，分级管理”的基础上进一步完善，注重教育的公平，提升教育质量，基础教育微观管理机制稳步推行。（1）基础教育宏观管理体制进一步完善进入21世纪后，尤其是到了2002年，国家在基础教育管理体制改革上，对农村基础教育给予了特别关注，我们也能从国家当年颁布的有关文件中找到类似的表达。这就是由国务院办公厅下发的《关于完善农村义务教育管理体制的通知》，这份通知对农村义务教育的管理体制作出了明确的表述，即实行“在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主”的新体制。这份通知也要求各级地方政府必须明确自身责任，对农村义务教育进行必要的管理和引导，特别是农村义务教育经费的保障机制必须给予特别的关注，以保证农村义务教育持续稳定投入。可以看出，从我国基础教育管理体制的形成过程来判断，我们也进行了艰苦的探索和不断的完善，从最初“地方负责、分级办学、分级管理”体制的确立，以及到后来的完善，再到当前全面系统地落实“以县为主”的管理体制。可以说，我们一步步在接近、一步步在达到我们既定的目标，这充分说明，国家对于教育规律的深刻把握和对现实国情的深刻认识。从各地的实施效果和反馈情况来看，改革确实带来了权力的下放，地方政府获得了相应的权力后，他们解除了紧箍咒，能够大胆、果敢地因地、因时制宜，从而制定出符合当地实际情况的教育措施，从根本上提升了教育质量。同时，我们也看到，我国基础教育宏观管理体制已经进一步完善，并发育成熟，这个体制我们可以描述为“地方负责、分级管理，省、市、县三级管理以县为主的管理体制”。（2）基础教育微观管理机制稳步推行我国基础教育宏观管理体制确立后，就需要在客观上对微观的管理和运行机制进行改革。进入21世纪后，尤其是总书记主政的十余年来，义务教育各项微观管理和运行机制稳步推行。人们欣喜地看到，国家领导人的新政也体现在教育领域，他们关注教育的公平，关注教育的均衡发展。于是，教育部在2005年5月25日出台了《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》，提出“今后义务教育工作重心进一步落实到办好每一所学校和关注每一个孩子健康成长上来，有效遏制城乡之间、地区之间和校际之间教育差距扩大的势头，逐步实现义务教育的均衡发展”。

此后，各级地方政府积极响应，他们把它作为一项实现“两基”之后义务教育发展的一项重要任务来抓，而且也研究制定出了相应的发展规划和政策措施。不仅如此，国家对于义务教育的经费保障机制也提上了议事日程，就在2005年12月24日，国家颁布了《关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》。该通知所做出的一系列优惠政策和规定深得民心，受到了人们的普遍欢迎，让老百姓得到了实实在在的实惠。这种政策我们可以概括为，第一，从2006年开始，国家全部免除西部地区农村义务教育阶段学生学杂费，并在2007年扩大到中部和东部地区。对于这些地区贫困家庭学生，国家还给予免费提供教科书并补助寄宿生生活费的政策。第二，从2006年开始，打算利用5年的时间，按照“明确各级责任、中央地方共担、加大财政投入、提高保障水平、分步组织实施”的原则要求，把农村义务教育全面纳入公共财政保障范围，建立中央与地方分项目、按比例分担的农村义务教育经费保障新机制。第三，在全面实施农村义务教育经费保障机制改革基础上，从2008年秋季学期开始，国家将全部免除城市义务教育阶段公办学校学生学杂费，同时进一步强化政府对义务教育的保障责任。同时，为了提高广大从事基础教育的教师的待遇，提高他们的收入水平，国家进一步完善了保障教师工资水平的长效机制，初步建立起按实绩和贡献分配的激励机制，有力地促进了教师队伍建设和义务教育均衡发展。截至2009年年底，全国义务教育学校基本兑现了基础性绩效工资。可以看出，一系列积极的措施和作为为我国基础教育微观管理机制的形成奠定了良好的基础。我们看到，义务教育均衡发展机制、义务教育经费保障机制、教师工资水平保障机制等相关制度的建立，有力地推动了基础教育体制改革。

二、当前我国基础教育管理体制改革完善的方向

应当看到，对于基础教育管理体制，我国一直在进行积极的探索和改革，并且改革也取得了一定的成效。2010年，中共中央和国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规则纲要》为接下来的基础教育管理体制改革指明了继续前进的方向。我们拟结合对《规划纲要》的认识，分析我国基础教育管理体制改革可以在以下几个方面进一步努力和完善。

第一，注重建立分权与担责相结合的机制。分权方面，基础教育管理体制走向以县为主，教育行政管理部门应积极转变政府职能，主要负责落实党的教育方针和对政策的把关上，不应在学校具体的教育教学和人财物上做过多的干预。同时，在敏感的人事管理方面，要积极推行教师、校长聘任制，取消教师铁饭碗和校长行政级别制，有效设置教师岗位，积极推行竞争上岗；通过公开招聘，择优聘任校长，实行校长组阁制。在担责方面，我国基础教育管理体制在简政放权，分权化的同时，应当强调省、市、县各级政府和各级学校的绩效责任担当，如果没有相配套的分李晶晶：对当前我国基础教育管理体制改革的思考权、责任担当体系，很难形成高效率的基础教育管理体制。这一点美国的做法给我们提供了有益启示，在美国，他们建立了教育效能委员会，对学校绩效进行考核，对未进行有效担责的学校采取相应措施。我们可以积极扶持非盈利组织发展，发挥非政府组织在基础教育中的作用。

第二，注重提升基础教育管理质量。通过建立基础教育相应的管理机制，提升教育质量。将素质教育的理念和实践贯穿在中小学的日常教学中，摒弃应试教育模式，真正培养有创造意识和创新能力的全面发展的学生。其次，注重教育评价。提高国民素质是基础教育恒常的价值目标，因此，我们必须彻底改变以考试为标准的效益评价体系，建构全面、系统、动态、可持续发展的效益评价体系。在评价内容方面，应充分考虑全面性，不能仅仅考虑学生认知方面的发展，还要关注其他方面如情感、态度和价值观方面，同时，也要关注教师的专业成长和发展；在评价标准方面，因为内容的多样化，也必须倡导标准的多元化，因此，就不能仅仅追求学生的考试分数和升学率排名；在评价方式方面，也应该朝多维化发展，不能单纯由政府评价学校，学校评价教师，教师评价学生，而应引导社会和公众参与基础教育质量的监督和评价，建立各级各类学校不同的评价标准，从根本上确立和保证使每个学生都得到发展的教育目标的实现。

第三，注重学前教育的发展。学前教育对幼儿身心健康、习惯养成、智力发展具有重要意义。因此，要注重学前教育发展，尤其是农村学前教育的发展，保证农村留守儿童能够入园。同时，要加大省市级示范幼儿园、市一类园的创建力度，推进幼儿园标准化建设。

第四，注重教育适度超前的优先发展。教育是国民经济和社会发展中的一项关键领域，人们常说“百年大计，教育为本”，足见它与其它领域存在天壤之别。

从国家层面来看，党和国家长期坚持的一项重大方针就是教育的优先发展。《国家中长期教育和发展规划纲要》明确要求，“各级党委和政府要把优先发展教育作为贯彻科学发展观的基本要求，切实保证经济社会发展规划优先安排教育发展，财政资金优先保障教育投入，公共资源优先满足教育和人力资源开发需要。充分调动全社会力量关心和支持教育，完善社会力量出资兴办教育的体制和政策，不断提高社会资源对教育的投入”。从现实层面来看，我国正在大力推行城镇化，这正是基于我国不断流动的人口大军而做出的现实选择。随着我国现代教育技术的发展和学生成长对教育基础设施的要求，需要在发展教育时坚持适度超前原则。例如在新城镇化建设中推进教育步伐和规划原则，在促进教育均衡发展和教育公平时兼顾不同受教育对象对教育权利的需求；比如农村人口发展趋势对定点布局的要求，按照适度超前的要求，进一步深化和完善农村义务教育管理体制改革，确保农村义务教育管理体制运转规范化，这些都必须要靠与教育有关的管理部门的政策支持，超前规划，超前投入，早做工作，做有效的工作。